ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
Педагогический опыт
учителя начальных классов Грызуновой Оксаны Михайловны
«Развитие связной речи школьников с нарушением интеллекта на уроках и внеурочной деятельности»
Автор педагогического опыта: Грызунова Оксана Михайловна, учитель начальных классов ГБОУ РМ «Саранская общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья»
Актуальность педагогического опыта
Дети с интеллектуальной недостаточностью, в большей степени, чем их ровесники с нормальными умственными способностями, имеют затруднения в общении. Это обусловлено несколькими причинами. В первую очередь – это низкий уровень речевого развития данной категории детей. Нужно учитывать, что речь у младенца с умственной отсталостью зарождается намного позднее и обладает характерным недоразвитием всех сторон речи. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь ребенка с интеллектуальным недоразвитием не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженное нарушение речемыслительных средств, способствует возникновению у детей с интеллектуальным недоразвитием речевого негативизма, замкнутости, стереотипов и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.
Известно, что развитие связной речи неразрывно связано с развитием мышления. Недоразвитие первой значительно осложняет ход и качество мышления ребенка, что неизбежно проявляется в когнитивной и социально-эмоциональной сфере. Нарушения познавательной деятельности затрудняют анализ ситуации общения, использование имеющегося речевого опыта, его применение в новых условиях коммуникации, хотя этот опыт ребенок легко использует в привычных для него ситуациях. Так же, потребность в общении у ребенка с интеллектуальным недоразвитием заметно снижена из-за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды.
Нарушения общения в совокупности порождают проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром.
Таким образом, очевидна необходимость обучения детей с недостатками интеллекта технологиям общения, направленного формирования у них коммуникативных умений и навыков.
Актуальность темы заключается в том, что речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка, в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.
Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом.
Теоретическая база опыта
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы (Е.И. Тихеев, А.М. Бородич, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова).
В логопедии термином «онтогенез речи» принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
Знание закономерностей речевого развития необходимо для своевременной и правильной диагностики отклонений в этом процессе, для грамотного построения коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевой патологии [6, с.48].
Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их, называя и указывая различные возрасты границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд этапов.
Вопросы развития связной речи также изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев, Т.В. Ахутина и др.) и логопедическом (В.П. Глухов, А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.).
Связная речь, подчеркивал Ф.А.Сохин, обнаруживает все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития.
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи».
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:
- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга- мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
- ситуативность[3, с.189].
По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [7, с.113].
А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется [4, с.93].
А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой, как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.
О.А. Нечаева выделяет ряд разновидностей устной монологической речи («функционально-смысловые» типы). В дошкольном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью) [1, с.78].
Новизна педагогического опыта
В современном мире проблема развития речи у всех детей стоит очень остро. Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.
Новизна и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка [5, с.59].
Занятия по формированию связной устной речи на уроках и во внеурочной деятельности в силу своей специфики имеют благоприятную почву для того, чтобы ребенок мог почувствовать себя успешным, что способствует в свою очередь повышению мотивации к познавательной деятельности в целом. Во время выполнения различных упражнений и заданий (артикуляционная гимнастика, составление рассказа по картинкам, пересказ текста, чтение стихов наизусть и др.) у детей развивается связная устная речь. От урока к уроку происходит совершенствование и развитие речевых функций и овладение их выразительными возможностями. Многообразие видов деятельности и форм работы с учениками стимулирует их интерес к общению.
Технология опыта
У школьников с нарушением интеллекта нарушена и диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно развитыми и экспрессивная и импрессивная формы. Учащиеся с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности.
Овладение монологической речью представляется для таких детей чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания и неумение следовать уже составленному плану, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего [2, с.11].
Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной.
У учащихся недостаточно сформирована одна из основных функций речи — ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не запоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.
В монологической речи отмечают: искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое), и др.
Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.
Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.
Следует отметить, что формирование связной монологической речи у младших школьников с легкой умственной отсталостью - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства и без систематической специальной работы данная категория детей не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.
Результативность опыта
Результаты педагогического опыта были представлены:
Во время выступлений на семинарах и конференциях различного уровня:
1. Выступление на методическом объединении учителей начальных классов с сообщением «Ручной труд как средство развития мелкой моторики у детей с тяжелой умственной отсталостью».
2. Выступление на методическом объединении учителей начальных классов с сообщением «Организация трудового воспитания учащихся в коррекционной школе».
3. Выступление на методическом объединении учителей начальных классов с сообщением «Коррекция и развитие речевой деятельности на уроках математики у детей с ОВЗ»
4. «Развитие связной речи школьников с нарушением интеллекта средствами дидактической игры на уроках русского языка».
во время проведения открытых уроков и воспитательных мероприятий:
1. Открытый урок труда: «Аппликация из геометрических фигур «Домик»».
2. Открытый урок математики: «Сложение и вычитание круглых десятков».
3. Мастер-класс для студентов МГПУ им. М.Е. Евсевьева «Обучение правописанию обучающихся с интеллектуальными нарушениями».
4. Открытый урок русского языка : «Правописание буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу».
5. Открытый урок ИЗО для для студентов МГПУ им. Евсевьева: «Рисование с натуры постройки из элементов строительного материала».
6. Открытое внеклассное мероприятие «Никто не не забыт, ничто не забыто».
7. Открытое внеклассное мероприятие «Праздник осени».
8. Открытое внеклассное мероприятие «День матери».
Становление связной речи у детей с нарушениями интеллекта осуществляется замедленными темпами. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Таким образом, именно полноценный системный подход к развитию связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями может обеспечить результативность работы.
Список литературы
- Аксенова А.К., Воронкова В.В., Петрова М.Н., Худенко Е.Д. Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы учителей коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль № 2, учебно-методический комплект/ М. Н. Петрова, А. К. Аксенова, В. В.Воронкова, Е.Д. Худенко. - М.: Астрель, 2007. - 151с.
- Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2013. - №4. – С.23
- Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. - 352с.
- Поваляева М.А. Справочник логопеда.- М.: Феникс, 2002. - 448с
- Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). - М.: Классике Стиль, 2003. — 160с.
- Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов/Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.
- Цветкова Л. С. Диагностика и коррекция нарушений письменной речи у детей: методическое пособие для логопедов. – М.: Просвещение, 2011. - 211с.
- Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб.: Речь, 2012. - 477с.
- Ястребова А.В. Учителю о детях с недостатками речи./ А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова. - М.: Лабиринт, 2013. – 133с.