Методическая копилка

       Пятница Т.В. Пальчиковые игры и упражнения: Массаж карандашами. – Мн.: Аверсвэв, 2005.

Уважаемые педагоги!

Дорогие родители!

Общеизвестным является факт, что движения рук человека теснейшим образом связаны с развитием его речи, что  упражнения для пальцев  стимулируют работу мозга.

В дошкольной педагогике хорошо известно и широко применяется такое эффективное средство для развития мелкой моторики, как  пальцевые игры и упражнения.

В последнее время в среде педагогов и родителей возрастает интерес к массажу пальцев рук. Доказано, что даже самый примитивный  массаж, заключающийся в сгибании и разгибании  пальцев годовалого малыша,  вдвое ускоряет процесс овладения им речью. Массаж пальцев ребенка традиционно использовала этнопедагогика. Яркий пример тому –   потешка о сороке-вороне, которая сварила детям кашу, и те движения, которыми она сопровождается.

В этой методической разработке вы найдете эффективные упражнения для стимулирующего пальчикового массажа. Но это не совсем обычный массаж. Массажные движения выполняются с помощью хорошо знакомого детям предмета – карандаша. Все родители знают, как дошкольники любят рисовать. А если перед рисованием предложить ребенку поиграть с карандашами,  помассировать ладони и пальцы?

Научить детей самомассажу рук несложно. С помощью граненых карандашей ребенок массирует запястья, кисти рук: пальцы, ладони, тыльные поверхности ладоней, межпальцевые зоны. Такой массаж и игры с карандашами будут стимулировать речевое развитие малыша,  способствовать овладению тонкими движениями пальцев, улучшат трофику тканей и кровоснабжение пальцев рук. Особый интерес массажные упражнения вызывают у детей, если их выполнение сочетается с проговариванием коротких стихотворений и рифмовок.

Вводная беседа:

Мой маленький друг!

В твоем доме, конечно, живут карандаши. Посмотри, как их много и какие они разные: длинные, короткие, тонкие, толстые, круглые, шестигранные, разноцветные… Ты рисуешь карандашами замечательные картинки – яркие и веселые. А что еще умеют делать карандаши? Правильно, карандаши в твоих руках умеют раскрашивать предметы на рисунках, обводить контур, штриховать, писать буквы и цифры. А знаешь ли ты, что карандаши могут играть с твоими пальчиками? И это очень полезные игры. Ведь скоро ты пойдешь в школу, будешь учиться красиво и аккуратно писать в тетрадке. Нужно, чтобы твои пальцы стали ловкими, подвижными и умелыми. Возьми свои карандаши и поиграй с ними. Веселый Карандаш желает тебе успехов!

Т. Г. Визель

ЛОГОПЕДАМ

ПЕДАГОГАМ

РОДИТЕЛЯ

ЛОГОПЕДАМ • ПЕДАГОГАМ • РОДИТЕЛЯМ

Визель Татьяна Григорьевна - ведущий научный сотрудник Института психиатрии, консультант Московского Центра патологии речи и нейрореабилитации, старший методист по организации специализированной логопедической службы по оказанию помощи больным с патологией речи, преподаватель МГОПУ им. М. Шолохова, МГУ, циклов повышения квалификации, доктор психологических наук.

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющих нарушения произносительной стороны речи.

Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи

Визель Т.Г.

Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. - М.: В. Секачев, 2005. - 16 с.

ISBN 5-88923-113-8

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.

Пособие написано в связи с тем, что, работая практически, автор постоянно сталкивается с необходимостью давать подробные рекомендации каждому педагогу, родителю или логопеду. Конечно, пособие не может заменить живое общение специалиста с пациентами или их окружением, однако рекомендации, сопровождаемые таким «готовым» материалом, намного облегчают дело и оптимизируют прием.

Текст пособия рассчитан на пациентов разного возраста. Предполагается, что пользующийся пособием сам будет отбирать те слова и фразы, которые считает доступными.

То, как следует пользоваться пособием, дано в комментариях к каждому разделу или упражнениям, которые следует от начала до конца читать и говорить каждый день.

Автор надеется, что оно будет полезно специалистам и близким родственникам, желающим помочь взрослым пациентам и детям с нарушениями речи обрести способность разборчиво и красиво говорить.

< Визель Т.Г., 2005.

В. Секачев, 2005

Логопедический массаж

1. Воротниковой зоны
2. Лицевых мышц
3. Губ
4. Языка
5. Мягкого неба

Массаж воротниковой зоны, лицевых мышц, включая губы, выполняется по тем же правилам, что и обычный косметический массаж.

Массаж языка проводится от его корня к кончику специальным зондом или другим предметом, например, закругленной пластмассовой ручкой зубной щетки. Используются практически все виды массажных движений: поглаживающие, разминающие, похлопывающие, вибрационные и др. Массаж мягкого неба и дужек проводится сверху вниз.

Необходимо соблюдать при этом важное правило: если массируемые мышцы вялые, расслабленные, то массаж должен быть активный, интенсивный; если же мышцы напряжены, то следует начинать с расслабляющего массажа, выполняемого легкими поглаживающими движениями, и только по мере расслабления мышц пытаться проникнуть вглубь.

Логопедическая гимнастика

(Выполняется перед зеркалом; обучающий и обучаемый сидят так, чтобы оба были видны каждому. Дозировка и темп движений увеличиваются постепенно, по мере того, как оно осваивается.)

Губы:

1.        Вытянуть — растянуть.

Инструкция: Растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны все зубы, и вытянуть в трубочку, чтобы получился хоботок.

2.        Сжать — отпустить.

Инструкция: Крепко сжать губы («рот на замок»), а затем плавно их распустить.

3.        Сложить рупором.

Инструкция: Нужно, сделать так, как я, чтобы получился «рупор».

4. Покусать верхними зубами нижнюю губу.
   Инструкция: Нужно сделать так, как я.
5. Покусать нижними зубами верхнюю губу.
   Инструкция: та же.

2. Язык:

1.        Распластать по нижней губе и удерживать, постепенно про
длевая время удержания.

Инструкция: «Нужно чтобы язык лежал так, как у меня». Если мышцы языка остаются напряженными, надо слегка похлопать по языку шпателем.

Способ выполнения: Распластать язык' по верхней губе и удерживать, не поддерживая нижней губой, постепенно продлевая время удержания.

Если пациент неспособен поднять язык сам, можно поддерживать его специальным зондом. Для облегчения задачи держать рот открытым, можно что-нибудь закусить с боков, например, кусочки сахара.

Постепенно пациент должен научиться удерживать рот открытым без посторонней помощи.

Совершать языком круговые движения (облизать губы).

2.        Двигать языком от одного угла губ к другому (по воздуху, а
не по нижней губе), постепенно продлевая время удержания.

Инструкция: «Нужно двигать язык от одного уголка рта до другого так, чтобы язык скользил не по губе, а по воздуху».

Способ выполнения: Если пациент не может выполнять упражнение самостоятельно, следует зажать кончик языка специальным шпателем или своими пальцами и передвигать его (пассивный вариант выполнения задания).

3. Цоканье (присасывание языка).
   Выполняется по подражанию.
4. Щелканье (подражание цоканью копыт лошади).
   Выполняется по подражанию.

5.        Поднять   язык   к   альвеолам   и   энергично   произносить
«Д, Д, Д...», удерживая рот в открытом состоянии (на ширину
2 см).

5

Инструкция: «Нащупай(те) языком за верхними зубами бугорки и ударяй(те) в них кончиком языка». Для детей это упражнение можно обозначить как «Молоток» или «Забиваем гвозди».

Способ выполнения: При открытом рте кончик языка произносит альвеолярное (зазубное) «Д» или «ДА, ДА/ДА...». Чтобы рот не закрывался можно зафиксировать щель (см. упражнение 1).

6.        Удерживая язык у альвеол верхних зубов, дуть на него,
подключая голос, чтобы получился звук средний между «3»
и «Ж».

Инструкция: «Нащупай(те) языком за верхними зубами бугорки, поднимите язык и дуйте на язык, как я. Для детей это упражнение можно обозначить как «Пчелка».

Способ выполнения: При открытом рте кончик языка должен вибрировать от попадающей на него струи воздуха. Чтобы рот не закрывался, можно зафиксировать щель (см. упражнение 1).

7.        Вести язык по верхнему небу — упереть в зубы и сопротив
ляться попытке протолкнуть его назад специальным шпателем или
каким-либо другим предметом, например, чайной ложкой.

Инструкция: «Упри(те) язык в верхние зубы и дави(те) на них. Я буду толкать его обратно, а ты (Вы) не давайте, сопротивляйтесь мне».

Способ выполнения: При открытом рте кончик языка должен упереться в верхние зубы. Обучающий шариковым зондом, чайной ложечкой или пальцем пытается отодвинуть его назад, в глубь рта.

Коррекция звукопроизношения

/. Имитация неречевых шумов, сопоставимых с гласными звуками:

Вой ветра — УУУ...

Плач младенца — УА, УА, У А....

Перекличка, заблудившихся в лесу: АУ, АУ, АУ...

Писк поросенка или мышонка: И, И, И...

2. Имитация неречевых шумов, сопоставимых с согласными

звуками (четкое, утрированное произнесение):

Мычание коровы — МУ, МУ, МУ...

Мяуканье кошки: МЯУ, МЯУ, МЯУ...

Лай собаки: АВ, АВ, АВ...

Кваканье лягушки: КВА, КВА, КВА...

Кудахтанье курицы — КО, КО, КО...

Гоготанье гусей — ГА, ГА, ГА...

Пение песенки — ЛЯ, ЛЯ, ЛЯ...; ПА, ПА, ПА...ДУ, ДУ, ДУ...

Звук воздушного шарика, который проткнули: ССС...

Звук подлетающего комара: ЗьЗьЗь...

Шуршание листьев: Ш Ш Ш...

Звук подъезжающего поезда — ЧУК, ЧУК, ЧУК...

Уханье филина — УФ, УФ, УФ...

Рычание дикого зверя: РРР...

Крик петуха — КУКАРЕКУ...

Если звуки вызваны путем имитации, то можно приступать к автоматизации их в слогах. Для этого ниже приведены слоговые таблицы, в которых звуки систематизированы по способу и месту образования. Если же таким путем получить правильно произносимые звуки не удалось, то следует обратиться к специалисту-логопеду, который поставит их, а затем уже автоматизировать.

3. Слоговые таблицы:

Таблицы составлены таким образом, чтобы автоматизируемый звук находился в разных фонетических контекстах: прямые слоги — твердые и мягкие; обратные слоги; слоги с разделительным мягким знаком.

Примечание: Обратные слоги со звонким согласным «Б» произносятся без оглушения. Неблагозвучные слоги пропущены.

4. СЛОВА (по предметным и предикативным картинкам).

10

11

Примечание: Можно' самостоятельно составить таблицы с более сложными слогами, имеющими такую же систематизацию (губные, переднеязычные, заднеязычные и т. д.), например:

5. ПРЕДЛОЖЕНИЯ (по сюжетным картинкам).

Подбирается ряд картинок на слова из.слоговых таблиц.

14

15

Жукова Н.С. Формирование речи у детей с моторной алалией

Жукова Н.С. выделяет пять этапов формирования устной речи лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. На каждом этапе формирования устной речи проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития, без учета формы нарушения речи (задержка речевого развития, алалия, дизартрия и т.п.). Она строится с учетом того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным языком, самостоятельно или с помощью логопеда. Первый и второй этапы обучения охватывают неговорящих детей 2-4 лет; третий и четвертый этапы обучения — детей со вторым уровнем речевого развития; пятый этап обучения — детей третьего уровня речевого развития.

Первый этап обучения —однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней

Основная задача логопедического воздействия на первом этапе вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений и расширить объем понимания речи.

Этот этап предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов ( ма или мама, па или папа, ав — собака, би-би — машина и т.п.).

У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный.

В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов.

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения (предложения из аморфных слов).

Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов (например, различение форм единственного и множественного числа существительных). Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов (например, на коробке, в коробке, под коробкой).

Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они "все понимают, вот только не говорят". У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов (например:" Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?), то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов (например: "Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу!"), бывает им доступно.

Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

С чего начать помощь ребенку? Больше играйте с детьми! Помощь ребенку в его умственном, физическом,

речевом, нравственном и эстетическом развитии — это огромный повседневный труд. Ведущая роль здесь принадлежит игре, ее организации. Это особенно важно для детей, отстающих в развитии. Игру с такими детьми следует рассматривать взрослыми не как забаву, а как терапевтическую процедуру, которая должна проводиться регулярно и направленно. Содержание и приемы проведения игры согласуются с возрастом ребенка, его умственными и физическими возможностями. Одних детей приходится учить правильно использовать игрушки; других — можно приучать к довольно сложным действиям, включающим развитие зрительного и слухового внимания, памяти; третьих — можно приучать к формированию обобщающих понятий. Но непременным условием игры должно быть создание у ребенка радостного чувства, которое поддерживается взрослыми, ставшими равными и активными соучастниками детской игры.

Если неговорящий ребенок не умеет играть, не умеет сосредоточить свое внимание на какой-либо игрушке, а хватается за все или, наоборот, бессмысленно повторяет одно и то же действие (например, часами заводит волчок или сосредоточенно и многократно открывает и закрывает кран с водой), то такого ребенка необходимо немедленно учить играть.

Обучение игре можно проводить в неожиданно создавшейся ситуации, в специально отведенное время, желательно до кормления ребенка. Первоначально продолжительность игры целиком зависит от интереса и желания малыша. С появлением у него вкуса к игре ее продолжительность может значительно увеличиваться, продолжаться часами.

О потребности детей в игре и игрушках знают все взрослые, но не все из них умеют подобрать нужную для этого игрушку.

Какую выбрать игрушку? Выбирая игрушки, необходимо руководствоваться двумя принципами: возрастом ребенка; его умственным развитием.

Советуем учесть следующие сведения:

—  до 1 года ребенок познает предмет, прикасаясь к нему и пытаясь брать его, учится слушать, знакомится с цветом. Поэтому желательно дать ребенку погремушку, резиновых животных, издающих разнообразные звуки, которые должны быть яркими и обязательно красивыми;

— от 1 года до 2-х лет (возраст первых конструктивных представлений) дети начинают что-то складывать, сооружать. Предложите ребенку вложить одну матрешку в другую, собрать пирамидку, сложить колодец из брусочков или палочек. Кубики, несложные пирамидки, деревянные вагоны и животные всех видов — вот подбор игрушек для этого возраста;

— от 2-х до 3-х лет — мальчики и девочки по-разному проявляют свои склонности: девочки начинают одевать, кормить, причесывать кукол, мальчики же предпочитают машины, самосвалы, автобусы, пароходы и т.п. В этом возрасте девочке лучше давать мягкие куклы, а мальчику — деревянные машины всех видов;

—  с 3-х лет дети вступают в период вопросов (что это?, почему?). У них очень активно развивается воображение, а их игра значительно усложняется: девочки часами могут играть в куклы, изображая мать, врача, продавца; мальчики любят быть летчиками, шоферами, космонавтами;

— с 4-х лет и мальчики и девочки предпочитают игры на свежем воздухе: самокаты, велосипеды, лыжи, мячи. С этого возраста дети начинают устанавливать в игре правила, а их постройки становятся сложными и продуманными.

Таким образом, в разном возрасте дети играют по-разному и предпочитают разные игрушки. Можно сказать, что и у игрушек есть свой возраст.

Как учить играть и какую игру выбрать? Создавая игровые ситуации и обучая детей осмысленным действиям с игрушками или предметами, взрослый должен вызвать у них радостное отношение и интерес к игрушке. Этого можно достичь только в том случае, если взрослый искренен в сроем положительном эмоциональном настрое к детской игре. Малейшая его неискренность будет тотчас же воспринята ребенком и вызовет у него негативную реакцию.

Очень хорошо стимулировать у детей отраженные действия, а именно: "сделай как мама","сделай как папа (брат, сестра)", "как зайчик прыгает", "как мишка ходит".

Несколько примеров обучения детей, не умеющих играть.

1. Поиграем на гармони (дудочке, барабане и т.п.). Взрослый показывает ребенку озвученную игрушку,

играет на ней, сопровождая пением: "ля-ля-ля". Берет малыша за руку, побуждая сделать то же самое (постучать по барабану, подуть в дудочку и т.д.). Продвигаясь по комнате, играя и напевая, взрослый добивается, чтобы ребенок следил за движущимся источником звука.

2. Куда упал шарик (мячик).

Взрослый садится за стол и берет к себе на руки ребенка. Прокатывая на столе от себя мяч или шарик, взрослый привлекает внимание к катящемуся и исчезающему со стола предмету. Затем предлагает ребенку отыскать его на полу.

3. Поймай зайчика (обезьянку, мишку). Взрослый прячет за подушку игрушку, предупреждая

ребенка, чтобы он ее поймал, как только она (он) выглянет. Сначала игрушка появляется в одном и том же месте, но затем в разных местах. Важно, чтобы ребенок следил за передвижением игрушки.

4. Катание мяча от взрослого к ребенку и обратно.

Ребенок сидит на полу, разведя ноги в сторону. В такой же позе сидит напротив него взрослый. Он катит ребенку мяч: "Держи". И предлагает вернуть мяч обратно: "Кати мне". Мяч прокатывается несколько раз.

5. Бросание мяча по показу взрослого: вверх, об пол, в стену, через голову назад и т.п. Постарайтесь, чтобы ребенок имел возможность сам доставать мяч из мест, куда тот закатился.

6.  Подражание движениям рук, ног, головы, плечей. Например, взрослый ставит ребенка против себя, затем поднимает руки вверх и делает движения кистями рук: "Птички полетели". Предлагает ребенку сделать то же самое: "Покажи, как птички полетели".

7.  Нанизывание колец пирамиды. Кольца с простой пирамиды (не более 4-5 крупных элементов) снимаются на глазах у ребенка. Взрослый, забрав все кольца себе, выдает их ребенку по одному. Когда ребенок научится нанизывать их на стержень, перед ним выкладываются все кольца и предлагается самому собрать пирамиду. При этом следует обращать внимание на то, что изо всех лежащих перед ним колец надо выбирать "самое большое".

8.  Бросание мелких предметов (бирюлек, мозаик, бусинок) в сосуд (желательно звенящий) с узким горлышком или узким отверстием. Ребенок должен брать по одному предмету и бросать в сосуд. Потряхивая сосуд, прислушиваться много ли там бусинок или одна. Рекомендуется забрасывать бусинки попеременно то правой, то левой рукой. Можно сначала заполнить сосуд одной рукой, а потом — другой.

9.  Складывание небольших парных предметов, игрушек в мешочек. Ребенок из разложенных перед ним в беспорядке предметов подбирает два одинаковых и опускает их в мешочек (например, два кубика, две варежки, две пуговицы, два одинаковых зайчика и т.д.).

От игры к занятиям. Постепенно в игры с ребенком должны включаться целенаправленные и регулярные упражнения по формированию слухового и зрительного внимания. Для этого надо развивать умения внимательно воспринимать, сличать и сортировать предметы по основным признакам: цвету, форме, величине и целостности. Важно также формировать умение терпеливо выполнять постройки по образцу, развивать подражание и запоминание. Такие игры-занятия следует проводить регулярно, желательно ежедневно и лучше 2 раза в день. Их продолжительность может быть от 2-3 мин в первые дни занятий до 20-30 мин с детьми более старшего возраста, которые сумели приобрести необходимую "умственную работоспособность". Чем продолжительнее урок, тем больше разнообразных упражнений надо в него включать. Задания располагайте по степени трудности их выполнения детьми.

1.Развитие   слухового   внимания   и памяти   проводится в игре с использованием хорошо

знакомых ребенку озвученных игрушек: гармоники, колокольчика, барабана, шарманки и др. Например, игра "Послушай внимательно и угадай, на чем мама играла". Не видя игрушку (можно завязать глаза или повернуть ребенка спиной к лежащим на столе игрушкам), надо узнать ее (назвать или показать) по издаваемому ею звуку. Советуем не торопиться с количеством используемых игрушек. Лучше начинать такую игру с 2 игрушек, постепенно добавляя к ним новые. Звучащие игрушки можно заменить хорошо знакомыми ребенку предметами: деревянной дощечкой, тарелкой, чашкой или кастрюлей, а игру назвать: "Послушай внимательно и угадай, до чего дотронулась (по чему постучала) мама палочкой".

Хорошо проводить игры-занятия, в которых дети определяют местонахождение невидимого для них звучащего предмета: "найди колокольчик", "найди трубу или гармонику". Взрослый, извлекший звук, быстро отходит от спрятанной музыкальной игрушки.

2. Развитие   зрительного   внимания и   памяти. Этому способствуют игры на запоминание: "Где что лежало (стояло)", "Кто с кем поменялся", "Что прибавилось", "Кого (чего) нет" и др. Например, начиная с двух игрушек (и постепенно со временем увеличивая их количество), взрослый на глазах у ребенка кладет мишку на стол, а куклу сажает на стул. Предлагает внимательно посмотреть и запомнить, кто где сидит, а потом закрыть глазки.   Поменяв  местами   игрушки,   взрослый  говорит: "Раз — два — три, а теперь ты посмотри". Ребенок должен расставить предметы в том порядке, в каком он видел их первоначально. Аналогично проводится игра по формированию умения определять, какая игрушка прибавилась к тем, которые лежали на столе, или вспомнить ту (те), которую убрали со стола или спрятали.

Если дети хорошо справляются с этими заданиями, то игрушки можно заменить предметными, а затем сюжетными картинками.

3.  Сличение  и сортировка  предметов по  цвету,  форме  и  величине. Умение сличать

предметы и явления, находить у них то общее, что их объединяет, и то, что их различает, учит ребенка самостоятельно мыслить.

С этой целью полезно проводить занятия по обучению детей сортировке предметов по основным их признакам: цвету, форме, величине. Одичать, сортировать можно кубики, матрешки, шарики, нарезанные из картона фигурки и другие игрушки или предметы обихода (пуговицы, катушки, ложки или небольшие технические детали разной конфигурации: болты, шайбочки, гайки).

Проводя занятия по сличению признаков предметов, соблюдайте следующие условия.

— Учите ребенка фиксировать взгляд на предмете,

который он берет или хочет взять, для чего неоднократно напоминайте: "Посмотри внимательно".

—  Не добивайтесь от детей запоминания названия цвета, формы или величины предмета (красный, синий, маленький, большой), а сосредоточивайте внимание на одинаковости, схожести предметов. Например: "Посмотри и найди такой же, похожий". Сначала ребенок должен уловить сходство цвета, затем формы, потом величины. Словесные обозначения признаков предметов  ("большой", "маленький", "зеленый", "квадратный" и т.п.) усваиваются детьми значительно позже, поэтому работу над словесным обозначением признаков предметов надо проводить позже.

— Обучая детей сличению предметов по цвету, форме и величине, не торопитесь вводить разнообразие форм, цвета, величин. Количество сортируемых предметов должно возрастать постепенно. Сначала надо научить отличать предметы одного цвета от предметов другого цвета, например, развести на машине по разным углам комнаты красные и синие кубики или разложить по разным коробочкам (помочь маме) белые и черные пуговицы. Постепенно количество предметов, окрашенных в разные цвета, необходимо увеличить. Например, предложите ребенку подобрать банты к соответствующему платью девочек, а затем подобрать к разным по размеру шарам соответствующие ленты.

Потом научите ребенка сличать и сортировать предметы по форме, например, отделить шайбочки от болтиков или нарезанные из картона кружочки от крестиков. Если ребенок свободно сличает и различает 2-3 формы, например ромб, круг, квадрат, предложите ему показать, кто из зверей какой кусок съест, или "чей рот какой кусок съел".

Учите детей сличать предметы по величине, например, делать стопки из кружочков разного размера.

К перечисленным выше играм добавьте игры на сличение парных картинок (лото), предложите сличить цветные картинки с их контурным изображением.

— Учите детей возводить по образцу постройки из кубиков, палочек или деталей. Образец должен находиться у ребенка перед глазами: "Построй такой же домик, какой построил я", — говорит взрослый. Или: "Посмотри внимательно и разложи палочки (кубики, мозаику) так, как положила их я", — говорит мама. Для проведения таких занятий надо иметь два комплекта кубиков, деталей, палочек и т.п. Одним пользуется ребенок, другим — взрослый.

Необходимо начинать группировать предметы с минимального количества (двух-трех), а затем постепенно увеличивать их. Из 2-3 кубиков можно предложить построить "башню" или "поезд". Из 4 и более кубиков получаются довольно сложные постройки: "дом", "ворота", "гараж" и др. Сделанные постройки включайте в игру: "на стул" посадите куклу (мишку) и покормите ее (его); в "домик" поселите зайчика и др.

Аналогично кубикам можно использовать другие предметы. Например, научите детей выкладывать из палочек узоры (мозаику) на столе (или полу). Предлагайте сначала сочетать малое количество элементов (не более 2-3): две палочки, например, можно располагать следующим образом: II, X, Т, |, -. Из трех палочек можно создать более сложную композицию.

— Регулярно проводите занятия по обучению детей составлению целых предметов из их частей. Если нет возможности провести "починку" или "сборку" игрушек, можно заменить их картинками с изображением животных или знакомых предметов. Наклеенную на картон картинку сначала разрезать на две равные половины по горизонтали или вертикали. Если ребенок после показа легко составляет из двух частей целое изображение, то попробуйте предложить ему сложить разрезанную картинку из трех, а затем четырех частей. С особым удовольствием ребенок подберет хвост тому животному, у которого его нет.

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначаются для работы с детьми, которые с трудом понимают обращенные к ним элементарные просьбы показать или принести что-либо из окружающих предметов, показать части своего тела: нос, уши, рот и т.д.

Основная задача логопедического воздействия заключается, в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить названия их игрушек, частей тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос), предметов одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.), предметов туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце), предметов домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка), отдельных предметов и явлений окружающей его жизни (вода,. земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет), названия животных, которых ребенок часто видит.

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, катается, подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовет, рисует, несет, везет, подает). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и т.д.), но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т.д.), или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, гудит; самолет летит; телефон звонит; листья падают). Надо помнить, что у детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т.д., то необходимо как можно скорее начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий: где? куда? что? кому? откуда? для кого?

На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там — тут, здесь — там, открой — закрой, куда — откуда, чем — с чем и т.д. При обучении пониманию вопросов где? кому? куда? откуда? и т.д. дети первоначально опираются не на различное звуковое выражение этих слов, например куда — откуда, чем — с чем, а на широкий языковой контекст вопроса. Для этого в вопросах логопеда должны быть "подсказывающие" слова, хорошо знакомые детям. И только после того, как дети хорошо научатся понимать эти вопросы, из них постепенно убираются все "подсказывающие" слова. Поэтому первоначально со сходными по звучанию вопросительными словами логопед употребляет разные названия действий и предметов (например, откуда достал (книги), но куда положил, кому отдал). Точно так же мы просим одеть куклу, если она раздета, или закрыть дверь, если она открыта, но не просим совершать действие, ставя ребенка перед выбором одного действия из двух (например, застегни пальто кукле — расстегни пальто кукле, возьми ложку — возьми ложкой). На следующих этапах логопедической работы разные вопросительные слова будут употребляться при одинаковых глаголах:

откуда приехал — куда приехал, чем ешь — с чем ешь и т.д.

Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов.

С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохраненном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.

Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т.д.).

Взрослый говорит короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам (ел, пил, вставал и т.д.), можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.

В работе с неговорящими детьми не рекомендуем перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д.

Задание 1. Назвать предметы, действия в той ситуации, в которой ребенок находится.

Задание 2. Расширить пассивный предметный словарь детей с помощью предметных картинок.

Задание 3. Расширить пассивный глагольный словарь С помощью сюжетных картинок, на которых люди или животные совершают разные действия.

Задание 4. Научить детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик ест, пьет, спит, прыгает, читает, плавает, рисует, плачет, умывается, катается и т.д.

Задание 5. Научить детей быстро ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов или субъектов действий.

Задание 6. Научить детей понимать вопросы где? куда? откуда? на чем?, выясняющие местонахождение предметов.

Задание 7. Научить детей понимать вопросы, которые помогают выяснить, в интересах кого совершается то или иное действие.

Задание 8. Научить детей понимать вопросы что? кого?    (у   кого?), которые помогают выяснить объект действия.

Задание 9. Научить детей понимать вопрос чем?

Задание 10. Научить детей понимать вопросы, поставленные к сюжетной картинке.

Задание 11. Предложить ребенку разложить картинки или игрушки в названной логопедом последовательности.

Задание 12. Предложить выполнить в определенной последовательности действия без предмета.

Задание 13 . Предложить детям совершить действия с отобранными предметами (или предметными картинками) в определенной последовательности.

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ

Методические указания. Ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц: "ам", "му", "ко-ко" и т.д.; цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов: "ам-ам-ам" (подражает лаю собаки) или "ко-ко-ко" (подражает кудахтанью курицы)[1].

В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.

Неправильно было бы пытаться "перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов.

Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательным будет логопед.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: "Сделай, как я делаю". Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например, игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы ("Полетели, как птички"; "Постоим на одной ножке" и т.п.). Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами, желательно в стихотворной форме.

Особенно усердно советуем развивать подражание движениям кистей рук (развитие подражания движению рук, а не развитие мелкой моторики рук).

Задание 14[2]Научить ребенка класть кисти рук на стол таким образом, как кладет их взрослый.

Приемы   к   выполнению   задания.

Логопед предлагает положить ладони на стол так, как он показывает. Вначале дети выполняют только одно движение обеими кистями рук (например, кладут руки на стол

ладонями вниз). Выполнив это движение по подражанию за взрослыми, дети убирают руки со стола, кладя их себе на колени. Затем им предлагается попеременно положить руки ладошками вверх, поставить их на ребро, зажать в кулачок и т.п. После того как ребенок научится воспроизводить всего одно движение кистями рук, ему предлагается соединить два движения (например, положить кисти рук ладонями вниз и здесь же их поставить на ребро, а затем уже убрать со стола). Отрабатывая репродукцию двух попеременно сменяющихся поз кистей рук, дети постепенно овладевают серией движений, которые логопед может сопровождать коротким четверостишием:

Ладошки вверх, ладошки вниз, а теперь их на бочок и зажали в кулачок.

Задание 15. Провести дыхательно-голосовые упражнения для удлинения речевого выдоха.

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть мыльный пузырь и т.д.; потянуть звуки "а-а-а-а" (девочка плачет), "у-у-у" (труба гудит), "ау" (заблудились дети), "и-и-и" (плачет мышонок), "уа" (плачет Ляля), "ой-ой, аи-аи" (укусила оса).

Задание 16. Провести упражнения для губ (например, сделать трубочку, остановить лошадку ("тпру"), попеременно вытягивать губы в трубочку, а затем показывать зубы).

Задание 17. Провести упражнения для языка (например, облизывать губы; показать, как кошка лакает молоко; сделать "уколы" в каждую щеку; "почистить" зубы языком; пощелкать языком).

Игровые   приемы,   сочетающие   в   себе дыхательную   гимнастику,   движения и   проговаривание   отдельных звуков,   слогов

Логопед читает текст, дети выполняют соответствующие движения и проговаривают отдельные звуки, слоги.

"Ходьба"

Логопед. Мы проверили осанку.

Дети становятся прямо, ноги вместе, голова немного поднята.

Логопед. И свели лопатки (дети отводят плечи назад).

Мы ходим на носках (идут на цыпочках).

Мы идем на пятках (идут на пятках).

Мы идем, как все ребята (шагают маршеобразно).

 И как мишка косолапый (идут размашисто, вразвалку).

"Подуем на плечо"

Логопед. Подуем на плечо (голова прямо — вдох, голова повернута — выдох).

 Подуем на другое (дуют на плечо).

Нам солнце горячо

Пекло дневной порою (поднимают голову вверх, дуют через губы).

Подуем и на грудь мы (дуют на грудь) И грудь свою остудим.

Подуем мы на облака (опять поднимают лицо и дуют) И остановимся пока.

"Насос"

Логопед. Это очень просто: покачай насос и ты. Дети. С-с-с-с (изображают накачивание насоса,

наклоняясь вниз, делают выдох,

распрямляясь, делают вдох).

"Дом маленький, дом большой"

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит

руки в стороны).

Дети (сердито), Ой, ой, ой (поднимают руки вверх), Логопед, А у зайца маленький, аи, аи, аи (жалобно).

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками. Дети (жалобно). Аи, аи, аи.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку). Дети (сердито). О и, ой, ой. Логопед. Да и крошка заинька. Дети (прыгают на двух ногах). Аи, ай,ай.

Задание 18. Вызвать аморфные слова. В скобках приведено возможное звукопроизношение слов. Допустимы любые ответы.

Замечание к выполнению задания. Логопед называет те слова, которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка. Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки ("ба-ба", "му-му"), у других — задненебные ("ка-ка", "га-га"), у третьих — переднеязычные ("ди-ди", "ти-ти").

Удавшиеся звукоподобные комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений). Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито, то нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме.

Инсценировка к заданию

(можно ограничиться чтением и вопросами к тексту, текст не обязательно использовать весь)

Мурлыка и его друзья

"У Мурлыки день рождения. Все друзья к нему спешат и по-разному кричат. Петух поет: "Ку-ка-ре-ку, я Мурлыку люблю, я муку ему несу". Гусь кричит: "Га-га-га, у меня болит нога, но я к Мурлыке спешу, очень я его люблю". Жучка лает: "Ам-ам-ам, иди, Мурлыка к нам".

А лягушка: "Ква-ква-ква, это клюква у меня". Курочка с цыплятами спешит, громко, громко им кричит: "Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не бегите далеко". А цыплята пищат: "Пи-пи-пи, пи-пи-пи, посмотри, Мурлыка, какие у нас сапоги!" "Бе-бе, —кричит баран, — несу Мурлыке барабан". А зайчики не любят шуметь, они молча прыгают по ступенькам: оп-оп-оп, и вдруг один из них — хлоп! Упал, но не ушибся и дальше поскакал. Ежик тоже не шумит, он тихонечко фырчит: "Бы-бы-бы, несу грибы". Зато волк рычит: "У-у-у, Красную Шапочку к Мурлыке в гости везу". Громче всех мычит корова: "Му-му-му, молока кому?" А медведь идет: "Топ, топ, топ, мне попала шишка в лоб". Кричит осел: "Иа-иа, садись Мурлыка на меня". Головой качает слон, он Мурлыке шлет поклон. Все кричат, все галдят и чуть не затоптали маленького мышонка. А мышонка звали Пик. Пик Мурлыке кричит: "Ай-ай-ай, в обиду меня не дай!"

Замечания к   проработке   текста

1.  Неоднократно читая текст, показывайте ребенку

того зверька, о котором идет речь.

2.  Рассмотрите и расскажите, кто из зверей какой

подарок принес.

3.  Проверьте, запомнил ли ребенок, кто из зверушек

как кричит, для чего предложите показать того, чей крик будете имитировать.

4. Почаще спрашивайте, кто как кричит. Постарайтесь, чтобы одно и то же звукоподражание ребенок произносил подряд до 4-6 раз. Это способствует развитию артикулирования звуков и удлинению речевого выхода (например, имитируя подъем по лестнице того или иного зверька, предложите ребенку подавать голос на каждой ступеньке лестницы).

Пришла девочка Таня

"Услышала шум девочка Таня и решила узнать, что это такое у Мурлыки. Только она открыла дверь, как все звери стали ее звать к себе, но только каждый звал по-своему: "Га-га-га", — закричал, как ты думаешь, кто? "Бе-бе-бе" — позвал Таню, кто, угадай. "У-у-у" — зарычал, кто? "Бы-бы-бы", — зафыркал, кто? А ослик, угадай, как позвал Таню? Но больше всех обрадовался Тане Мурлыка. Говорит Таня зверушкам: "Ну, что вы так громко кричите, и каждый по-своему, а поэтому плохо друг друга понимаете. Давайте научу я вас по-человечески разговаривать".

"Да-да-да", — обрадовались звери. И только медведь сказал: "Нет, я шишку съел, у меня живот заболел".

Задания  для   родителей

1. Текст читайте несколько раз, предлагайте ребенку подсказывать, заканчивать, угадывать и т.п. знакомые ему в чтении слова. Задайте вопросы по содержанию прочитанного, например: "Как звали девочку?" или "Кто как звал Таню в гости?" или "Кто сказал — нет" и т.п. Поощряйте любой ответ ребенка: показ картинки, жесты, звукоподражания, нечленораздельные фрагменты слов и прочие реакции.

Таня учит своих друзей

"Говорит Таня зверькам: "Смотрите на меня, как я рот открываю и громко-громко тяну а-а-а. Разведите лапки в стороны и пойте вместе со мной громко-громко, долго-долго: а-а-а. А теперь лапки опустите и шепотом скажите, коротко-коротко: а, а, а. У кого лучше всех получается?"

Задания   для   родителей

1.  Во время чтения вместе с ребенком длительно тяните звук "а", изображая голосом разной высоты и громкости зверьков. Это обеспечит интерес ребенка к многократным повторениям.

2.  Такие упражнения проведите со всеми последующими звуками: "у", "и", "о".

Задание 19. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки). Допустимы искажения и замещения звуков.

Задание 20. Предложить повторить за логопедом названия предметных картинок. Можно организовать игру в лото. Логопед четко, утрированно произносит ударные гласные в словах. Дети произносят слова как могут, произношение гласных а, о, у, и (под ударением) желательно затем отработать.

а: Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка, рак, мальчик, пальчик, чашка.

о: Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.

у: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

и: Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.

Задание 21. Вызвать у детей двухсложные предложения с помощью соединения слов: где, дай, на, вот, тут и произносимых слов из заданий 19, 20.

Где мячик? Где мя?") — Вот мячик ("оть ати"). Где машина? Где сина?") — Вот машина ("оть сина"). Дай машину ("дя сина", "дя си"). Дай кису ("дя ки", "дай кс", "дя кс").

Задание 22. Научить ребенка выражать свои желания словесно:

дай пить ("дя пи")            хочу пить ("атю пи")

дай еще ("дя исе")             хочу гулять ("атю гуя")

мама, идем ("мама дем")   идем гулять ("де гуя") идем домой  ("де амо")

Итог логопедической работы

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые со-

вершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

Второй этап обучения — первые формы слов

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа); 2) заучить отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем понимания речи.

Этот раздел предназначается для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей в одном высказывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух, редко трех слогов, а также слов-звукоподражаний: "дека аси зе" (девочка несет флажок), "докиль, то там мяу тона?" (доктор, что это там, кошка черная?).

Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи — полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети используют слова только в той "исходной" форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей иногда можно выявить две формы одного и того же слова (например, называет игрушку "кука", но просит: "Дай куку"; или называет предмет "туй" (стул), но

отвечает на вопрос: "На чем сидят?" — "туи"). Состояние речи этого периода развития характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончаниями -ет, -ит и др. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствуют, или выражены инфинитивно-императивными формами и их фрагментами, или "недостроенным" изъявительным наклонением: "мати пить ади" (мальчик пьет соду), "дека питя" (девочка пишет), "баба куся" (бабушка кушает) и т.п. Чем больше слов — названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочетаний: "адем амо" (идем домой), " ибуду пакать" (не буду плакать) и др.

Одни дети продолжают пользоваться преимущественно однословными или двухсловными предложениями, а другие расширяют словарный запас и объем предложения до 4 и более слов. Напомним, что в норме предложение в 3 и более слов не может оставаться грамматически неоформленным.

Если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то недоразвитая детская речь пестрит сокращениями количества слогов в словах, что называется слоговой элизией.

Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-мелодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы.

Давно замечено, что способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объединять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из аморфных слов-

корней), возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, собака, лопата (например: "матина", "патина", "асина", "бабака", "табака", "абака", "папата", "капата").

Как правило, фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого развития.

Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым недоступно элементарное словоизменение, — проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют некоторым пассивным предметным и глагольным словарем.

Понимание речи на этом уровне речевого развития часто характеризуется неточностью.

Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много—мало—один), величину (большой—маленький), вкус (сладкий—соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны детям лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один—много.

Задание I. Научить детей узнавать предметы по их назначению.

Образец. "Покажи то, чем ты будешь кушать". "Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять". "Чем ты будешь чистить зубы?" "Чем ты нарисуешь домик?" и т.д.

Задание 2. Научить детей узнавать игрушки (предметы или животных) по их описанию.

Фрагмент   одного   занятия

На столе находятся игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком он говорит: "У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы". Или: "Он круглый, красный, деревянный" и т.д.

Задание 3. Научить детей соотносить слова один—мало—много с соответствующим количеством предметов.

Замечание к проведению задания В условиях специализированного детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно соединить с занятиями по счету

Задание 4. Научить детей соотносить слова большой— маленький с величиной предметов.

Задание 5. Научить детей быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое:

а)  без предмета

иди — стой                  иди — прыгай

садись — встань          беги — иди

ложись — садись        беги — стой

сиди — лети                прыгай — беги

б)  с предметом или предметами

возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Вове;

возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.

Задание 6. Научить детей различать утвердительные и отрицательные приказания, отличающиеся друг от друга частицей не:

а)  без предмета

иди — не ходи                прыгай — не прыгай

садись — не садись         дыши — не дыши

беги — не беги                вставай — не вставай

ложись — не ложись      закрой глаза — не закрывай глаза

пей — не пей                  пой — не пой

б)  с предметом (мяч, обруч, кубик или любой другой предмет)

возьми — не бери кубик                     дай — не давай обруч

неси — не неси обруч                         спрячь — не прячь мяч

подними — не поднимай мяч              убери — не убирай

кубики

Замечания к проведению задания Вначале логопед утрированно (если это необходимо) интонирует отрицание или утверждение (отрицание — строгой интонацией, утверждение — мягкими, ласковыми интонациями). В дальнейшем ребенок должен ориентироваться только на значение отрицательного слова.

Задание 7 (только для группы детей). Научить различать, к кому обращена команда-просьба.

"Вова, сядь. — Дети, садитесь"

"Вова, встань. — Дети, встаньте"

"Нина, беги. — Дети, бегите".

"Таня, прыгай". — Дети прыгайте"

"Таня, подними руки. — Дети, поднимите руки".

"Вова, закрой глаза. — Дети, закройте глаза".

Задание 8 (только после закрепления задания 7). Научить детей по форме глаголов повелительного наклонения различать, к кому обращены просьбы — к одному лицу или нескольким лицам:

иди — идите                       ложись — ложитесь

сядь — садитесь                  прыгай — прыгайте

беги — бегите                     закрой глаза — закройте глаза

подними руки вверх — поднимите руки вверх

Задание 9 . Научить детей различать грамматическую форму единственного и множественного числа существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на -ы (-и) (II склонение).

Образец. Возьми: шар — шары, мяч — мячи, гриб — грибы, цветок — цветы,

возьми (дай): кубик — кубики, карандаш — карандаши, лопату — лопаты, книгу — книги, картинку — картинки, тетрадь — тетради.

Задание 10. Научить различать единственное и множественное число существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на -а (-я) (II склонение).

Образец. Покажи, где нарисован (ы) дом (а): перо — перья, стул — стулья, лист — листья, глаз — глаза, дерево — деревья, окно — окна, крыло — крылья.

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВЫХ ФОРМ СЛОВ

Методические указания. После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них вопроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). Важным достижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одно предложение (например: "Петя, пусти" или "Дай шарик").

Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только

Если дети не могут выполнить задания 9 и 10, логопед должен выяснить, усвоены ли ими понятия "много" и "один".

ударного слога, но в дальнейшем должны воспроизводиться минимум два слога.

На данном уровне развития речи не рекомендуется исправлять звукопроизношение. Логопед может пренебречь произносительными возможностями детей. Однако небезразлично, какими звуками на определенных этапах формирования речи мы будем пренебрегать. Так, на данном этапе работы желательно, чтобы дети произносили все гласные (кроме звука ы). Желательно (но не обязательно), чтобы согласные м, п (б), т (д) не замещались согласными звуками другого места образования, например звуком к. Все согласные звуки могут оставаться недифференцированными на мягкие и твердые, звонкие и глухие.

Все согласные язычно-передненебные (ш, ж, ч, щ), требующие поднятия передней части языка к верхним альвеолам, могут замещаться одним общим фрикативным звуком, например мягким с. Допустимы и грубые замещения свистящих и шипящих, например замена свистящих и шипящих призубным звуком. Закономерным является отсутствие соноров. Но уже на этом этапе становления речи следует обратить особое внимание на наличие звука и (йот). Этот звук может быть легко вызван по подражанию в дифтонгах: ой, аи, эй.

Если ребенок имеет сложные звуковые нарушения и он совершенно не овладевает хотя бы приближенными артикуляциями звуков, тогда логопедическую работу надо строить на базе интонационно-ритмического воспроизведения слов. Только после того как дети овладеют короткой фразовой речью с некоторым запасом необходимых слов, в которых сохраняется интонационно-мелодической рисунок, начинается работа по коррекции звукопроизношения. С трехлетними детьми эту работу целесообразнее начинать на материале "лепетных слов".

Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повели-

тельной форме. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

Задание 11. Научить детей называть имена близких людей, предметы или предметные картинки.

Примерный   лексический   материал

1. Имена близких людей, состоящие из двух слогов

а)  одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя, няня;

б)  из разных стогов с ударением на первом слоге: Вова, Нина, Валя, Ната, Толя, Оля, Коля, Таня, Митя, Витя, Капа, Лена, Поля, Галя, Тома, Катя.

2.  Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, лук, дом, ком, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес.

3. Двухсложные слова

а)  с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки, киса, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, каша, шуба, бусы, осы, яма, сани;

б)  с ударением на втором слоге: пила, нога, рука, вода, лиса, коза, лицо, яйцо.

4.  Трехсложные слова

а)  с ударением на втором (среднем) слоге: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама;

б)   с ударением на первом слоге: ягода, кубики, дерево;

в)  с ударением на последнем слоге: молоко, голова, сапоги, самолет.

Задание 12. Научить детей "наращивать" слоги к концу слов .

Например: зай-ка, гал-ка, пал-ка, ут-ка

Прием логопедов стационарного отделения для детей с тяжелыми нарушениями речи детской психоневрологической больницы № 6 (г Москва)

Задание 13. Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

где зайка? — вот зайка       это ножка        тут пушка

Примечание. От детей не требуется точной дифференциации по значению слов: вот, там, тут, здесь. Задание выполняется примерно так же, как и на первом этапе обучения (см. задание 21), Лексический материал подбирается таким образом, чтобы ребенок мог воспроизвести интонационно-ритмический рисунок слова.

Задание 14. Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения.

Например:

иди             спи             неси           лови           дай

сиди           пусти          ищи            зови            мой

Замечание к заданию. Логопед добивается, чтобы ребенок сохранял ударный слог с ясным произношением конечного звука и, а затем дифтонгов ой, ей. Остальные звуки слов могут быть приближенными или замещаемыми.

Логопед подбирает речевой материал на свое усмотрение, а глаголы по сходству последнего слога. На начальных этапах речевого развития достаточно, чтобы у детей в запасе было 8-10 названий действий. В трехсложных словах может опускаться один слог, стечения согласных могут опускаться во всех словах.

Задание 15. Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа. Например:

Нина, лови.            Лежи, Миша.          Пей, Оля.

Задание 16. Научить детей объединять слова: обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + винительный падеж существительного:

а)  винительный падеж существительного совпадает с формой именительного падежа

дай                  мяч                 шарик             грибок

б)  винительный падеж существительного имеет окончание -у-

вату               лопатку          собаку

возьми            куклу             пирамиду        мишку

игрушку          зайку

палку             чашку            утку

дай                 ложку                                  корову

вилку

Игровой   прием   к   заданию

"Подскажи нужное слово". Дети садятся вокруг стола. На столе разложены перевернутые картинки. Логопед говорит, обращаясь к одному из детей: "Вова, вымой..." Вова открывает одну из лежащих картинок и называет ее (руки, уши, лицо). Вова выполняет это действие (имитирует мытье рук, ушей, лица).

Задание 17. Научить детей грамматически раздельно употреблять форму именительного и винительного (с окончанием -у) падежей одних и тех же слов.

это утка — дай утку              это машина — дай машину

это собака — дай собаку        это лопата — дай лопату это киса — дай кису

Фрагмент   одного   занятия

В этом задании можно сочетать две задачи: оформление предложений и развитие памяти детей.

Логопед подбирает картинки, изображающие предметы или животных. Пачку перевернутых картинок кладут перед детьми.

Предлагается взять картинку из пачки, назвать ее и запомнить. Дети называют картинки, употребляя слово в именительном падеже единственного числа, например: "Это утка". После того как картинки названы, дети передают их ведущему, а затем просят у ведущего свои картинки, например: "Вова, дай мишку", "Вова, дай лопатку" и т.д. Передавая картинки, ведущий должен сказать: "Таня, на мишку". Каждому ребенку предлагается запомнить столько картинок, сколько он сможет.

Задание 18. Научить детей употреблять инфинитив глаголов спать, гулять, играть, кушать, есть, пить,

мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно.

Игровой   прием   к   заданию

"Угадай, кто что будет делать". На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т.д.

Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать.

Задание 19. Проследить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся в их активной речи словосочетания, например выражали желания (дай + существительное, хочу + инфинитив), спрашивали разрешение (можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т.д.

Примерные обиходные словосочетания: дай (хлеба, воды, игрушку); налей (супу, киселя, воды, молока); хочу (есть, пить, спать, гулять, играть); можно спать? можно идти? можно гулять? можно кушать? можно встать? идем (играть, гулять, строить, лепить); мой (лицо, уши, руки, шею).

Итог логопедической работы

На втором этапе логопедической работы по формированию устной речи дети должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного; разграничено употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть).

Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двухи желательно трехсложных слов. При работе над

звукопроизношением можно ограничиться следующими согласными звуками: п(б), м, т(д), н, к,х(г), без их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие и звуком и. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно ограничиться интонационно-ритмической структурой слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин.

Третий этап обучения — двусоставное предложение

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени; 2) воспроизводить ритмика-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы); 3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2-3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: "такан" — "куся" (.стакан — кружка), "пато" — "патя" (пальто — платье) и т.д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и

наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.

Этот период развития речи носит еще черты предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.

Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, бабушка читает ("мама дит", "папа дот", "баба таит").

Положительным моментом можно считать умение употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что делает?

На этом этапе речевого развития дети начинают употреблять разные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам родного языка: "ложк-а", "ложк-у", но ложк-ом". Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий дети заменяют глаголом делать, делает: "матик леку деят" (мальчик поливает лейкой), "она деят, тутаит" (она делает, кушает).

Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: "девая пати" (девочка спит). Часто названия действий употребляются без флективного оформления: "титя" (читает), "писа" (пишет).

Характерным для этого периода является отсутствие названия действий у детей. В их спонтанной речи господствуют следующие предложения:

1) предложения с пропуском глагола, например:

а)   субъект  +  объект  действия   —   "мати   уки"

(мальчик моет руки) или "детя баду" (девочка пьет воду); б) субъект + место действия — "баба кеся тут" (бабушка сидит тут в кресле), "собатя доми" (собака лежит возле домика); 2) предложения, в которых вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив — "мати баду пить" (мальчик пьет воду).

Неправомерное использование императивно-инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: "ати катики" (смотрит картинки), "он иать" (он играет).

Аграмматичные конструкции не вытесняются появившимися правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам.

Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: "папата" (лопата), "бабака" (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: "потит" (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безударных слогов: "титяит" (читает), "папатка" (лопатка). В четырехсложных словах дети опускают слоги: "виваит" (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например "баниту" (вместо бабочку). Отсутствие грамматической связи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения.

Тем не менее время появления в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и

того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как "речевой криз". С этого момента динамика речевого развития у разных детей может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе.

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией. Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковой контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может начать убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы слов.

Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком.): Например:

земля — змея     горшок — порошок   крыша — крыса

Задание 2. Научить детей различать слова (глаголы), близкие по звучанию:

Кого несут, а кого везут.       Кто купается, а кто катается. Что висит, а что стоит.         Кто копает, а кто покупает.

Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации:

моет — умывается — стирает           несет — везет

бежит — прыгает                              подметает — чистит

лежит — спит                                   шьет — вяжет

строит — чинит

Игровой   прием   к   заданию

"Что мы будем стирать, а что мы будем мыть?" Дети выбирают соответствующие предметы или их изображения на картинках по названному логопедом действию.

Игру "Покажи, кто спит, а кто лежит" или "Покажи, кто везет, а кто несет" можно провести по демонстрируемым действиям, но лучше подобрать картинный материал с соответствующим сюжетом.

Задание 4. Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:

застегни пальто — расстегни пальто, сними шапку — надень шапку;

отнеси — принеси, намочи — отожми, завяжи — развяжи, открой — закрой, найди — спрячь, войди — выйди, вымой — вытри, включи — выключи.

Задание 5. Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:

вытирается — вытирают, одевается — одевают, купается — купают, катается — катают, умывается - умывают, обувается — обувают, качается — качают, причесывается — причесывают.

Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях: завернут (-а, -ы) — развернут (-а, -ы) кукла, конфета; завязан (-а, -ы) —развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки; застегнут (-ы, -о) — расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник; одет (-а) —раздет (-а) кукла, девочка, мальчик; открыт (-а, -о) — закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка.

Задание 7. Повторение пройденного (см. задания 9, 10 второго этапа обучения):

возьми шар — возьми шары, возьми конфету — возьми конфеты.

Задание 8. Научить детей определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие — одному лицу или нескольким лицам: Например:

спит — спят                           летит — летят

бежит — бегут                       лежит — лежат

идет — идут                          везет — везут

сидит — сидят                       едет — едут

стоит — стоят                        несет — несут

Задание 9. Научить детей по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому принадлежит совершаемое действие. Например:

Женя упал. — Женя упада.

Женя встал. — Женя встала.

Женя вымыл руки. — Женя вымыла руки.

Женя вытер руки. — Женя вытерла руки

Женя подмел пол. — Женя подмела пол.

Задание 10. Научить детей различать, кому из них надо совершать действие:

Вова, лови Нину. Нина, лови Вову.

Катя, возьми за руку Олю. Оля, возьми за руку

Катю.

Катя, дай мяч Вове. Вова, дай мяч Кате.

Задание 11. Научить детей определять взаимоотношения действующих лиц. Спросить о реальности изображенной ситуации.

Примерные  сюжетные  картинки и  вопросы  к  ним

Где заяц убегает от волка, а где от зайца убегает волк?

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

Где мальчик скачет на коне, а где конь скачет на мальчике?

Где кошка ловит мышку, а где мышка ловит кошку?

Где девочка везет на санках мишку, а где мишка везет девочку?

Где девочка дает сено козе, а где коза дает девочке сено?

Где девочка завязывает бантик зайчику, а где зайчик завязывает бантик девочке?

Где мальчик причесывает гриву своему коню, а где конь причесывает мальчика?

Где девочка кормит своих зверей, а где звери кормят девочку?

Задание 12. Предложить детям показать на сюжетных картинках, кто совершает действие совместно с каким-то лицом или предметом, а кто совершает это же действие один.

Образец. Покажи, кто идет с мамой (папой, Вовой и т.д.), а кто идет без мамы (папы и т.д.). Покажи, кто везет коляску с куклой, а кто без куклы. Покажи, кто гуляет с мишкой, а кто без мишки. Покажи, кто везет машину с песком, а кто без песка.

Задание 13. Научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами на, под, в, около, из, из-под.

Сначала отрабатывается понимание предлогов, связанных со знакомой для ребенка ситуацией: дети ставят предметы на стол, в шкаф, достают игрушки, книги из шкафа, достают из-под шкафа закатившийся туда мяч. Затем производится дифференциация предлогов: в— на; под — из-под; из — от; около — за.

На стол ставят две одинаковые коробки, в одну из которых кладут карандаш; такой же карандаш кладется на крышку другой коробки. По просьбе логопеда ребенок подает тот карандаш, который просит взрослый: "Возьми карандаш, который лежит в коробке (на коробке, около коробки)".

Задание 14. Научить детей объединять демонстрируемые предметы (или их изображения) по их общему назначению. Например: "Из предметных картинок отобрать все то, что тебе понадобится, если ты будешь рисовать, если пойдешь гулять, если захочешь есть" и т.д.

Задание 15. Предложить детям совершить действия с двумя предметами с целью научить их различать падежные значения. Например: "Покажи карандаш авторучкой; покажи авторучку карандашом; покажи карандашом тетрадь" и т.д.

Задание 16. Научить детей различать множественное и единственное число предложного падежа существительных.

Примерные задания к сюжетным картинкам

Покажи, кто катается на велосипеде, а кто катается на велосипедах.

Покажи, кто скачет на лошади, а кто скачет на лошадях.

Покажи, где девочки сидят на стуле, а где они сидят на стульях.

Попробуйте спросить: "Покажи вазы, стоящие на (одном) столе, покажи вазы, стоящие на столах".

Задание 17. Научить детей понимать значения прилагательных, противоположных по значению:

большой — маленький (-ая)      низкий — высокий (-ая) узкий — широкий (-ая)              толстый — тонкий (-ая)

длинный — короткий (-ая)

Задание 18. Научить детей понимать значения слов, выражающих следующие пространственные отношения :

вниз (внизу) — вверх (вверху)          вперед (впереди)

далеко (близко)                               назад (сзади)

ФОРМИРОВАНИЕ ДВУСОСТАВНОГО ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Методические указания. На начальных этапах становления речи при ее общем недоразвитии первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Поэтому необходимо научить детей составлять предложения из двух слов, в которых существительное-подлежащее стоит в именительном падеже единственного числа, а глагол-сказуемое употребляется в 3-м лице единственного числа изъявительного наклонения настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа. Затем к основе глагола "наращивать" звук т, например, спи — спит, сиди — сидит.

Сначала даются такие глаголы, которые при образовании формы 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения не изменяют своей основы или эти изменения незначительны и доступны ребенку. При таком подборе глаголов происходит как бы наращивание звука т (вполне

Работа по формированию зрительно-пространственных представлений может проводиться в течение всего срока логопедического воздействия, но строиться она должна поэтапно: от понимания расположения собственного тела через действия с конкретными предметами к условным понятиям "вверху" — "внизу", "впереди" — "сзади".

допустимо, чтобы конечный т произносился как т') к основе повелительного наклонения. К сожалению, таких форм немного, так как для глаголов русского языка характерна видоизменяемость основы, а это дети с недоразвитием речи усваивают с трудом.

Из прорабатываемых предложений преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на глаголе, который ребенок то опускает, то не согласует с подлежащим. Возможно, что такое ограничение объема предложения подлежащим и сказуемым представляется искусственным, так как в разговорной речи таких конструкций мало. Кроме того, многие дети могут пользоваться предложениями из трех и более слов. И все же целесообразнее сначала сосредоточить внимание на грамматической связи подлежащего и сказуемого, а затем уже расширять объем предложения.

Работу по формированию простого нераспространенного предложения можно сочетать с элементами работы по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения в плане дифференциации уже имеющихся у ребенка фонем. У некоторых детей несформированность звукопроизношения проявляется очень заметно: а) стойкое отсутствие фрикации, когда вся группа щелевых звуков замещается звуком т, так как кончик языка упирается в передние резцы и преграждает путь выдыхаемой струе воздуха, отчего отсутствует такой необходимый элемент, как направленная струя воздуха; б) отсутствие генетически ранних мягких звуков в сочетаниях мя, дя, ня, те, де и т.д.; в) смешение "далеких" звуков и смешение звуков по месту артикуляции (и — т — к). Отсутствие в данном разделе работы, направленной на формирование звукопроизношения, объясняется тем, что преждевременная логопедическая работа по исправлению звукопроизношения может вызвать у некоторых детей речевой негативизм, так как на этом уровне развития речи они еще не в состоянии овладеть точными артикуляционными укладами. Желательно, но не обязательно, чтобы в словах сохранялся интонационно-ритмический слоговой рисунок. Если трехсложная структура слов

недоступна ребенку, можно ограничиться двухсложной. Допустимы различные нарушения звукопроизношения.

Задание 19. Научить детей отвечать на вопросы, поставленные к несложным сюжетным картинкам: "Кто (что) это? Что (он, она) делает?"

Примерный   лексический   материал

Папа — сидит, идет, стоит. Девочка — шьет, прыгает, плачет, читает. Мама — шьет, варит, гладит, пишет, читает. Бабушка — шьет, вяжет, ест. Дедушка — спит, лежит, читает. Мальчик — пишет, читает, рисует, бежит, плывет. Собака — спит, сидит, лежит, бежит, лает, кусает, прыгает. Кошка — ест, спит. Птичка — прыгает, летает. Самолет — летит, гудит.

Задание 20. Научить детей подбирать названия предметов к названным действиям.

Идет кто? что? (мама, папа, дедушка, бабушка, мальчик, девочка, снег, дождь).

Стоит кто? что? (мама, бабушка, девочка, лошадь, корова, кошка, петух, стол, стул, шкаф, ваза, тарелка, чашка).

Сидит кто? (мама, папа, мальчик, девочка, Тата, кошка).

Бежит кто? (мальчик, девочка, собака, кошка, лошадь).

Прыгает кто? (девочка, мальчик, кошка, собака). Спит кто? (мама, девочка, бабушка, собака, кошка). Лежит кто? что? (мама, девочка, мальчик, лошадь, собака, кошка, книга, тетрадь, ложка, вилка). Висит что? (картина, лампа, полотенце, пальто, платье).

Летит кто? что? (птица, голубь, муха, жук, бабочка, оса, самолет, ракета).

Едет что? кто? (машина, поезд, автобус, трамвай, велосипедист, мотоциклист). Читает кто? (мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик).

Задание 21. Научить детей употреблять возвратную форму глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Примерный лексический  материал

Мальчик (девочка) моется, купается, катается, качается, одевается, раздевается, обувается, умывается, вытирается, причесывается.

Задание 22. Предложить детям назвать и сравнить пары сюжетных картинок, на которых одно и то же действие совершается одним или несколькими лицами:

мальчик идет — мальчики идут

мальчик бежит — мальчики бегут

девочка стоит — девочки стоят

мальчик спит — дети спят

девочка поет — дети поют

человет стоит на мосту — люди стоят на мосту

Замечание к проведению занятия. Занятие можно проводить или по демонстрируемым действиям, или по картинкам с изображением этих действий. Необходимо добиться, чтобы дети различали вопросы: что делает? и что делают? и давали ответы на поставленные вопросы с правильным оформлением грамматической формы слова.

Задание 23. Сопоставить грамматические формы одних и тех же глаголов: повелительного наклонения 2-го лица единственного числа и изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Фрагмент  одного  занятия

Логопед предлагает одному из детей отдать команду другому ребенку что-либо выполнить (например, "Коля, дай команду Тане: "Таня, спи!"). В тот момент, когда команда выполняется ребенком, ведущий или кто-либо из детей констатирует действие, которое совершается по отданной команде. Например:

повеление Вова, спи!

констатация Вова спит.

Задание 24. Научить детей договаривать слова, словосочетания в разучиваемых стихотворениях.

Примерная сложность стихотворных текстов {выделенные слова дети самостоятельно договаривают)'.

ДОЖДИК                                       БЕЛЫЕ ГУСИ

Дождик, дождик, кап да кап!  Белые гуси к ручейку идут. Мокрые дорожки.                    Белые гуси гусяток ведут.

Нам нельзя идти гулять,         Белые гуси вышли на луга

Мы промочим ножки.              Крикнули гуси: га! га! га!

(А.Барта)                                          (М.Клокова)

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ

Методические указания. На разных этапах усвоения родного языка виды работ над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове. Таким образом, количество слогов в проговариваемом слове ритмично сочетается с одновременными движениями вниз-вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде отдельных листков бумаги (карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно "простучать по карточкам", что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, которая лежала слева). Проговаривая слово по слогам: ма-ши-на, логопед одновременно отхлопывает по

Здесь и далее приводятся тексты, адаптированные авторами пособия

разложенным листкам бумаги каждый слог слова так, чтобы он приходился на отдельную карточку.

Затем логопед показывает, как можно "простучать" другие слова: со-ба-ка, ло-па-та и т.д., а потом обращает внимание ребенка, что есть слова короткие: мак (один удар ладонью на одну карточку), дом, кот.

Далее логопед предлагает ребенку, который наблюдает, как он отхлопывает каждый слог слова, ответить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются односложные слова типа дом, мак, кот, суп и трех-, четырехсложные машина, лопата, собака, пароход и др.

Логопед учит ребенка по слогам произносить слово и одновременно отстукивать слоги движениями руки. (Если у ребенка выраженная леворукость, то не следует настаивать на том, чтобы он отхлопывал количество слогов правой рукой.)

Таким образом, проговаривая слово по слогам, дети отстукивают по разложенным перед ними листкам бумаги каждый слог слова.

Задание 25. Научить детей делить на слоги слова, состоящие из двух одинаковых слогов. Например:

па-па              ма-ма              Та-та              ба-ба

Задание 26. Научить детей делить на слоги слова, состоящие из двух открытых слогов:

Ка-тя         Ма-ня         му-ха         у-ши           зу-бы

Задание 27. Уметь разделить на слоги слова, состоящие из трех открытых слогов1. Например:

ма-ши-на

ло-па-та

ма-ли-на

ко-ле-но

Задание 28. Научить детей правильно сочетать односложные слова с одним хлопком руки: мак, дом, кот, суп, рот, нос, зуб.

Если дети не могут выполнять задание, следует перенести его на следующий этап обучения.

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Методические указания. Работа над звукопроизношением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как отдельных смысловых единиц. "Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвоения слов: усваиваются только слова как цельные комплексы звуков; меньших звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребенок не имеет"1

Поэтому мы не предлагаем ребенку на данном уровне развития речи выделять отдельные звуки из слова, анализировать на слух звуковой состав слова. Такая деятельность требует от ребенка осознанного отношения к звуковой стороне слова, что недоступно детям младшего возраста. На этом этапе становления речи допустимо оглушение звонких согласных, смешение или замещение мягких согласных звуков на соответствующие им твердые звуки, замена звука ы звуком и.

Давать слоговые упражнения надо осторожно, так как для детей 3-4 лет стог ничего не значит. И все же в большинстве случаев нельзя обойтись без стоговых упражнений, поэтому проводить их нужно в игровой форме.

Задание 29. Научить детей четко произносить звуки и и т в глаголах 3-го лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения: спит, лежит, ходит, кипит, шумит, бежит, сидит, говорит, сушит и т.д .

Задание 30 . Провести упражнения на дифференциацию звуков п, м, т, н, к в открытых слогах. Например:

1) ма-па            па-ма            2) На-та            та-на

Гвоздев А Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 52. Допустимо смягченное произношение конечного т.

Если дифференциация звуков и — т — к трудна, следует перенести это упражнение на следующий этап логопедической работы.

Итог логопедической работы

К концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.

Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

Четвертый этап обучения —предложения из нескольких слов

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3-4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично: "каси сяпка", "каси ябака" (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются другими по сходству ситуации (моет — стирает, пишет — рисует) и т.д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: "деватя делает ведо" (девочка наливает воду в ведро), "матики делают снег" (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития слова в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: "дай масин-у" или "мама мо-ит ни-гу" (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флексивное оформление бывает неправильным: "пьет чашкам" (пьет из чашки), "ест ложком" (ест ложкой).

Очень часто форма существительного остается исходной. Например на вопрос: "С кем ты приехал?" — ребенок отвечает: "Мама".

Несмотря на то, что дети могут согласовывать глаголы изъявительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное наклонение или основы этих форм: "матик пить ади" (мальчик пьет воду), "исова" (рисует), "писа" (пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -ат (-ят): "мали сплют" (мальчики спят).

Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностя-

ми. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении "Матик тоит дом кубики" или "Деватька кусает суп лоски" существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграмматизма указывает на смешение падежей, т.е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: "ложком", "домы", "деревы" и т.д. Так, например, в предложении "Мишка лез на дереву" или в словосочетании "много пчелов" мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими "главенствующими" окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж).

Напомним также, что и сами "главенствующие" формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов, -ев ("стулов", "тетрадев").

Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению — "от ведра" (из ведра), "играть в мячику" (играть в мячик).

Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале (например, при попытке что-то пересказать или рассказать) количество аграмматичных построений возрастает.

В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: "иваит токи" (поливает цветочки).

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т.е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается: "Деватька овит бабать-ки сачки" (Девочка ловит сачком бабочку).

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка ребенком протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боковые, носовые и др.

Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение таких звуков, как п — т — к, с — т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков п — б — м, т —д — и перед непередне-рядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед переднерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: "пат", "тота", "апат" и т.д. И в то же время мягкий согласный созраня-ется в положении перед переднерядными гласными и и е: "Пета" (а не "Пэта", Петя).

Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком и ("дим" вместо дым, "лапи" вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненебным звуком х' или смешивается со звуком л', или опускается.

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Повторите задания на развитие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание детьми грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СЛОВ

Методические указания. Логопедическая работа четвертого этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов. При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью "главенствующих" окончаний с правильным фонетическим их оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы однородность значения падежа облегчила ребенку его усвоение. Например, для усвоения переходности действия, выраженного винительным падежом, логопед задает ребенку однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: "Что кушает мальчик? А что пьет девочка?"

Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным падежом, обозначающему лицо, на которое направлено действие, и творительным падежом, обозначающим орудие действия. В такой скрупулезной отработке каждой падежной формы нет необходимости, если ребенок может перенести усвоенную форму слова на другие случаи ее употребления, т.е. обнаруживает способность к образованию по аналогии.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться и на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные формы слов, а, главное, тем, что различные

формы одного и того же слова противопоставляются друг другу.

Чем больше форм получает одно и то же слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий и грамматического строя родного языка в целом. Однако для такого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.

Исходя из данных онтогенеза, рекомендуем начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении определенного запаса слов: не менее 100-150 слов — названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов). Внимание детей надо "сдвинуть" на концы слов. Желательно работу по словоизменению производить на словах, при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т.е. количество слогов в изменяемом слове. Кроме того, первоначально используются только продуктивные формы словоизменения.

Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы, то в последующем от ребенка требуется обязательное проговаривание всего предложения (синтаксического стереотипа) с правильным его грамматическим оформлением. При этом надо помнить, что детям с общим недоразвитием речи (впрочем, как и в норме) труднее оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово, чем первое, например: "Девочка гонит козу прут (ом)".

Чем больше дети составят предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы, тем быстрее они усвоят грамматическую структуру простых предложений и тем самым скорее продвинутся в своем речевом развитии. А поэтому вне занятий советуем использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить: кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда?

Предлагаемые виды занятий преднамеренно исключают логопедическую работу над предлогами, прилагательными, наречиями и местоимениями. Хотя не исключено, что эти части речи уже имеются в активной речи детей. В предложных конструкциях от ребенка требуется только правильное оформление конца слова (флексии). Сами же предлоги могут опускаться или искажаться, т.е. произноситься "как получается", без коррекции их со стороны взрослого.

В процессе всей логопедической работы, предлагаемой этим разделом, необходимо обратить внимание и на звукопроизношение. Формирование фонетики родного языка необходимо организовать как последовательный естестенно-физиологический процесс усвоения звуков, характерный для нормального развития детской речи. Поэтому в первую очередь обращается внимание на такие генетически ранние звуки, как губные п, б, м, мягкие варианты переднеязычных т, д, н, звуки и, л'. Что касается свистящих, шипящих, аффрикат, то вполне достаточно, если им будет соответствовать один общий щелевой звук, например звук с или съ, или шь, который временно будет их замещать.

Работа над звуками р и р', а также л твердым относится на конец пятого периода, если, разумеется, эти звуки спонтанно не появляются в речи детей.

Однако логопеду уже на данном этапе необходимо готовить верхние артикуляции, для чего можно давать следующие упражнения: пощелкивание языком, удерживание языка в состоянии присоса, облизывание верхней губы и т.д.

Можно рекомендовать также подготовительные упражнения для постановки звука р, например упражнения с пальчиком при произнесении слогов ды-ды-ды на верхних альвеолах, что будет способствовать выработке подъема передней части языка, необходимого для произнесения многих звуков.

Задание 1. Научить детей отвечать на вопросы: кто это! что он (она) делает! после чего составить предложения по моделям:

а) именительный падеж + согласованный глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа).

Примерный  лексический  материал

СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ пьет— чай, молоко, кофе ест — (кушает) суп, мясо, хлеб, арбуз, яблоко лепит — шарик, гриб(ок), дом(ик), цветок несет — мяч, гриб, кубики, мешок, самолет

моет — полы, окно, руки,лицо, уши, нос ловит — мяч читает — письмо

СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ сажает — цветы, лук, маки

убирает — книги, игрушки

собирает — грибы, цветы, ягоды

стирает — белье, носки, чулки, платок, трусы

подметает — двор, пол

закрывает — шкаф, дверь, окно пишет — письмо

б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа имеет окончание -у).

Примерный лексический  материал

СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ

ест — кашу, котлету, лапшу

пьет — воду

несет — лейку, банку, куклу

лепит — утку, кошку, машину

рисует — собаку, машину, козу

ловит — бабочку

варит — кашу, лапшу

шьет — кофту, рубашку

моет — раму

СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ чистит — шубу, шапку читает — книгу, газету вешает — рубашку, кофту стирает — рубашку, майку подметает — комнату, улиц сажает — вишню, капусту убирает — комнату собирает — землянику закрывает — сумку

Задание 2. Научить детей составлять предложения из четырех слов по модели: именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + дательный падеж единственного числа).

Примерный   лексический   материал

Девочка дает сено козе.        Мальчик дает девочке цветы. Мальчик несет маме цветы. Нина несет бабушке очки. Собака дает девочке лапу.    Мама дарит девочке куклу. Девочка сыплет зерно           Мама дарит Вове велосипед.

петуху.

Задание 3. Научить детей составлять предложения из четырех слов по модели: именительный падеж единственного числа + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа).

а)  Предложить детям ответить на вопросы, поставленные к косвенному дополнению, выраженному творительным падежом, в значении орудия действия (с окончаниями -ом и -ой).

Например:

Чем мама режет хлеб? —          Чем посыпают дорожки? —

Ножом.                                     Песком.

б)  Научить детей составлять предложения по сюжетным картинкам. Например:

Девочка гладит платье утюгом. Девочка гонит козу прутиком (веткой). Вова рисует самолет карандашом. Девочка ест кашу ложкой. Девочка ест котлету вилкой.

Задание 4. Научить детей давать качественную оценку совершающихся действий, используя вопросы: кто это? что он (она) делает? как он (она) это делает?

Образец:

Таня танцует /сак? — Хорошо. Витя танцует как? —

Плохо.

Нина поет как! — Громко. Оля поет как! — Тихо.

Задание 5. Научить детей отвечать на вопрос у кого? (конструкция с предлогом у).

Загадки о животных: "У кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого

большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?".

Задание 6. Предложить детям выполнить поручение: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом в, который может опускаться).

а) При ответах дети используют формы слов из обращенных к ним вопросов логопеда. Желательны развернутые ответы.

ЛОГОПЕД

Поставь игрушки в шкаф.' [3]Скажи, куда ты их поставил.

Положи кубики в ящик. Скажи, куда ты их положил.

РЕБЕНОК.

Я поставил игрушки (в) шкаф.

Я положил кубики (в) ящик.

б) Дети изменяют формы слов с помощью окончания -е (в безударном положении фонетически близко к и). Желательны развернутые ответы.

ЛОГОПЕД

Где лежат кубики? Где лежит платок? Где лежат ключи?

ребенок

Кубики лежат (в) кармане. Платок лежит (в) кармане. Ключи лежат (в) сумке.

Задание 7. Предложить детям выполнить поручение: поместить предмет на поверхности чего-то и ответить, куда помещен (положен, поставлен) предмет (конструкции с предлогом на).

а) При ответах дети используют формы слов из обращенных к ним вопросов. Желательны развернутые ответы:

ЛОГОПЕД

Поставь цветок на окно. Куда ты поставил цветок? Положи тетрадь на стол. Куда ты положил тетрадь?

РЕБЕНОК

Я поставил цветок (на) окно.

Я положил тетрадь (на) стол.

б) Дети изменяют формы слов с помощью окончания -е или -и (в безударном положении фонетически одинаково) . Желательны развернутые ответы.

ЛОГОПЕД

Где стоит цветок? Где лежат тетради? Где сидит мишка? На чем стоит ваза?

ребенок.

(На) окне. (На) столе. (На) стуле. (На) столике.

Задание 8. Предложить детям выполнить поручение: положить (спрятать) предмет подо что-то (конструкция с предлогом под).

Задание 9. Предложить детям сравнить пары сюжетных картинок и составить по ним предложения.

Кошка сидит под стулом. — Кошка сидит на стуле. Мяч лежит под столом. — Мяч лежит на столе. Собака сидит под кустом. — Птичка сидит на кусте. Белка сидит под елкой. — Белка сидит на елке.

Задание 10, Научить детей отвечать на вопрос, с кем совместно совершается действие (конструкции с предлогом с):

а)  по демонстрируемым действиям;

б)  по сюжетным картинкам.

Задание 11. Научить детей отвечать на вопросы о направленности совершаемого действия (конструкции с предлогом к):

а)  по демонстрируемым действиям ("К кому подошел Вова?");

б)  по сюжетным картинкам.

Задание 12. По сюжетным картинкам выучить с детьми следующие выражения:

а)  едет, катается на + предложный падеж единственное число (машине, самолете, осле, коне, самокате, велосипеде и т.д.);

б)  катается на + предложный падеж множественное число (лыжах, санках, коньках, качелях);

в)  играет в + винительный падеж (мяч, куклы, прятки, кубики и т.д.).

Задание 13. Провести занятие на все пройденные предложные конструкции:

а)  спросить о местонахождении различных предметов, окружающих детей;

б)  составить предложения по сюжетным картинкам.

Задание 14. Научить детей составлять предложения из 3-5 слов по модели: именительный падеж существительного + согласованный глагол + инфинитив + одно или два слова в косвенных падежах.

Примерный лексический  материал

Мальчик идет ловить рыбу. Девочка идет купаться на речку. Я хочу играть в мяч с Таней.

Игровые  приемы  к  заданию

"Загадай желание и скажи, что ты хочешь". На столе разложены предметы: пальто, мяч, удочка, книга, карандаш с бумагой и т.д. Ребенку предлагается взять любой предмет, загадать желание и сказать, что он хочет делать.

СОПОСТАВЛЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ СЛОВ

Методические указания. К работе по сопоставлению различных слов рекомендуется приступать в том случае, если в активном словарном запасе детей имеется достаточное количество названий предметов (не менее 100-150 су-

ществительных) и названий действий (не менее 20-40 глаголов). Весь речевой материал логопед подбирает с учетом возможностей каждого ребенка. В итоге проделанной работы дети должны научиться изменять существительные, используя окончания единственного (-у, -а, -е(-и), -ом, -ой) и множественного числа (-ы(-и), -ов, -ах, -ами), а также иметь следующий запас глагольных форм:

1)  повелительное наклонение 2-го лица единственного числа;

2)  инфинитив;

3)  изъявительное наклонение настоящего времени (3, 1, 2-е лицо единственное число; 3, 1-е лицо множественное число);

4)   прошедшее время 3-го лица единственного и множественного числа. (На данном этапе обучения совершающиеся  действия  не  сопоставляются  во времени.)

При подборе глаголов нужно учитывать чередования в основах. Если чередование стойко не усваивается, следует взять в работу только формы, доступные для усвоения.

Задание 15. Предложить детям подобрать к картинке, изображающей один предмет, картинку с изображением нескольких таких же предметов, после чего правильно назвать пары отобранных картинок и сказать, чем они отличаются.

Например: шар — шары          мяч — мячи           муха — мухи

Задание 16. Предложить детям назвать картинки и сказать, чем они отличаются:

дом — домик мяч — мячик шар — шарик еж — ежик

ягода — ягодка лопата — лопатка стол — столик стул — стульчик

нос — носик — носище

глаз — глаза — глазищи — глазки рука — руки —• ручищи — ручки нога — ноги — ножки — ножищи

кот —                      слон —                    рот — ротик —

котик                     слоник                     ротище

Задание 17. Провести занятие на сопоставление сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов:

а)  2-е лицо единственного числа повелительного наклонения;

б)  3-е лицо единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения;

в)  1-е лицо единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения:

лежи — лежит — лежу сиди — сидит — сижу пиши — пишет — пишу неси — несет — несу дыши — дышит — дышу пей — пьет — пью лей — льет — лью лепи — лепит — леплю

иди — идет — иду беги — бежит — бегу спи — спит — сплю шей —шьет — шью читай — читает — читаю рисуй — рисует — рисую бей — бьет — бью мой — моет — мою

Задание 18. Научить детей изменять формы глаголов, используя сюжетные картинки с конкретным изображением действий. Игровой прием: "Догадайся, что сказала мама дочке и что та ответила":

На сюжетной карЧто сказала мама           Ответ

тинке:                     дочке:                    девочки:

Девочка спит.                     Спи.                 Я сплю.

Девочка пьет.                     Пей.                 Я пью.

Девочка идет.                     Иди.                 Я иду.

Девочка сидит.                  Сядь.                Я сижу.

Девочка ест.                       Ешь.                 Я ем.

Девочка стоит.                   Стой.                Я стою.

Задание 19. Научить детей одни и те же предложения употреблять в утвердительной и отрицательной форме.

Я пойду гулять. — Я не пойду гулять.

Он поедет на машине. — Он не поедет на машине.

Дети пойдут в лес за грибами. — Дети не пойдут в лес за грибами.

Замечание к проведению задания. Это задание лучше проводить в форме вопросов к детям. Один ребенок должен ответить на вопрос утвердительно, а другой отвечает на этот же вопрос отрицательно.

— Петя, ты хочешь пить?

— Да, хочу.

— А ты, Вова, хочешь пить?

— Нет, не хочу.

Задание 20. Научить детей изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица един-стенного числа этих же глаголов.

Вова идет. — Я иду.               Таня читает. — Я читаю.

Нина шьет. — Я шью.            Катя бежит. — Я бегу.

Таня пьет. — Я пью.              Толя рисует. — Я рисую.

Вова льет. — Я лью.               Оля ест. — Я ем. Катя спит. — Я сплю.

Задание 21, Научить детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного числа (можно без местоимений).

Я пью. —                 Я гуляю. —

Мы пьем.                  Мы гуляем.

Задание 22. Научить детей видоизменять глагол 3-го лица единственного числа настоящего времени в инфинитив с помощью вопроса что делать!

Предлагаемый лексический  материал

Дети собирают грибы. И нам надо (что делать?)... (собирать грибы).

Мальчик копает песок, и нам надо ... (копать песок). Мальчик убирает комнату, и нам надо ... (убирать комнату).

Девочка моет руки, и нам надо ... (мыть руки). Мальчик пьет чай, и нам надо ... (пить чай).

Ната шьет платье, и нам надо ... (шить платье). Вова идет в школу, и нам надо ... (идти в школу).

Задание 23. Сопоставить глаголы единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м1.

Я пью. — Ты пьешь —

Он пьет.

Я ем. — Ты ешь. —

Он ест.

Я иду. — Ты идешь. —

Он идет.

Я несу. — Ты несешь. —

Он несет.

Я стою. — Ты стоишь. —

Он стоит.

Я сплю. — Ты спишь. —

Он спит.

Я иду гулять. — Ты идешь гулять. — Он идет гулять. Я мою руки. — Ты моешь руки. — Он моет руки. Я строю дом из кубиков. —

Ты строишь дом из кубиков. —

Он строит дом из кубиков.

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ И ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Методические указания. Усложняя работу над слоговой структурой слов (см. третий этап обучения), логопед в отрабатываемые слова вводит стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми.

При делении слов на слоги мы рекомендуем иметь в виду, что деление слов на слоги должно происходить на стыке морфем, например: мыш-ка (а не мы-шка), стир-ка (а не сти-рка).

Артикуляционные упражнения предлагается заменить упражнениями в проговаривании стечений согласных звуков, но в эти упражнения включаются только те звуки, которые ребенок может правильно произносить. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова, которые обязательно проговариваются детьми по слогам.

Если задание недоступно, перенести его на следующие этапы обучения.

Возможно, что у многих детей будут стойкие замены мягких согласных звуков на твердые, а и на л'. В этом случае предлагается провести работу по исправлению недостатков смягчения согласных звуков и йотации. Исправление этого дефекта может оказаться весьма трудоемким.

Задание 24. Выполнить упражнения на четкое проговаривание стечений согласных звуков и подобрать с этими звуками слова:

Слова: много, два, твоя, помни, кнопка, кнуты, книги, покупка, лампа, хвалить, хмурый.

Фрагмент одного занятия

Если ребенку по подражанию трудно произнести слог со стечением согласных, то логопед предлагает повторить за ним слоги, но таким образом, чтобы между двумя согласными находился гласный звук а, например: ма-на, ма-но или да-ва, да-ву. Затем два разных слога как бы сдвигаются, и между согласными звуками произносится не гласный звук полного образования, а редуцированный твердый гласный, нечто среднее между а и ы, например: мъна, мъно, мъну или дъва, дъво, дъву. Наконец редуцированный гласный совсем опускается, и стечения согласных произносятся без него: мна, мно, мну, два, два, дву и т.д. После того как стечения согласных отработаны, с ними даются слова, которые обязательно проговариваются ребенком по слогам (простукиваются).

Задание 25. Если дети владеют произношением мягкого звука л', то дать его в стечениях:

пля          для          кля          мля         вля          тля

Слова: блины, плита, пляши, клюв, длинный, клин, земля, плющ.

Задание 26. Если дети владеют приближенным звуком с, то провести упражнения с этим звуком со стечением

согласных:

ске ски

сме сми

сне сни

спе спи

све сви

еле ели

сте ста

Задание 27. Если имеется твердый звук с, можно дать следующие сочетания:

сма            сна             спа             ска             ста

Задание 28. Закрепить правильное произношение звуков ы, л', и и мягких согласных.

После того как отдифференцированы в слогах и некоторых словах мягкие согласные п, б, м, ф, в, т, д, н перед гласными непереднего ряда а, о, у от соответствующих твердых звуков, поставлен и закреплен звук и (йот), мы переходим к широкому накоплению правильно произносимых слов и предложений, в которых будут идти непрерывные чередования мягких и твердых звуков. Однако на первых порах рекомендуем из речевого материала исключить отсутствующие в речи ребенка звуки, а также группы согласных, которые недоступны для произношения.

Примерный лексический  материал

Глаголы: упали, купали, идем, даем, пьем, льем, поет, пели, поливали, катали, катает.

Предложения

Дина и Надя ели дыню. Дима, на дыню. Дима, уйди. Мы идем, мы поем. Мы гуляем, мы летаем. У Дины винт. У Нади ноты. Коля пилит липу. Мама и Надя пекли блины (ели блины, малину). Коля и Петя пили воду. Надя и Петя мыли боты.

Коля и Толя упа-ли. Коля и Оля гуля-ли. Дети воду пи-ли. Дети малину е-ли. Оля и Валя мы-ли ноги. Оля и Валя наде-ли боты.

Дети спа-ли. Дети сиде-ли. Дети пе-ли. Дети обеда-ли. Дети пе-ли. Оля и Валя купа-ли Лялю.

Оля и Коля бега-ли

в поле.

Дима и Тина пили-ли

липу.

Коля и Лена пилят

полено.

Летом дети много гуляют

и поют.

Тема идет домой.

Тема дома.

Мне пять лет. У меня пять

котят.

Рассказ

Коля и Оля бегали в поле. Надя и Петя гуляли на поляне. На поляне были опята, но дети их не видели. На поляне были и ягоды. Потом дети ели ягоды.

ДВУСТИШЬЯ ДЛЯ ЗАУЧИВАНИЯ

Методические указания. Как правило, дети с общим недоразвитием речи не запоминают стихов, тем более в четыре и более строк. Поэтому с ними следует начинать разучивать стихи не более чем в две строки.

Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. Логопед на свое усмотрение подбирает тексты, а также картинки к предлагаемым двустишиям. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы. Например, по сюжетной картинке с двустишием "Укусила кису муха, и болит у кисы ухо" можно спросить: "Кого укусила муха? Кто укусил кису? Покажи, куда муха укусила кису".

Примерный  лексический  материал

Би-би-би, — гудит машина, — Не поеду без бензина.

Это миска. В миске Молоко для киски.

Это самолет.

В нем летит пилот.

Это ложка. Ложкой Буду есть окрошку.

Зайка маме говорит: "Хвостик у меня болит".

Кукла-кукла, бай-бай, Спи спокойно, засыпай.

Укусила кису муха, И болит у кисы ухо.

Мяу-мяу, — кот пищит, У меня живот болит.

Сидит на окошке Маленькая кошка.

На суку сидит сова, Видно, строгая она.

Мама в комнату вошла И пирог нам принесла.

Я сломала зайке ножку — И поплакала немножко.

Зайка под кустом сидит И ушами шевелит.

На кусте сидит галчонок, Под кустом сидит зайчонок.

Кошка с котенком, Курочка с цыпленком.

Мышка с мышонком Водят хоровод.

МАЛЕНЬКИЕ РАССКАЗЫ

С.И.Казанин

Методические указания. Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, а также выучили несколько двустиший, предлагается начать их обучать элементам пересказа. В результате такого обучения дети должны научиться передавать содержание маленьких рассказов несколькими предложениями (2-4). Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса и несформированности грамматического строя речи.

Предлагаемые маленькие рассказы, а также упражнения к ним помогут ребенку овладеть необходимым для него минимумом речевых средств.

Логопед читает 2-3 раза (или .рассказывает своими словами) маленький рассказ, иногда демонстрируя действующих лиц или предметы, выступающие в рассказе, рисунком, изображениями предметов на фланелеграфе. Затем логопед задает вопросы и приводит несколько упражнений, данных к тексту. Задания выбираются в соответствии с речевыми возможностями каждого ребенка. Все тексты могут переделываться по усмотрению педагога.

РАССКАЗЫ С ДЕМОНСТРАЦИЕЙ НА ФЛАНЕЛЕГРАФЕ

ЛИЗА И ВАНЯ

Ваня еще маленький. (Появляется фигура мальчика, одетого по-зимнему.) Санки возить не может. (Появляются большие санки.) Ване покататься на санках Лиза поможет. (Появляется фигура девочки.)

Задания для детей

1. Ответить на вопросы:

Как зовут мальчика? Как зовут девочку? Кого будет катать Лиза? Кто будет сидеть на санках?

2. Подсказать подчеркнутые слова, (Логопед читает, дети проговаривают подчеркнутые слова.)

3. Как надо говорить правильно?

Мальчик везет (что?) ... (санки), но катается (на чем?) ... на санках.

ПЕТУХ, КУРИЦА И ЦЫПЛЯТА

Петушок поет. (Появляется петушок.) Курицу с цыплятами зовет. (Появляется курица и несколько цыплят.) Петушок зернышко нашел (рисуют точки), сам не съел — цыплятам отдал.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы:

Кто нашел зернышки?

Кого позвал петушок?

Кому петушок отдал зернышки?

Кто же склевал зерна?

2. Из предметных картинок с изображением птиц (утка, гусь, курица, цыплята, петух, галка и др.) выбрать действующих лиц.

3. Подсказать слова (логопед еще раз читает, дети проговаривают подчеркнутые слова).

4 Рассказать текст своими словами.

НАША СЕМЬЯ

Вот наша семья. Все делом заняты. Мама готовит обед. (Появляется картинка с изображением женщины, стоящей у плиты.) Оля ей помогает. (Появляется фигура девочки.) Папа читает газету. (Появляется мужчина с газетой.) А Наташа рисует цветок. (Наклеивается фигура рисующей девочки.)

Задания для детей

1. Перечислить, кто что делает.

2. Ответить, как ты помогаешь маме дома.

3. Как мы говорим? Если все работают, то как об этом можно сказать? "Все делом заняты".

4. Назвать предметные картинки с изображением цветка, цветов, цветочка и сказать, чем они отличаются.

5. Еще раз прочитать рассказ.

6. Подсказать подчеркнутые слова.

7. Рассказать текст своими словами.

ЧАЙНИК-НАЧАЛЬНИК

Вот наша кухня. (Появляется стол с посудой и плита.) На плите чайник (на плитку ставится чайник) — всей посуды начальник. В нем вода кипит. Будем чай пить.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы:

В чем кипит вода? Что мы будем пить?

2. Отобрать и назвать предметные картинки с изображением посуды.

3. Как надо говорить правильно?

Мама взяла чайник и подошла (к ч е м у ?) ... (к плите) . Она поставила чайник (на что?)... (на плиту). Значит, чайник стоит (на чем?) ... (на плите). Когда вода закипит, мама снимает чайник (откуда?) ... (с плиты).

4. Подсказать подчеркнутые слова, логопед еще раз читает текст.

5. Рассказать текст своими словами.

коля и толя

В этом доме (рисуется или наклеивается изображение дома) два мальчика живут. Одного Колей (появляется фигура школьника), другого Толей зовут (появляется фигура дошкольника). Коля уже большой, он учится в школе, А Толя — маленький, он ходит в детский сад.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы:

Как зовут мальчика, который учится в школе? Как зовут мальчика, который ходит в детский сад? Кто же старше? Где живут мальчики?

2. Отобрать из предметных картинок, на которых изображены карандаш, кошка, книга, тетрадь, собака, все то, что нужно Коле, когда он пойдет в школу.

3. Как надо говорить правильно?

Мальчик идет (куда?) ... (в школу), но учится (где?) ... (в школе),

4. Подсказать подчеркнутые слова и словосочетания.

5. Рассказать текст своими словами.

НЕ ЗАМЕРЗНИ, ЛИДОЧКА!

Мама одевает Лиду (фигура женщины и девочки в зимнем пальто). Мама Лиде говорит; "Смотри, Лидочка, не замерзни. Варежки не снимай. (Появляются варежки.) Шарф не развязывай". (Появляется шарф.)

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Подсказать подчеркнутые слова.

3. Отобрать из предметных картинок, на которых изображены шапка, панама, тапки, сапоги, варежки и т.д., все то, что ты наденешь на себя, если пойдешь гулять зимой.

4. Как надо говорить правильно:

Девочку зовут (как?) ... (Лида). Шарф (у кого?) ... (у Лиды). Мама завязывает шарф (кому?) ... (Лиде) и пойдет гулять (с к е м ?) ... (с Лидой).

ЕЖ И КОТ

Ежик к нам во двор зашел. (Появляется еж.)

Еж арбузную корку нашел. (Появляется арбузная корка.)

Пока еж корку ел, сзади к нему кот подкрался. (Появляется кот.)

Кот на ежа — прыг, да лапу наколол.

Запищал, захромал и домой убежал. (Кот убирается.)

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Назвать предметные картинки, на которых изображены кот, коты, котенок; еж, ежи, ежонок. Сказать, чем они отличаются.

3. Как надо говорить правильно:

Это наш (что?) ... (двор), мы гуляем (где?) ... (во дворе), а плохая погода стоит (где?) ... (на дворе).

4. Подсказать подчеркнутые слова и попробовать рассказать текст своими словами.

ПОРА СПАТЬ

Вот и ночь пришла. В небе звезды зажгла. (Наклеиваются крупные звезды.) Таня спать идет. Куклу Олю несет. (Появляется девочка с куклой.)

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Как надо говорить правильно:

Девочка любит свою (кого?) ... (куклу). Она заботится о своей (о ком?)... (кукле). И никогда не расстается со своей (с кем?)... (куклой).

3. Подсказать подчеркнутые слова.

4. Рассказать текст своими словами.

ЛЕНА ХОЧЕТ СПАТЬ

У Лены мыло в руках. У Лены полотенце на плечах. Вот Лена умылась. (Картинка с умывающейся девочкой.) Вот Лена разделась (девочка раздевается) и спать легла. (Девочка спит.)

Задания для детей

1. Назвать все три действия, выполняемые девочкой.

2. Ответить на вопросы к тексту»

3. Как надо говорить правильно:

Мы умываемся (чем?) ... (водой), но пьем (что?) ... (воду). А если хотим пить, (то как просим?) ... (дай воды).

АЛЕША ПОТЕРЯЛ ГАЛОШУ

У Алеши во дворе пропала галоша. (Появляется фигура мальчика, на одной ноге у него нет галоши.) Он ее искал — не нашел. Бабушка галошу искала, искала — не нашла. (Появляется фигура бабушки.)

Мама искала — не нашла. (Появляется фигура женщины.) А вот солнышко взошло (наклеивается солнце), лужу осушило и галошу нашло (наклеивается галоша).

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Подсказать подчеркнутые слова.

3. Рассказать текст своими словами.

ЗА ГРИБАМИ

Пошли дети в лес за грибами. (Изображения детей с корзинами.) По дороге идут, песенки поют. Вот и в лес пришли. (Наклеить 2-3 елки.) На поляне гриб нашли. (Появляется большой гриб.)

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Назвать картинки (гриб — грибы — грибок; елка — елки — елочки) и сказать, чем они отличаются.

3. Как надо говорить правильно:

Дети идут (где?) ... (по дороге), но переходят (что?) ... (дорогу). Дети возвращаются (куда?) ... (домой). Они живут в одном (в чем?) ... (доме) и любят оставаться и играть (где?) ... (дома).

4. Подсказать подчеркнутые слова.

5. Рассказать текст своими словами.

ХРАБРЫЙ ЕЖ

Ветер елками шумит.

Ежик наш домой спешит (появляется ежик). А навстречу ему волк (появляется волк), На ежа зубами — щелк.

Еж иголки показал (дорисовываются торчащие иголки).

Волк со страху убежал (волк убирается).

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Из предметных картинок отобрать те, на которых изображены действующие лица (еж и волк).

3. Как надо говорить правильно:

В лесу живет один злой (кто?) ... (волк), но в лесу живет много (кого?) ... (волков). По ночам в лесу воют (кто?) ... (волки).

4. Подсказать подчеркнутые слова.

5. Рассказать содержание текста своими словами (можно по опорным словам).

НАШЛИ ЕЖА!

В лесу гуляли дети и ежика нашли. (Появляются мальчик и девочка, затем ежик.) Ежика дети домой принесли. (Рисуется над ними крыша дома.) Дали ему молока (Блюдце перед ежиком.)

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Как надо говорить правильно:

Дети нашли (кого?) ... {ежа). Подошли (к кому?) ... (к ежу). Напоили его (чем?) ... (молоком). Ежик напился (чего?) ... (молока). Значит, дети позаботились (о ком?) ... (о еже).

3. Подсказать подчеркнутые слова.

4. Рассказать текст своими словами.

ЗАЙЧИК И ДОЖДЬ

Сидит зайчик на поляне, греется на солнце. (Наклеивается зайчик, над ним солнце.) Но вот туча набежала, туча солнышко закрыла. (Солнце закрывается тучей.) А из тучи дождь полил. (Рисуются полосы.) Зайчик спрятался в кусты. (Появляется заяц под кустом.) Под кустом сухо, не намокнет у зайчика шубка.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Подсказать подчеркнутые слова.

3. Рассказать текст своими словами.

БЕЛКА И ЗАЙЧИК

Под елкой зайчик сидит. (Изображение елки, под ней заяц.) Сверху на него белка глядит. (Появляется белка на елке.) Белка зайке шишку бросает. "Я шишки не ем", — ей зайчик отвечает.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Из предложенных предметных картинок отобрать те, о которых шла речь в рассказе.

3. Подсказать подчеркнутые слова.

4. Рассказать текст своими словами.

ДРУЗЬЯ

Дом на горке стоит. (Рисуется дом на горе,) Этот дом собака Альма сторожит. (Появляется собака.) С Альмой Петя дружит. (Появляется мальчик.) С Альмой на реку бежит. (Рисуются волнистые линии.) Петя в реке купается. Альма Петю на берегу дожидается.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Как надо говорить правильно:

Собака сторожит (что?) ... (дом). Собака лежит возле (чего?) ... (дома). Собака подходит (к чему?) ... (к дому). Петя живет (где?) ... (в доме). Петя спешит (куда?) ... (домой). Дом стоит (где? на чем?)... (на горе). Зимой Петя будет кататься на санках (откуда?) ... (с горы, с горки).

3. Сопоставить формы слов: один дом — много домов, один стол — много столов, один гриб — много грибов, один шар — много шаров.

4. Подсказать подчеркнутые слова.

5. Рассказать текст своими словами или с опорой на сюжетную картинку.

лето

Таня и Оля на лугу гуляли. А недалеко текла речка. Берег с песочком, водичка чистая, теплая. Ну как тут не искупаться! Побежали Таня и Оля к речке. Сейчас будут раздеваться и купаться.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Как надо говорить правильно:

Дети пошли купаться (куда?) ... (на реку). И купаются (где?) ... (в реке). А потом переплыли (что?) ... (реку), а лодка плывет (где?) ... (пореке).

3. Подсказать подчеркнутые слова.

4. Рассказать текст своими словами.

СОЛНЫШКО САДИТСЯ

Летним вечером Боря с дедушкой к речке купаться идут. Говорит Боря дедушке: "А ведь солнышко тоже купается". "Нет, — говорит дедушка, — солнышко не купается, оно, как в зеркале, в воде отражается".

Задания для детей

1. Ответить на вопросы:

Какое время года изображено на картинке: лето или зима?

Куда идут дедушка и Боря? Может ли солнышко купаться? Покажи, где настоящее солнце, а где его отражение. Покажи, в чем отражается солнце.

2. Подсказать подчеркнутые слова.

3. Пойти в солнечный день на улицу и посмотреть, в чем может отражаться солнце.

ЛЕТНИЕ ЗАБАВЫ

Летом наш дедушка любит на реку ходить, на удочку рыбу ловить. А иногда он берет с собой внука Мишу и его товарища Гришу. Дедушка рыбу ловит, а ребята отойдут подальше и забавляются: в реке купаются, плавают, ныряют, на солнце загорают.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Подсказать подчеркнутые слова.

3. Отобрать из предметных картинок то, что будет нужно, если пойдешь на речку.

4. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и рассказать текст своими словами.

ГРИБНОЙ ДОЖДЬ

Ходила бабушка с Мишей в лес за грибами. День был хороший, теплый. Грибов они много набрали, на лужайке их перебрали, отдохнули и домой пошли.

Но вот туча набежала, туча солнышко закрыла, гром загремел. Наш Миша испугался и заплакал. А бабушка Мише говорит: "Не надо грозы бояться. Во время грозы спокойно иди, не беги и под дерево не прячься".

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Подсказать выделенные слова.

3. Отобрать из предметных картинок, что растет в лесу.

4. Отобрать предметные картинки, изображающие тех, кто живет в лесу.

5. Как надо говорить правильно:

В лесу растут (что?) ... (грибы). Мы пошли в лес (за чем?)... (за грибами) и набрали много (чего?) ... (грибов).

6. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и рассказать текст своими словами.

ОСЕНЬ НАСТУПИЛА

Мелкий дождь идет и идет. Ветер холодный задувает, листья с деревьев срывает. Вышел дедушка с Мишей на крыльцо и говорит: "Вон сколько листьев намело. Деревья стали совсем голые, скоро, видно, зима настанет".

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Подсказать подчеркнутые слова.

3. Отобрать из разноцветных листьев (ярко-зеленые, темно-зеленые, желтые, красные, светло-коричневые) те, которые бывают на деревьях осенью.

4. Как надо говорить правильно:

Мальчик стоит (на чем?)... (на крыльце). Сошел (с чего?)... (с крыльца), взял лопату, положил ее (подо что?) ... (под крыльцо). Теперь лопата лежит (где?) ... (под крыльцом).

5. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и рассказать текст своими словами.

БЕЛЫЕ МУХИ

Маша утром проснулась, выглянула в окно — и ахнула! Зовет бабушку: "Посмотри в окно, бабуся, белые мухи летят, я таких еще никогда не видела". "Так это не мухи, — говорит бабушка. — Это зима пришла, белый снег принесла. Давай скорее одеваться и пойдем на санках кататься".

Задания для детей

1. Ответить на вопросы к тексту.

2. Перечислить действия Маши по порядку (проснулась, выглянула в окно, ахнула, позвала бабушку).

3. Как надо говорить правильно:

Зима (что сделала?)... (наступила, пришла). Снег (что делает?)... (летит, падает, кружится).

4. Отобрать картинки, изображающие снег, снежинки, снеговика.

5. Подсказать подчеркнутые слова, передать кратко содержание рассказа.

наш двор

Эта картинка расскажет о том, каким весною бывает наш двор. Снег во дворе почернел, появились большие лужи. Дети вынесли во двор игрушечные кораблики и пускают их по воде. Кораблики плывут, а за ними дети бегут.

А когда снег совсем растает, взрослые станут двор убирать, деревья сажать. И все ребята будут им помогать.

Задания для детей

1. Ответить на вопросы:

Когда снег чернеет?

Что вынесли во двор дети?

Что будут делать взрослые, когда сойдет снег?

А что будут делать дети?

2. Подсказать подчеркнутые слова.

3. Как надо говорить правильно:

Весной с крыш капает (что?) ... (вода). Мы пьем (что?) ... (воду), умываемся (чем?) ... (водой). Корабли плывут (по чему?)... (поводе).

4. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и пересказать содержание рассказа.

Итог логопедической работы

Логопедическая работа, предусмотренная четвертым этапом, направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью, т. е. речь их должна приобрести коммуникативную функцию.

Дети должны научиться словоизменению существительных мужского и женского рода (типа стол и рыба) в пределах всех падежей единственного и множественного числа, а также изменению отдельных хорошо знакомых глаголов по числам и лицам. Должна быть усвоена слоговая структура трехсложных и некоторых четырехсложных слов. Однако все еще допустимы упрощения групп согласных. В звуковом отношении могут оставаться несформированными свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные (р и л твердые).

[1] Словесные просьбы должны учитывать привычное для ребенка местонахождение названных предметов: цветы на окне, книги в шкафу, карандаши в коробке и т. д.

[2] Задания 14-17 имеют одну общую цель — развитие подражания телесным, мимическим, дыхательным, артикуляционным, голосовым движениям

[3] Замечание к проведению задания. Задание проводится так же, как предыдущее. Сначала форма слово-ответов совпадает с формой обращенных к ребенку вопросов: "Спрячь мяч под ковер. Куда ты спрятал мяч?". Ребенок отвечает: "Я спрятал мяч под ковер".Затем логопед спрашивает, где находится сейчас спрятанный предмет. Ответы: под ковром, под столом, под стеклом, под стулом, под шкафом, под сумкой, под бумагой, под газетой, под тарелкой и т.д.

Чевелева Н. А.

Ч—34 Исправление заикания у школьников в процессе обучения. Пособие для логопедов. М., «Просвещение», 1978. 112 с. с ил.

В книге раскрывается методика устранения заикания у младших школьников в условиях специальных речевых школ, приводятся примерные логопедические уроки.

Пособие адресовано логопедам специальных речевых школ, но может быть использовано и логопедами массовых школ, полинлиник и психоневрологических диспансеров.

60404—694 103(03)—78

239-78

371.9

I Издательство «Просвещение», 1978 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга освещает метод логопедической работы по преодолению заикания у младших школьников. Автор книги, полностью разделяя общепризнанную идею комплексного метода при устранении заикания, излагает новый подход к логопедическому воздействию.

Предлагаемая методика представляет собой систему развития связной речи детей на материале школьной программы. При разработке данной системы мы исходили из закономерностей развития детской речи, которая состоит в последовательном переходе от наиболее элементарных, конкретных форм речи с опорой на наглядные предметы или действия ко все более отвлеченным, обобщенным высказываниям, вовсе лишенным наглядной опоры.

Изучение заикающихся детей позволило выявить некоторое своеобразие их речи и ряд психических процессов, так или иначе влияющих на протекание речевого акта. Коррекция этих отклонений тесно увязывается с общей задачей обучающего воздействия — развития у детей коммуникативной функции речи.

Умеренное заикание у школьников обычно преодолевается на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах. Заикание средней и сильной тяжести успешнее устраняется в условиях школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи. В таких школах заикающиеся дети совмещают обучение но программе массовой школы с логопедическими занятиями, здесь им оказывается постоянная помощь со стороны квалифицированного педагогического и медицинского персонала, осуществляется оптимальная организация речевого и общего режима.

За последние годы в нашей стране расширяется сеть специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Эти школы имеют два отделения. Первое отделение предназначается для учащихся, имеющих различные по этиологии и тяжести речевые аномалии, а также детей, у которых заикание проявляется па фоне общего недоразвития речи. Эти дети обучаются по специальной программе, основное направление которой — расширение словарного запаса, развитие грамматического строя, общее развитие речи, предупреждение или преодоление недостатков письма и чтения. Во втором отделении обучаются заикающиеся дети с нормальным уровнем речевого развития по программе массовой школы.

Данная работа посвящается вопросам преодоления заикания у младших школьников (I—III классов) с нормальным уровнем речевого развития, которые обучаются во втором отделении специальной школы.

В первой главе раскрываются особенности речи заикающихся школьников и предлагается методика проведения занятий с учетом этих особенностей.

В настоящее время нет разработанной методики по устранению заикания, которая могла бы быть использована в процессе обучения в условиях специальной школы. В таких школах для устранения заикания введены специальные логопедические уроки, где занятия проводит логопед, на всех остальных уроках учитель проводит небольшую речевую зарядку (5—10 минут). Материал для проговаривания на этих речевых зарядках, как правило, не связан с темой, которая проходится на данном уроке, т. е. он не имеет ни малейшего отношения к уроку. Так, например, на уроках дети могут хором произносить заученные стихотворения или сопровождать свои движения рифмованными фразами.

Как показывает практика и проведенное исследование, такая работа не дает положительного эффекта в развитии свободной от заикания речи. Целесообразным оказывается использование с первых же моментов обучения самостоятельной речи учащихся, а также слияние коррекции заикания с процессом обучения.

Вторая и третья главы книги посвящены методике устранения заикания на основе обучения. Автор знакомит учителя с тем, как он должен использовать наглядный учебный материал, который служит опорой в речи детей, как варьировать наглядность, как строить вопросы, которые будут направлять и регулировать речь ученика. Разделы, посвященные особенностям построения и проведения уроков в специальной школе, познакомят учителя с некоторыми отличиями от прохождения программного материала в массовой школе. Отдельный раэдел содержит описание приемов развития внимания детей в процессе обучения.

Четвертая глава посвящена вопросам организации работы по устранению заикания в условиях школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведению речевого режима и задачам воспитателя, роли родителей в успехе коррекционного воздействия.

В пятой главе говорится о логопедическом обследовании, включающем не только определение характера заикания, причин его возникновения, форм^даепени, но также и факторов, вызывающих усиление дефекта, мешающих его успешному преодолению. Здесь же говорится о приемах, позволяющих установить, насколько развито у ребенка внимание.

В этой главе излагаются также приемы, позволяющие установить уровень речевого развития заикающегося ребенка, определить состояние его звукопроизношения, фонематического восприятия, словарного запаса, грамматического строя и связной речи.

Предлагаемая методика может быть использована не только в школах для заикающихся, но и в стационарах, санаторно-лес-ных школах, где дети находятся продолжительное время, где их и обучают, а также на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах, где речевым материалом будут служить школьные домашние задания.

ГЛАВАI

ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ

ЗАИКАЮЩИХСЯ

ШКОЛЬНИКОВ

Изучением речи заикающихся исследователи занимаются не одно столетие. Известно много аспектов проводимых исследований в этой области. Одни из них сводятся к определению характера возникающих судорог в момент речи: тонические, клонические, тоно-клонические и кло-но-тонические (И. А. Сикорский). Отсюда и деление форм заикания на тоническую, клоническую и смешанную/Изучение по признаку темпа речи позволило выделить скачкообразный, ускоренный, замедленный темпы. Выявление характера нарушения дыхания устанавливает толчкообразный выдох, частый, короткий вдох, неглубокое поверхностное дыхание, инспирацию.

Такому подходу отвечает понимание заикания как нарушения темпа и плавности речи. Отсюда и методы преодоления заикания предусматривают в основном упражнения для развития моторики заикающихся или тренировки в замедленном, плавном произнесении слов и фраз, чередующихся с равномерным вдохом.

Широко известны также попытки изучения облегченных, механических форм речи, которые не вызывают заикания. Результатом такого изучения явилось деление форм речи заикающихся на соответствующие ступени, учитывающие произносительные трудности (с точки зрения плавпости речи): 1. Сопряженная речь. 2. Отраженная речь. 3. Произнесение заученного текста. 4. Ответы на вопросы по картинкам. 5. Рассказы по прочитанному тексту. 6. Спонтанная речь. 7. Эмоциональная речь.

Поэтому методы устранения заикания предусматривают вначале тренировку детей на облегченном проговари-вании, заключающемся в одновременном (вместе с логопедом) или последовательном (вслед за ним) произнесе шга знакомого текста. Такая механическая тренировка плавной речи не создает, однако, необходимой готовности к следующим этапам работы — самостоятельным ответам и рассказам. Получается неоправданный разрыв между указанными этапами работы.

Известно также деление заикающихся на группы в зависимости от степени страха перед речью — логофобии (Д. Г. Неткачев, С. С. Ляпидевский, М. Зееман, Ф. Н. До-сужков).

Результатом такого изучения явился вначале психологический метод устранения заикания, а эатем -* различные виды психотерапевтического воздействия.

Имеет место также в литературе деление заикания на «внешние» и «внутренние» его стороны (М. Зееман). Под «внешними» проявлениями заикания понимается нарушение темпа и плавности речи. Под «внутренними» «— наследственное предрасположение к заиканию.

Задача данной главы — осветить новый, отличающийся от всех перечисленных, подход к изучению речи заикающихся детей.

Речь имеет две основные функции — функцию мышления и функцию общения.

Мыслить что-либо, отвлекаясь от целостного образа единичного предмета, можно только посредством слов. Именно эту функцию речи — функцию мышления — подчеркивает И. П. Павлов, говоря, что слова «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление» Ч

Основное назначение речи — это общение .между людьми — коммуникативная функция речи. Эта вторая функция речи характеризуется наличием сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.

При заикании—одном из распространенных и вместе с тем сложных дефектов речи — нарушается именно коммуникативная функция речи (при полной сохранности функции мышления). Это положение выдвигается и обосновывается Р. Е. Левиной.

'Павлов   И. П. Поля. собр. соч., т. 3, кн. 2. М.—Л., 1951, с. 232-233.

«В результате проведенного исследования, — пишет Р. Е. Левина, — мы пришли к выводу, что заикание, возникая при переходе ребенка к развернутой самостоятельной речи, отражает затруднения в формировании коммуникативной ее функции» '.

Речевая коммуникация, как известно, требует не только умственных, но и эмоциональных усилий, ее успешное осуществление предусматривает овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.

Однако специальных исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи заикающихся детей, на изучение колебаний в состоянии их высказываний в различных условиях общения, проведено не было. Специально проведенное нами исследование позволило выявить особенности протекания речевого акта у заикающихся детей и связанных с ним внеречевых процессов. В результате были выбраны наиболее доступные формы речевой коммуникации для данной категории детей школьного возраста, а также определены факторы, вызывающие затрудненность в высказываниях и, наоборот, ослабляющие заикание. Для изучения речи заикающихся детей были применены различные психолого-педагогические методы и разнообразные методические приемы. Изучение речи проводилось как во время специально организованных экспериментов, так и во внеурочное время (на прогулках, в процессе игры, в различные режимные моменты, во время разговоров с родителями, воспитателями).

Все проводимые с детьми беседы выявили своеобразие речи в данный момент или в данной ситуации. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что заикание или вовсе исчезает, или проявляется значительно ослабленным в различных видах репродуцирующей речи: сопряженной, отраженной, воспроизведении заученного текста, сочетании произнесения стихов с движениями, а также при чтении хорошо знакомого или очень простого, доступного текста. Заикание может также не проявляться или быть едва заметным в различных видах В            ,--------------

'Левина Р. Е. Проблема преодоления и предупреждения нарушений речи у детей. Рефераты докладов совещания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе. М, 1963, с. 5.

эгоцентрической речи (то есть речи, обращенной к самому себе, а не к собеседнику). Так, например, свободная от заикания речь наблюдается у детей при самостоятельной подготовке уроков (Сейчас линейку достану, теперь ручку. Или: Вот опять за линеечку заехал! Все время падает! Ну вот, опять!)'.

Не вызывает заикания и разговор с мнимым (отсутствующим) собеседником, беседа ребенка по игрушечному телефону; разговор с мнимым шофером, который будто бы сидит в машине, или с воображаемым летчиком. Даже сложные высказывания (Самолет, лети скорей, быстрее звука!) не вызывают у многих детей никаких запинок. И только в тех случаях, когда дети начинают отвечать па вопросы учителя, воспитателя или сами спрашивают или рассказывают, обращаются с просьбами, возражают, заикатше проявляется ярко.

Таким образом, можно сделать вывод, что речевая коммуникация вызывает наибольшее заикание.

Изучение речи проводилось только у детей с нормальным уровнем речевого развития. Однако в результате исследования выявились специфические особенности, свойственные только речи заикающихся. Это затрудненность в формулировании мысли, в подыскивании нужного, точного слова или фразы в момент ответа (Я знаю, но сказать не могу. Или: Я не могу это объяснить. Я все понимаю, но рассказать не могу: у меня не хватает слов. И т. д.). Иногда при рассказывании дети пользуются жестами вместо недостающих слов.

Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и грамматически правильно построить фразу представляет для них известную трудность. Так, например, чтобы ответить правильно, многие дети предварительно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чем их спрашивают, но тем не менее не могут сразу быстро и четко сформулировать ответ. Например, на вопрос учителя: «Что такое водопад?» — ребенок отвечает так: «Я знаю, но не знаю, как сказать». Долго думает: «Это такой обрыв, и вот там наверху течет вода, и она вот с горы течет вниз и вот с обрыва прямо вниз...»

О трудности заикающихся детей в подыскивании нужного слова говорит и тот факт, что они часто не могут по-

добрать проверочное слово на безударную гласную, сомнительную или непроизносимую согласную, образовать от данного корня новые слова, мало слов придумывают по определенному заданию (на данный звук, на данную часть речи и т. п.), мало употребляют синонимов, антонимов.

Так, например, при проведении с детьми игры в слова, где нужно придумать новое слово, начинающееся на последнюю букву предыдущего, дети очень медленно подбирают их, а иногда и совсем не могут придумать ни одного слова.

Такую речевую инактивность, отсутствие инициативы иллюстрирует и тот факт, что на просьбу учителя придумать любую фразу по собственному желанию они начинав ют перечислять то, что находится непосредственно перед их глазами (На столе стоит рефлектор. На стене висит доска. На стене висит градусник. И т. д.).

Когда же учитель требует не перечислять предметы, находящиеся в классе, а самостоятельно составить фразу, дети начинают читать плакаты, висящие на стенах (Да здравствует Великая Октябрьская социалистическая революция. Спорт — это здоровье, воля и мужество).

В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное слово, сформулировать четко и ясно свою мысль проявляется еще одна их специфическая особенность — вербализм. Так, например, пока ребенок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начина-

\              ет нагромождать целый ряд других, лишних, неподходя-

щих для данного выражения мысли слов. Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить ко-» ротко и четко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют сложные обороты речи. На-

<              пример, на вопрос учителя: «Что увидел Егорка в лесу?»—

ученик ответил:

— По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шел на лыжах... (Учитель еще раз напомнил ему вопрос.)

— Он пошел в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который...

Учитель снова повторяет вопрос: «Что увидел Егорка? Ответь только, что он увидел». Мальчик рассердился *             и отказался отвечать на вопрос учителя.

Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах. Например, на уроке труда учитель спросил: «Как вы думаете, как можно наз вать домик, который мы с вами сегодня сделали?» Ответы последовали самые неожиданные: «Исторический», «Временный».

Тенденция к вербализму проявляется и в самостоятельно придуманных фразах. Так, например, один ученик составил такое предложение:

— Великий, известный советский ученый составил план...

Затем долго думал и наконец продолжил:

— О расширении продажи газет (!). Другой ученик придумал следующую фразу:

— Город объявил гулянье в честь праздника глупого мальчика.

Вербализм проявляется и в письменной речи. Так, многие дети начинают изложение издалека, нагромождают массу побочных, мелких событий. От этого, естественно, нарушается стройность изложения. Так, например, один ученик жаловался учителю, что устал писать сочинение в классе. «А ты пиши покороче», — посоветовал учитель. «А я не могу коротко писать. Я не умею, как ни стараюсь. У меня вместо одной фразы получается пять или больше», — ответил он.

Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. Помимо указанных затруднений в формулировании мысли, в многословности фраз достаточно ярко проявляется еще одна особенность их речи: нарушение последовательности, стройности высказываний.

Для этого были специально изучены самостоятельные рассказы, составленные учениками по картинке, по серии картин, по прослушанному или прочитанному тексту, по следам впечатлений прошедшего дня, проведенного праздника, просмотренного кинофильма.

Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.

Относительно стройные, последовательные рассказы они составляют по картинке или серии картин, которые помогают направить мысль ребенка, сосредоточивают его внимание. Но последовательность в изложении достигает-

ся лишь в том случае, когда учитель требует коротких рассказов. Тогда дети достаточно четко и стройно перечисляют порядок событий или действий, изображенных на картинках. Но, как только им нужно составить подробный, развернутый рассказ с объяснением всех изображенных явлений, учащиеся вновь сбиваются в пояснениях так, что нельзя понять, о каком предмете идет речь, нагромождают ненужные рассуждения.

Последовательность в изложении нарушается даже в таких рассказах, которые состоят из перечисления хорошо знакомых, обычных, ежедневно совершаемых действий. Например: «Мальчик Коля встал рано утром. Потом он почистил зубы, умылся. Потом он надел рубашку, брюки, носки, ботинки и пошел на улицу. Нет, еще он, он позавтракал, а потом пошел гулять. Нет, сначала в школу. А потом на улицу. Когда, конечно, это уже пришел из школы и поел».

Остановимся еще на одной особенности связкой речи заикающихся детей. Анализируя различные виды самостоятельных высказываний учащихся, мы пришли к убеждению, что наибольшую трудность для них представляет самостоятельное речевое оформление выводов, обобщений даже в самых элементарных случаях.

Так, например, на уроке математики при прохождении темы «Сложение слагаемых в разном порядке» учитель пишет на доске два примера и предлагает детям дать объяснение, что интересного в этих примерах и какой мол;по сделать вывод. Ив семи учеников только двое сделали самостоятельный вывод. Пятеро, совсем не могли сформулировать не только вывода, но и того, что в этих примерах слагаемые одинаковые, но занимают разные места и суммы получились одинаковые.

Во всех описанных видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются продолжительные паузы. Учащиеся, начав отвечать или рассказывать, вдруг останавливаются, замолкают, потом произносят какое-нибудь вставное слово: «ну», «вот», «э-э», «это», «пак его», «это самое*, «ну это», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление речевых эмбол совпадают с поиском необходимого слова или речевого оборота. Дети при этом напряженно думают, поднимают кверху глаза, шепчут то или иное слово, или, назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят одно из вставных слов.

В существующей литературе встречаются упоминания-об эмболофразии как о маскировке заикания. Мы же склонны рассматривать употребление вставных слов как маскировку неумения подобрать в момент ответа нужное слово.

Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в процессе экспериментов и наблюдений на уроках, можно определить формы речи детей, которые бы отражали ее последовательное усложнение {имея при этом в виду сначала такие формы речи, которые бы совсем не вызывали заикания):

1.  Наиболее доступной для заикающихся детей (т. е. совсем не вызывающей заикания) является ситуационная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:

а)   называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это у меня значок. Это ручка. Это стол. Окно. И т. д.) -г

б)  называние действий, производимых экспериментам ром (Вы положили шарик. Вы берете пирамидку. Достаете линейку);

в)   называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами. Катаю шарик. И т. д.).

Как правило, такая форма речи бывает доступна для всех заикающихся детей. Это объясняется тем, что все, что дети видят, осмысляют, делают они без труда и называют, так как все предметы или совершаемые действия находятся перед их глазами и как бы сами подсказывают свои названия.

2.  Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, четких, свежих представлений в двух формах:

а)   завершающей, когда^Йвбенок говорит о только что выполненном действии (Я разрезал листок. Я сейчас сел на стул);

б)  предваряющей только в том сйЗгчае, если она психологически приближается к завершающей, то есть когда ребе-нок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречавшихся в его жизни (Сейчас я сделаю уроки, а потом пойду гулять, а потом буду ужинать и спать. Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом — пальто).

3.  Значительно сложнее оказывается для заикающихся

(детей планирующая речь, когда им приходится строить свое сообщение без какой бы то ни было опоры на прошедшие действия, пережитые или наблюдаемые события (Я буду летать на сверхзвуковых самолетах, а может быть

!и на ракетах. Может быть, тогда все летчики летать будут в этот... в ... космос). 4. Самой сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная, контекстная речь (Там, вот... на луне, там... эти... моря, ну, еще эти... горы и все остальное).

Каждая из перечисленных ступеней речи зависит и от других факторов.

Так, было установлено, что в некоторых случаях у детей даже на самой доступной ступени речи встречаются затруднения (возникает заикание). Однако при определенных условиях оно снималось: если учитель подсказывал ребенку синоним или антоним.

Например, учитель говорит: «Видишь, какая у меня толстая бумага? А у тебя — какая?» — «А у меня — тонкая», — свободно, без заикания отвечает ребенок. «Вот эта сторона коробочки — верхняя. А это какая?» (А это нижняя.)

Значительно облегчает речь детей и подсказывающая формулировка вопроса учителя, например: «Я беру бумагу. А ты что? (И я тоже беру бумагу.) Я ставлю на стол клей. А ты что?» (А я ставлю коробочку.) ^                Такую же роль выполняет и соответствующая интона-

ция учителя. Например, учитель говорит низким голосом, громко:

— Во-о-о-от какой у тебя листок! Какой он у тебя? (Болыпо-о-о-й!) <                 — А этот какой?  (Высоким голосом.)   (Маленький.)

Такое направление внимания ребенка облегчает ему подбор необходимого для ответа слова. Поэтому учитель должен очень тщательно подбирать вопросы. Если спросить ребенка: «Какой это квадрат?», у него сразу возникает растерянность — что же можно сказать про данный квадрат? Ученик задумывается, колеблется, ответ его звучит неуверенно. И часто подобные неопределенные вопросы вызывают заикание.

Детям значительно легче называть одно действие, чем несколько, доступнее оказываются для них ответы по следам только что проделанной работы или пережитых собы тий, чем о давно прошедшем, легче рассказывать о хорошо знакомых вещах, чем о давно узнанном и т. д.

Поэтому определение ступеней различной сложности речи для заикающихся имеет значение и для методики устранения этого дефекта. Вмеете с тем немаловажным оказывается и знание факторов, влияющих на ослабление заикания, которые должен учитывать в своей работе учитель-логопед.

Как уже отмечалось, наиболее сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная речь. Однако и эта форма речи может становиться для них то более, то менее доступной. Например, значительно меньше затруднений вызывает речь, в которой используются хорошо знакомые образцы, формулировки, правила, положения.

Самостоятельные суждения и выводы ребенка также можно различать по степени доступности'в зависимости от того, насколько убежден ребенок в характеризуемом положении, разделяет ли он его или совсем к нему индифферентен (Маленьких никогда нельзя обижать, им надо помогать во всем. Учиться нужно всегда только на отлично, быть дисциплинированным, честным, говорить всегда правду. Телевизор вечером я никогда не смотрю — мне вредно, мама говорит).

Высказывания детей всегда вызывают меньшее заикание, если ребенок уверен в том, что говорит, и полностью разделяет данную точку зрения.

Следует отметить, что именно в момент таких высказываний может наблюдаться эмоциональное возбуждение ребенка, которое во многих случаях не ухудшает его речь, т. е. не вызывает заикания.

Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может также становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собеседника, эмоционального состояния ребенка в момент высказывания.

Эмоциональное состояние в момент высказывания, интерес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значение.

Можно выделить положительное и отрицательное вли-яние эмоций на степень проявления заикания.

Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, находчивости, оживления, то И ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.

Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элемент игры, таинственности, неожиданности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.

Положительно сказывается на речи также эмоциональный подъем, хорошее, бодрое настроение.

Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время открытых уроков зависит также в большой степени от настроения, которое создает логопед. Если логопед до проведения открытого урока сумеет предварительной беседой создать положительный эмоциональный подъем у детей, радостное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрируют хорошие знания и речь, у детей не происходит никаких срывов и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.

Если же логопед вовсе не предупредит детей, то посещение урока посторонними людьми вызовет у них растерянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.

Ухудшение в речи детей может наступить и при неумелом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собственную речь, строго повторит все требования. Такое предупреждение не вызовет положительных эмоций, а потому и не улучшится речь.

Все изложенное дает нам основание утверягдать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается большим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуальное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инак-тивность, отсутствие инициативы при речевом оформлении мысли.

Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мобилизовать весь свой словарный запас, вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соблюдением логической последовательности в изложении; осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоящий ответ, — все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания.

Остановимся на некоторых внеречевых процессах, связанных с речевым актом у заикающихся школьников.

Проведенное исследование показало, что у заикающихся детей в той или иной степени нарушено внимание: неустойчивость внимания, недостаточность его распределения, ограничение объема внимания.

Дети экспериментальных групп были дисциплинированны и исполнительны. Кроме того, у них было стремление не только хорошо учиться, но и быть лучше других. Они переживали как большие, так и малые неудачи.

Но, несмотря на дисциплинированность и исполнительность, дети часто забывали часть задания, диктуемый текст или пример, при устном склонении существительных путали падежные вопросы, употребляя для одного и того же слова то кто?, то что?; даже после замечаний учителя путали вопросы. Нарушение внимания проявлялось и в устном счете, в записях в дневнике (в графе «русский язык» записывали задания по математике и наоборот), неточном выполнении указаний учителя.

Многие дети не могли выполнять несколько действий одновременно — один из видов деятельности при этом начинал отставать. Например, при записывании на доске предложения или математического примера ученики часто останавливались и спрашивали: «А что дальше? Я забыл» . Или во время записей на доске проскакивали такие ошибки, которых могло не быть. В процессе изготовления поделок дети часто не слышат вопросов учителя или не могут сразу ответить на них правильно (так отвлекала их деятельность). В письменных работах также отмечаются ошибки, свидетельствующие о нарушении внимания: пропуски букв, слов, строк, недописывание. Даже в тех случаях, когда ученики списывают готовый текст, они допускают много ошибок (пропуски букв, слов, строк, списывают с орфографическими ошибками и т. д.). При этом отмечается нежелание детей проверить свою работу и найти в ней ошибки, даже после неоднократного напоминания учителя. Точно так же они не проверяют свои письменные работы, контрольные, хотя и тяжело переживают неудачи.

Но, как утверждают сами ученики, они не могут найти свои ошибки. Неустойчивость внимания детей сказывается на уроках и в том, что они часто отвлекаются: то смотрят в окно, то прислушиваются к голосам за окном, за дверью и т. п.

У многих детей констатируется «застреваемость» в различных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неоднократные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком ж (в начале, середине и в конце слова). Сначала все назвали слова, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает ученикам придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звукз/е. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук ж в середине, и у другого тоже все слова со звуком ж в середине. Когда учитель дал другое задание — придумать слова, начинающиеся на звук к, многие не могли сразу перестроиться с одного звука на другой.

Характерная, специфическая персеверация проявлялась и в устной речи. Например,' вместо слова называется употребляли «занимается»; Надежда Федоровна — «Надежда Надеждовна» и т. д.

Такая  персеверативность  наблюдается и при письме.

Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформлении мысли приводят к незначительным паузам, остановкам, впоследствии и создают почву для прогрессирования дефекта. Но даже в более благоприятных условиях, когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фиксируются в его памяти и становятся все более и более стойкими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в самостоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» — ученик обычно отвечал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить».

Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу урока их внимание и воля ослабевают, и все задания они начинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности либо вовсе не наблюдаются, либо встречаются редко.

С учетом специфических особенностей речи заикающихся детей и связанных с ней внеречевых процессов, а также факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная работа.

ГЛАВА        ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

1             УСТРАНЕНИЯ ЗАИКАНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В своих работах Р. Е. Левина неоднократно подчеркивает мысль о том, что вопросы методики преодоления заикания у детей должны решаться с учетом двух линий воздействия, направленных на речевые средства ребенка и на коррекцию отклонений во внеречевых процессах.

Как уже говорилось в предыдущей главе, проведенное психолого-педагогическое изучение заикающихся школьников I—III классов позволило выявить ряд специфических особенностей в двух планах: в плане речевой характеристики дефекта и в плане внеречевых процессов, участвующих в акте общения. Так, заикающиеся дети младшего школьного возраста часто затрудняются в речевом оформлении мысли, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные для ответа слова, иногда, в момент высказывания, они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, явлений, часто их рассказы бывают непоследовательными, им трудно излагать основную связь главных событий, опуская при этом второстепенные. Подробно описывая малозначащие детали, они постоянно упускают главное содержание мысли, рассказы их бывают сбивчивыми, лишенными внутреннего плана.

Отмеченные факты заставляют пересмотреть трактовку заикания как нарушения темпа и плавности речи.

Не ставя под сомнение нарушения темпа и плавности речи при заикании, необходимо подчеркнуть, что такое определение отражает лишь внешнюю картину дефекта, так как сущность заикания кроется в гораздо более серьезных отклонениях, в специфических особенностях протекания речевого акта.

Изучение этих особенностей выявило своеобразные черты психики заикающихся детей: неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключать мысль от одного объекта к другому, неустойчивость памяти, от-у             сутстьие воли. Учитывая эти особенности, работу до пре-

одолению заикания надо проводить в двух направлениях: 1) перевоспитание речи; 2) корригирование особенностей психической деятельности, влияющих на нормальное протекание речевого акта. Для этой цели с большой эффективностью может быть использован весь процесс обучения в специальной школе.

Процесс воспитания нормальной речи должен проходить не по линии механической тренировки в сопряженном или отраженном произнесении слов и фраз, не по пути автоматического проговаривания заученных стихотворений и текстов, а по линии постепенного развития самостоятельной речи, т. е. мы должны научить детей пользоваться свободно, без заикания сначала ситуационной речью (в условиях наглядной обстановки), а затем — контекстной (без какого бы то ни было созерцания объекта, о котором будет идти беседа).

Так, например, конкретная, наглядная ситуация (письменный материал, карты, таблицы, диаграммы и другие наглядные пособия) или ситуация непосредственной деятельности детей (письмо, зарисовка, производимые вычисления и т. д.) значительно облегчает подыскивание необходимых слов в момент ответа, так как сами предметы, находящиеся перед глазами, как бы подсказывают свои названия. Если учитель руководит последовательностью изложения, задает вопросы, так что из ответов у ученика выстраивается четкий, последовательный рассказ, освещающий только основные, важные события, речь ребенка звучит свободно, без заикания. Развивая самостоятельную речь заикающихся детей, необходимо научить их пользоваться и контекстной, т. е. обобщенной речью, связанной с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно, а узнает их из объяснения учителя или про-дитанного текста книги. Учитель должен воспитывать у них умение самостоятельно рассуждать и обобщать, сравнивать и анализировать, четко формулировать выводы и заключения. Такое постепенное усложнение речи содержит в себе ряд направлений, тесно связанных между собой.   В самом начале занятий, когда ученики пользова лись лишь ситуационной речью, их ответы были коротки, односложны и состояли из названий цифр, предметов, геометрических фигур, арифметических обозначений и т. д. Постепенно дети приобретают навыки ответа все более распространенными фразами и овладевают умением самостоятельно подробно излагать содержание событий в строгой логической последовательности. Вначале учитель помогает наводящими вопросами, а иногда и предваряющим рассказом оформить речь детей, затем речь приобретает полную самостоятельность.

Постепенно ученики излагают учебный материал рас^ суждая, доказывая, поясняя. Инициатива речи переходит к ученику, а следовательно, и увеличивается сложность высказываний.

Учитель должен создавать отвечающему у доски ученику такую ситуацию, которая дала бы ему возможность доказывать, спорить, уточнять, отстаивать свою точку зрения. Такая форма работы приучает детей к беседам в непривычной для них обстановке, с товарищами, учителями, воспитателями, учит быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, воспитывает способность удерживать в памяти определенные слова, выражения, цифры, выводы, обобщения.

Это также воспитывает у учеников умение управлять собой, сдерживать свою речевую активность и любое проявление эмоций, спокойно реагировать на любую обстановку, присутствие незнакомых или малознакомых людей, быть выдержанными и дисциплинированными, усидчивыми.

Постепенно должна проводиться работа по всем указанным направлениям во время прохождения школьной программы по каждому из предметов. Уроки русского языка, чтения, математики, природоведения, труда, физкультуры, рисования, пения и музыкальной ритмики —| все это в той или иной степени должно служить коррек-ционной  цели.

Использование учебного процесса в коррекционных целях имеет целый ряд преимуществ (в отличие от специальных логопедических занятий по преодолению заикания, проводимых во внеурочное время). Во-первых, соединение процесса обучения с процессом воспитания нормальной речи экономит силы детей, во-вторых, поддерживает постоянный интерес детей к таким замаскирован-

ным логопедическим занятиям. Речь учащихся на всех уроках тесно связана с программой и не вызывает у них сомнения, что она нужна именно для прохождения материала. Это позволяет направлять внимание детей лишь на смысловую сторону речи, не фиксируя его на произносительных трудностях. Ученики всегда говорят охотно, так как они «отвечают урок» (в противоположность логопедическим занятиям, на которых используется сопряженная, отраженная, заученная речь, вызывающая в школьном возрасте утомление и скуку). В третьих, такая методика и во внеурочное время закрепляет навыки правильной речи, совершенствует умение детей самостоятельно спрашивать, отвечать, пояснять, рассказывать (во время подготовки домашних заданий, специально организованной внеклассной кружковой работы, игровой деятельности, проведения режимных моментов, самообслуживания) .

Для осуществления коррекционной. задачи в процессе прохождения учебной программы оказывается возможным использовать весь учебный материал массовой школы. Порядок прохождения материала в основном сохраняется тот же, который предусмотрен программой. Изменения и перестановки учебных тем допускаются лишь в том случае, когда тот или иной материал является наиболее выигрышным для развиваемой формы речи. Вместе с тем, необходимо следить, чтобы при этом не нарушалась логика последовательного усвоения материала. Иными словами, темы, не связанные с последующими, можно проходить с детьми раньше, чем это предусмотрено программой.

Например, на уроках математики в III классе можно значительно раньше, чем это рекомендуется программой массовой школы, проходить с детьми темы: «Меры веса», «Меры длины», «Площадь фигуры», так как можно использовать много наглядного материала, выполнение учащимися упражнений в измерении и взвешивании, в глазомерном определении длин и сравнении их между собой, в вычислении площади прямоугольника и квадрата и т. д.

Подобные темы позволяют широко использовать на уроках речь детей с опорой на конкретные наглядные предметы или действия, что делает речь наиболее ситуационной, т. е. доступной.

В том случае, когда логика преподавания предмета не позволяет менять местами темы, а та или иная тема является неподходящей для использования ее на данном этапе развития речи, материал следует проходить в пассивном плане, заменяя устные ответы детей, которые могут вызвать затруднения, письменными или самостоятельными работами.

В зависимости от коррекционных задач каждого этапа обучения учитель может также несколько увеличивать или уменьшать время изучения отдельных тем '-й материала повторения при условии, что будет обеспечено сознательное и прочное усвоение учащимися всего материала, предусмотренного программой для каждого года обучения. Например, можно на уроках математики за счет сокращения времени на письменное решение примеров и задач (которое можно задавать на дом) отводить больше часов, чем это рекомендуется программой, на устный счет, устное решение задач, составление схем к каждой задаче, на практические работы по измерению различных площадей, предметов, объемов. Подобные упражнения приносят большую пользу для развития речи детей и позволяют развивать их внимание, умение удерживать в памяти определенные задания, учат сосредоточенности, мобилизуют волю. Такие упражнения, проводимые в классе, повышают мотивацию детей, их собранность, желание отвечать лучше, не отставать от товарищей.

На уроках русского языка целесообразно также, за счет перенесения ряда письменных упражнений на дом, отводить больше времени на составление сначала письменного, а затем устного плана к рассказам, на упражнения в подборе синонимов, антонимов, па придумывание слов и предложений к каждой теме, на дополнение рассказов^ на написание сочинений и изложений. Кроме всех перечисленных положительных моментов, указанных для уроков математики, подобное прохождение программы на уроках русского языка позволяет развивать у детей умение быстро и точно находить нужные слова, составлять план изложения и уметь удерживать его в памяти при рассказывании, развивает их устную и письменную речь, учит последовательному, логическому изложению.

На уроках чтения можно отводить больше времени та

составление плана к прочитанным текстам, устным пересказам, придумывание рассказов по картинкам, письменным изложениям.

На уроках природоведения больше времени уделяется проведению опытов, практических заданий, экскурсиям, составлению плана к каждой теме, на подробный опрос по всему виденному, проделанному, испытанному, а также на практические работы по изготовлению макетов, коллекций, гербариев (последние виды работ можно перенести во (Внеурочное время, а опрос проводить на уроках).

На уроках природоведения необходимо также использовать возможно больше иллюстративного материала: картин, макетов, таблиц и т. п. Обязательным является умение составить план к проходимым темам, рассказ строго по плану, сначала имея его перед глазами, а затем  удерживая в  памяти.

На уроках рисования и труда необходимо шире использовать ответы детей, относящиеся к их работе. Уроки ручного труда являются весьма благоприятными для развития у детей коммуникативной функции речи. Разговаривая с детьми, учитель воспитывает у них умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, рассуждать. Дети отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие они производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал при этом используют, что намереваются делать, как будут мастерить заданную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.

Ответы детей не должны повторять ответы товарищей, об этом их предупреждает в начале урока учитель. Поэтому у детей вырабатывается постоянная необходимость следить за тем, о чем говорят другие ученики, соотносить их высказывания со своими, обращать внимание на повторы — все это развивает внимание, память заикающихся детей.

Уроки ручного труда вносят элементы соревнования, где обсуждаются качества выполненного изделия. Речь детей приобретает эмоциональную окраску, живость.

Уроки физкультуры также можно использовать для развития у учащихся внимания, собранности, умения управлять  собой,  включаться  в  деятельность  по  сигналу.

Это развивает общую моторику, снимает скованность, напряжение, закаливает и укрепляет организм.

Большое значение имеют уроки пения и музыкальной ритмики, которые являются обязательными во всех специальных речевых школах. Обычно на уроках ритмики принято использовать различные упражнения на развитие моторики, координации движений, чувства музыкального ритма. В работе с заикающимися детьми перечисленные разделы работы должны быть дополнены коррекцией специфических внеречевых особенностей (нарушение внимания, двигательное беспокойство, отсутствие собранности, неумение управлять собой, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой).

Итак, основная линия развития коммуникативной функции речи у заикающихся детей должна состоять в постепенном развитии речи — от ситуационной к контекстной. Но поскольку это сливается с процессом обучения, а процесс обучения неотделим от развития логического мышления, необходимо заботиться о последовательном овладении детьми и операциями мышления: анализом, синтезом, сравнением, отвлечением и обобщением.

*    *    *

Весь процесс развития коммуникативной функции речи заикающихся детей во время прохождения школьной программы можно условно разделить на четыре периода. Ориентировочно каждый из четырех периодов совпадает с соответствующей учебной четвертью.

I  период. Дети учатся конкретно определять и называть в лаконичной форме наблюдаемые в момент речи предметы, действия, вычисления, события.

II период. Учащиеся сравнивают и анализируют предметы, действия, события, явления, выражая это уже развернутыми, обобщенными фразами.

III период. Учащиеся овладевают умением рассуждать, высказывать самостоятельные выводы, умозаключения.

IV период. Учащиеся оказываются подготовленными к развернутым объяснениям, подробным рассказам, к логически четкому, последовательному, обобщенному изложению мысли.

Для осуществления указанных задач используется наглядный учебный материал. Варьируя условия нагляд-

ности (как опоры для речи детей), мы можем то усложнять, то облегчать речевую задачу. ►'Например, ученику предлагается показать и назвать величину сторон прямоугольника, изображенного на доске. В этом случае он будет просто констатировать наблюдаемое в момент' речи: «Десять сантиметров, три сантиметра, десять сантиметров и три сантиметра».

Однако в тех же условиях наглядности может быть предложена и другая задача: «Назови одинаковые стороны прямоугольника». Тогда ученик должен сравнить все обозначения сторон прямоугольника, сделать свой вывод, например: «У этого прямоугольника одинаковые стороны — верхняя и нижняя. Они равны десяти сантиметрам. И боковые — тоже одинаковые — по три сантиметра».' В этом случае наглядный материал помогает произвести сравнения и сделать вывод. Но речевая задача, по сравнению с предыдущей, будет сложнее, так как ученик должен уже не просто констатировать, что изображено на доске (как было в первом случае), а находить для ответа обобщающие слова.

И, наконец, вопрос: «Что можно сказать о Сторонах прямоугольника?», заданный вне какой бы то ни было наглядной ситуации, должен вызвать обобщенный ответ по представлению: «У прямоугольника противоположные стороны всегда равны». Понятно, что в последнем случае построение ответа для ученика будет самым сложным (по сравнению с двумя предыдущими), так так он должен будет обобщить свои предыдущие наблюдения и найти новые слова, не употребляемые им при объяснении в наглядной ситуации.

Таким образом, в учебном году на протяжении четырех учебных четвертей проводятся четыре периода работы по преодолению заикания у детей. Возможен более ранний переход к следующему периоду до конца соответствующей четверти и, наоборот, «затягивание» периода в следующей четверти. Эти вопросы в каждом конкретном случае должен решать учитель, сообразуясь с речевыми особенностями данного состава класса.

Основным условием, определяющим переход к каждому следующему периоду, должно являться полное овладение всеми детьми теми формами речи, которые характерны для данного этапа работы.

ПЕРВЫЙ   ПЕРИОД

Основной задачей первого периода является воспитание у детей умения пользоваться констатирующей речью в наглядных, конкретных ее формах. Для него характерно на всех уроках по всем учебным предметам воспитание у детей умения пользоваться констатирующей речью (отвечая на вопросы учителя) в наглядной ситуации.

Вначале речь детей состоит из лаконичных ответов, заключающихся в назывании предметов, находящихся перед глазами, — слов, цифр, наглядных материалов, выполняемых действий, вычислений, манипуляции счетным материалом и т. п. Например:

— Сколько ты откладываешь палочек справа, Сережа?, (Две.) — А сколько слева? (Одну.) — Что ты подчеркнул в слове столовая, Коля? (Корень.) — Назови корень этого слова, Женя. (Стол.) — Какие предметы природы вы видите на этой картинке? (Горы. Деревья. Камни.) — Назовите, какие вы видите гласные буквы на этой таблице, (а, о, у, ы, э, я, е, ю, и, е.) — А теперь найдите к каждой глухой согласной парную звонкую, (п — б, с — з, ш — ж и т. д.)

Вначале от детей не требуется, чтобы они отвечали полным, развернутым ответом. Больше того, учитель на первых уроках неоднократно напоминает детям, чтобы они отвечали только коротко, одним-двумя словами.

И в дальнейшем (примерно месяц) дети пользуются только короткими ответами, так как короткие ответы в условиях наглядной ситуации доступны всем детям. Именно с односложной речи целесообразнее начинать кор-рекционную работу, так как многие заикающиеся дети страдают многословием, употреблением развернутых, подробных фраз. Они не могут подобрать главного, нужного слова. Их ответы приблизительны, неконкретны. Поэтому очень важно с первых же уроков воспитывать у детей умение отвечать четко, лаконично, находить главные, определяющие слова, а также приучать детей к предварительному обдумыванию и подготовке ответа. Естественно, для этого нужно дать время ученикам на обдумывание ответа, не торопить их.

Первое время учитель должен напоминать ученикам: «Мысленно подготовьте ответ, несколько раз повторите его про себя и только тогда говорите вслух». Впоследст-

вии такое предварительное обдумывание ответов входит у детей в привычку.

На первых этапах обучения обстановка конкретности и наглядности учебного материала обусловливает доступность, ясность и краткость речи детей. Большая роль отводится и вопросам учителя, и его умению определять, регулировать и направлять содержание и характер ответов детей.

^|р Вначале вопросы учителя касаются только конкретных предметов, цифр, слов, чертежей, схем, которые ученик видит в момент ответа. Вопросы учителя помогают направлять и регулировать логическую последовательность изложения ученика. Отвечая на вопросы учителя, ученик вначале не следит за последовательностью своего изложения, но учитель должен строить свои вопросы так, чтобы из ответов ученика складывался последовательный рассказ, освещающий основную мысль. Это помогает в дальнейшем заикающимся детям в «пассивном» плане усваивать принцип логического отбора словесного содержания.

Приведем пример, как с помощью вопросов учителя дети дают описание содержания картинки.

— Кого вы видите на картинке? (Папу.)

— Кто еще сидит за столом? (Мальчик и девочка.)[

— Что делает мальчик? (Пишет.) *— А что делает девочка? (Рисует.)

•— Давайте назовем мальчика Паша. А теперь придумайте имя девочке. (Марина.)

Позднее, когда детям придется самостоятельно строить рассказ по картинке, они обязательно начнут его о того, кто изображен на рисунке, затем —»что делает каждое конкретное действующее лицо.

На протяжении всего первого периода в пределах пользования одной и той же формой речи (с опорой на наглядный материал) происходит постепенное ее усложнение. Это достигается разными путями, прежде всего постепенным усложнением учебного материала, способствующим повышению сложности речи детей.

Например:

— Коля, пиши на доске следующие цифры: 5, 7, 6, 8. Ученик пишет цифры на доске и одновременно называет их: «Пять, семь, шесть, восемь».

— Теперь прочитай число, которое у тебя получилось. (Пять тысяч семьсот шестьдесят восемь.)

Несмотря на то, что ответы детей становятся все более развернутыми, они все еще носят облегченный характер. Это объясняется тем, что ученики неоднократно слышат и повторяют одни и те же цифры (в момент диктовки учителя).

Приведем   примеры   сложных   развернутых    ответов

детей.

— Назови и покажи на рисунке части хлебного растения, Коля.  (Корень, стебель, лист, колос.)

— Покажи и назови, Саша, у каких хлебных растений* соцветия метелкой? (Соцветия метелкой у проса и овса.)

— У каких — колосьями? (Колос — у пшеницы, ряси и ячменя.)

щ У каких растений стебель — соломина? (У овса, ряш и ячменя.)

Но даже и это пока еще не дает возможности детям составить развернутый рассказ, это пока ответы на вопросы учителя.

Возрастающая сложность учебного материала требует перестройки не только вопросов учителя, но и ответов детей. Речь их становится более развернутой. Например:

— Напиши слово корабль и подробно расскажи, сколько в этом слове слогов, гласных и согласных, сколько букв, звуков. (В слове корабль — два слога, две гласные, четыре 'Согласные, шесть звуков, семь букв.)

*- Напиши слово травушка и раздели вертикальными линиями его на части. (Ученик пишет и затем соответствующие части слова отделяет вертикальными черточками.)

Теперь разбери это слово по составу. (Трав— корень, -ушк— суффикс, -а — окончание.)

Такая форма работы подготавливает детей к умению анализировать конкретный материа^Это помогает им в дальнейшем успешно справляться с разбором предложения, определять и называть род, число, падеж, склонение существительного или лицо, число, время и спряжение глагола.

Сложность программного материала и возрастающая сложность вопросов учителя — это новый путь усложнения речи детей. Оба пути могут идти параллельно или использоваться каждый отдельно, в зависимости от цели и задач обучения, от того, насколько продвинулась речь детей, от их индивидуальных возможностей.

Если в начале первого периода учитель задавал свои вопросы так, что возможен был только один однозначный ответ, то примерно через месяц учитель начинает требовать от детей развернутых полных ответов. Например:

— Алик, ответь мне подробно, какие ты взял фигурки. (Я взял одинаковые оранжевые кружочки.)

Затем учитель ставит свои вопросы так, чтобы ответы детей характеризовали действия, явления.

— Сережа, как ты разложил свои фигурки? (Справа я положил три фигурки, а слева — четыре.)

— Как ты определил площадь четырехугольника? (Я умножил шестнадцать метров на десять.)

В конце первого периода вопросы учителя помогают детям подробно рассказывать о выполняемых действиях, производимых вычислениях, опытах. Например, дети могут сопровождать словами все производимые на доске письменные вычисления. Так, при сложении чисел 86 и 48 столбиком ученик отвечает: «К шести прибавить восемь — получается четырнадцать. Четыре пишем, один запоминаем. К восьми прибавить четыре — получится двенадцать, да еще один в уме — получится тринадцать, а всего 134» и т. п.

Итак, в продолжение всего первого периода речь детей имеет одну и ту же форму — ситуационную (констатирующую). Но тем не менее эта форма речи претерпевает постепенное усложнение. Достигается это все возрастающей сложностью вопросов учителя. Этому способствует также и последовательное усложнение учебного материала по всем предметам и постепенно развивающаяся от урока к уроку речь детей.

К концу первого периода дети не только называют предметы или действия, но и обозначают некоторые. из них отвлеченными понятиями. Например, после произведенного учеником вычисления на доске и соответствующего объяснения можно спросить у детей, как называются математические компоненты. Ответ будет звучать примерно так: «Пятнадцать тысяч двести сорок восемь — первое слагаемое, четыре тысячи триста восемьдесят шесть — второе слагаемое, девятнадцать тысяч шестьсот тридцать четыре — сумма». В этом случае дети уже произносят несколько фраз подряд.

Подобную речь можно разнообразить, предлагая им отвечать то у доски, то с места, называть математические компоненты или числа, являющиеся тем или иным компонентом.

В течение первого периода у детей развивается умение характеризовать наблюдаемое в момент речи, сравнивать обозреваемые предметы, явления, действия и в элементарной форме анализировать их. Это создает готовность к предстоящему развернутому, обоснованному анализу программного материала (который в последующем периоде должен стать предметом специального обучения).

Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для первого периода.

Конспекты уроков по чтению (I класс)

Речевая задача: упражнять детей в коротких самостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу наблюдаемого в момент ответа (картинок, учебных вещей).

Тема   урока: Беседа о школе, Москве, Родине.

Наглядный материал: учебные вещи (учебники, пенал, карандаш, ручка, тетрадь, линейка). Картины с изображением Кремля, Мавзолея Ленина, Красной площади, улиц и площадей Москвы.

Оборудование: букварь (с. 2, 3, 7).

Примерный ход урока

1. Учитель начинает урок с беседы о школе. Он рассказывает детям, что в школе они узнают много нового, научатся читать и писать. Каждый день в этом светлом и просторном классе у них будут проходить разные уроки и дети, сидя за партами, будут мысленно путешествовать по всей пашей великой стране. Далее учитель задает детям вопросы:

— Как называется здание, в котором вы учитесь? (Школа.)

— Кто вас учит?  (Учитель.)

— Как называется комната, где мы находимся? (Класс.)

— А это как называется (показывает на парту) ? (Парта.)

— Чей портрет висит у нас над доской^ (Портрет Ленина.)

— А  это   как  называется    (показывает   на   доску)?

(Доска.)

— Чем  мы  будет   писать  на   доске   (показывает  на

мел)?   (Мелом.)

— А сейчас, — говорит учитель, — выньте из портфеля свои учебные вещи и положите их на парту.

Ученики достают учебники, пеналы, карандаши, ручки, тетради, линейки и раскладывают их на партах.

Учитель предлагает детям игру. Он объясняет им, что будет указывать на учебные вещи, а дети должны назвать эту вещь. Называть нужно только ту вещь, на которую покажет учитель. Учитель переходит от одного ученика к другому и молча дотрагивается до какого-нибудь одного предмета, а ученики их называют.

2.  Учитель рассказывает детям о том, что они живут в большой стране, которая называется Советский Союз. В этой стране живет много разных народов. В Советском Союзе пятнадцать республик. В стране много разных городов, поселков, деревень. Главный город страны — столица Москва. А главное место в Москве — это Кремль и Красная площадь.

3.   Затем учитель просит детей раскрыть букварь на с. 2 и проводит с ними беседу:

— Как вы думаете, маленькая или большая Красная площадь? (Большая.)

— Что вы видите справа на картинке (учитель показывает на Мавзолей)? (Мавзолей.)

— Как называется стена вокруг Кремля? (Кремлев* екая.)

И Посмотрите, высокая она или низкая? (Высокая.)' >— Что вы видите наверху башни?  (Звезду.)

— Какого цвета звезда?  (Красная.)

— Что еще вы видите на башне Кремля?  (Часы.)

— Правильно. Эти часы называются куранты. Кремлевские куранты.

— Кто несет почетный караул?  (Советские солдаты.)

— Что растет вдоль Кремлевской стены? (Елки.)

— Кого вы видите на   Красной   площади?    (Людей,

народ.)

Учитель завершает беседу обобщенным рассказом и читает стихотворение о Родине, Москве.

4. Следующий этап работы: беседа по картинке букваря на с. 7.

■ Дети, посмотрите внимательно на эту картинку. На ней нарисовано, как мальчик собирается в школу. Что он делает сначала?   (Встает.)

— А потом? Что он надевает?  (Носки и тапочки.) >— Что делает мальчик? (Зарядку.)

— А потом?  (Умывается.)

— Что застилает мальчик?   (Кровать.) *— Чем?  (Одеялом.)

щ Что надел мальчик?. (Форму.)

— Какую?  (Школьную.)

— Что он пьет?  (Чай.)     'Шв

— Куда идет мальчик? (В школу.) ■— Что у него за спиной? (Ранец.)

Щ А что другие дети держат в руках? (Портфели.)

# # #

Речевая задача: Упражнять детей в составлении двусловных предложений по поводу наблюдаемого в момент ответа (выполняемые детьми действия, картинки в букваре).

Тема урока: обобщение изученного: предложение, слово, слог.

Оборудование: буквар%.дс. 6, 8—9).

Примерный ход урока

1. Определение количества слогов в словах и обозначение их квадратиками.

Учитель обращается к детям:

Н Сегодня мы с вами будем повторять, что такое слово, слог и предложение. Откройте буквари на странице 8, определите — сколько слогов в словах. Кто назовет первую картинку?   (Мак.)

— Сколько слогов в этом слове? (Один.)

— Кто нарисует схему этого слова на доске? (Ученик выходит к доске и рисует один квадратик: П.)

— Правильно, в слове мак один слог. Теперь назовите следующее слово. (Ромашка.)

— Иди, Петя, к доске и нарисуй схему этого слова. (Ученик рисует три крадратика: □ □ П.)

— Сколько у тебя получилось слогов в слове ромашка?, (Три слога.)

Примерно так же разбираются и остальные слова.

2.  Составление предложений по демонстрируемому- действию.

Учитель вызывает к доске одного ученика и на ухо говорит ему, какое действие он должен выполнить. Ученик выполняет действие, а учитель задает остальным ученикам вопрос:

— Петя что делает? (Петя прыгает.)

— А теперь что Петя делает? (Петя сидит.) Учитель может предлагать различные действия и ученикам, сидящим за партами. Чтобы вызвать интерес у детей, инструкция проговаривается на ухо. Тогда дети внимательно будут наблюдать за выполнением задания. Ответы их должны состоять из двусловных предложений (Лена стучит. Оля поет. И т. д.).

3.   Составление предложений по вопросам учителя с опорой на схему и картинки в букваре (с. 8).

Учитель рисует схему двуслойного предложения на доске (I— — .) и говорит:

— Мы будем составлять предложения по этой схеме. Посмотрите, сколько слов должно быть в каждом предложении. Кто скажет? (Два слова.)

— Правильно. Вы должны составить предложения из двух слов. Теперь посмотрите на первую картинку. Кто это? Ответьте на мой вопрос так, чтобы в предложении было два слова. (Это лиса.)

— Сколько слов в твоем предложении? (Два слова.)

— Теперь посмотрите на другую картинку и скажите, что это. Не вабудьте посмотреть на схему. (Это иголка.)]

— Что делают иголкой? (Иголкой шьют.) Щ, А это что? (Это ножницы.)

— Что делают ножницами?  (Ножницами режут.)

*— А еще как можно сказать? (Ножницами разрезают.)"

— А кто скажет по-другому? (Ножницами вырезают.)]

— Что делает рак? (Рак ползает.)

— А что делает жук? (Жук летает. И т. п.)'

4.  Коллективная беседа по картинке букваря «Уборка моркови» (сб.) .

— Рассмотрите внимательно эту картинку и ответьте на вопросы. Отвечайте коротко. Кто собирает урожай? (Дети собирают.)

— А что собирают дети?  (Морковь.)

— Чем дети выкапывают морковь?  (Лопатой.)]

Н Во что складывают морковь ребята? (В ящики. В ведра.)

— Посмотрите.' внизу, под картинкой, нарисованы овощи, которые собирают осенью. Кто знает, как они называются? (Морковь, репа. Огурец и лук.^

Конспект урока математики

(I класс)

Речевая задача: упражнять детей в коротких самостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу наблюдаемого в момент речи (цифр, геометрических фигур, рисунков в учебнике, демонстрационных пособий).

Тема урока: нумерация чисел первого десятка.

Цель урока: 1) познакомить детей с образованием числа 3 и с цифрой 3; 2) познакомить с треугольником, упражнять в счете его углов, сторон и вершин.

Оборудование: материал учебника по математике  (с.  10).

Примерный ход урока

1. Повторение образования числа 2. Сравнение его с предыдущим числом 1, повторение соответствующих записей. Работу лучше проводить с использованием демонстрационных пособий.

— Вова, отложи на верхней полочке один желтый и один красный кружок. Сколько всего стало кружков? (Два кружка.)

— Положи на следующей полочке столько синих кружков, сколько их на верхней полочке. (Ученик откладывает два синих кружка.) Сколько кружков ты положил? (Два кружка.)

— Прибавь к этим кружкам еще один красный. Сколько стало кружков на нижней полочке? (Три кружка.)

—  Чтобы получить 3, можно к 2 прибавить 1. Число 3 записывается так. (Показывает цифру 3 и выставляет соответствующую карточку против трех кружков.)

2. Запись числа 3, счет предметов в пределах чисел 1-3.

— Дети, кто из вас посчитает, сколько окон в нашем классе? (Один, два, три.)

— Сколько всего получилось окон? (Всего три окна.)' 34

»~ А сколько рядов парт у нас в классе?, (Тоже трн

ряда.)

- Сколько книг лежит у меня на столе? (Три книги.) —• А сколько палочек я держу в руках? (Три палочки.)

3.  Образование числа 3, сравнение его с предыдущими! счет предметов (по рисункам в учебнике на с. 10).

— Дети, посчитайте, сколько на рисунке девочек? (Две

довочки.)

— А сколько мальчиков? (Мальчик один.)

— Сколько же всего детей?, (Всего их трое.)

— Сколько  верблюдов уже   слепил  мальчик?   (Двух

верблюдов.)

- Которого по счету верблюда он лепит?   (Третьего

верблюда.)

— Сколько будет верблюдов,  когда  он   закончит лепить?  (Три верблюда.)

— Сколько лодочек сделали девочки?  (Две лодочки.)

— Сколько же всего лодочек делают девочки?. (Три лодочки.)

4.  Знакомство детей с вырезанными из цветной бумаги треугольниками разных размеров и формы.

- Это треугольники. Может быть, кто-нибудь догадается, почему и эту фигуру (показывает большой остроугольный треугольник) и эту (показывает маленький прямоугольный треугольник) можно назвать треугольниками? Чем они похожи? Сколько у них углов? (У них по три угла.)

Учитель чортит па доске треугольник и показывает его стороны, вершины.

— Сколько у треугольники вершин?

Вызванный к доске ученик показывает и считает вершины треугольника, стороны, углы. После этого можно предложить детям рассмотреть рисунок в учебнике (на с. 10), начертить треугольник в тетради, сложить треугольную рамку из палочек и опять предложить детям сосчитать, сколько у треугольника сторон, углов, вершин.

5.  Сравнение чисел 1 и 2, 2 и 3 можно провести, используя нижние рисунки на с. 10 учебника.

— Сколько кубиков в первом столбике? (Один кубик.)

— А во втором? (Два кубика.)

— А сколько кубиков в третьем столбике? (В третьем — три.)

— Кто повторит, сколько нубиков в каждом столбике

ПО  ПОРЯДКУ?   (ОДИН,  ДНИ   »   ТрИ«/..;.

— Больше или меньше кубиков в каждом следующем столбике? (Польше.)

— На сколько больше? Сравните столбики кубиков и числа под ними. (На один.)

— Обратите внимание: каждое следующее число получается прибавлением одного к предыдущему. (Термины следующее и предыдущее учитель использует в своей речи, но на этом этапе еще не требует от детей их использования, так как на то, чтобы они вошли в активный словарь ребенка, необходимо определенное время. Кроме того, в первом периоде не вводится в речь употребление отвлеченных понятий.)

6. Задания для самостоятельной работы.

— Нарисуйте на одной строке 2 красных кружочка и 1 синий, а на другой строке обведите столько клеток, сколько всего кружков на верхней строке. (Как можно убедиться, такой вид работы, кроме обучающей цели, может одновременно ставить цель развития внимания детей.) В процессе выполнения детьми задания учитель задает вопросы:

— Что ты рисуешь? (Я рисую кружокд^'

— Какого цвета у тебя кружок? (Синего цвета.)

— А вверху какие кружки? (А там красные.)

— Сколько клеток ты уже обвел? (Уже две клетки.)

— А сколько у тебя всего кружков? (Три кружка.)

— А сколько клеточек ты обвел? (Тоже три.)

*— Дети, у всех так получилось? Проверьте. А теперь обведите столбики клеток так, как нарисованы кубики в учебнике, и подпишите под каждым столбиком нужную цифру. Сколько клеток ты обводишь, Вася? (Одну клетку.)

— А что ты подписал под столбиком? (Цифру один.)

— А теперь ты, Катя, сколько клеточек обводишь? (Две клеточки.)

— Что вы подписали под вторым столбиком? (Под вторым — два.)

— А под третьим? (Цифру 3.)

— Теперь напишите строчку цифры 3. Писать будете так: три клеточки подряд цифру 3 и две клеточки пропустить. (Этот вид упражнения также служит еще одной важной цели — развитию внимания у детей.)\        ------

36

ВТОРОЙ ПЕРИОД

В отличие от первого периода, где речь детей опирается па наглядный материал, во втором периоде дети пользуются более сложной формой речи, без наглядной опоры. Они передают содержание своих сочинений, рассказывают о самостоятельно решенных задачах, оценивают поступки героев литературных произведений и т. п.

Переход ©т одного периода к другому должен проходить постепенно. На первых порах речь детей мало чзя отличается от прежней — ситуационной, поэтому учитель должен как можно ярче иллюстрировать свои объяснения наглядным материалом, членением текстов. Представления, возникающие у детей в это время, будут четкими, свежими, им легко их удерживать в памяти в момент ответа. Вместе с тем, это уже более сложная форма речи, так как, отпочап, дети не должны пользоваться наглядностью. Наглядная опора в данном случае будет играть роль яркого впечатления, оставленного в представлениях учащихся.

Но и этого еще недостаточно для осуществления перехода к обобщенным формам речи, так как на первых порах необходимо вести опрос детей только на хорошо усвоенном материале. Кроме того, вопросы учителя должны вызывать у детей короткие ответы (как было в начале первого периода), Для опроса не следует использовать вопросы, предлагаемые в учебниках, так как они вызывают речь рассуждающего характера, требуют подробного объяснения событий, явлений, поступков, выводов. Учитель может предлагать детям другие вопросы по этой теме.

При объяснении нового материала нужно использовать как можно больше иллюстраций (картины, макеты, карты, планы, фотографии, рассматривание натуральных объоктоп). Такое объяснение дети запомнят лучше и смогут отвечать на вопросы по всей проходимой теме.

Например:

— Как называется ровная поверхность Земли? (Ровная поверхность Земли называется плоской равниной.)

•— Есть ли на нашей равнине река? (Да, есть. Она называется Москва-река.)

— Есть ли в нашей местности овраги?, (Да, овраги тоже есть.)

— Какова глубина самых больших оврагов?  (Пятьдесят метров.)

— Есть ли холмы в нашей местности? (Да, есть.)

— Назовите части холма. (Вершины, пологий склон, крутой склон, подошва и т. д.)

Как видно из приведенных примеров, учитель может использовать лишь небольшую часть вопросов учебника. Учитель при объяснении нового материала может выходить и за рамки учебника. В этом случае опрос будет следующего характера:

— Что разделяет Европу и Азию? (Уральские горы.)'

— Чем покрыты Уральские горы на севере? (Мхами. Почти всегда снегом.)

— А на юге чем покрыты Уральские горы? (Дремучими лесами.)

— Что растет в этих лесах? (Сосна, ель, сибирский кедр, пихта.)

— Кто вспомнит, что растет на Уральских горах еще южнее? (Липа и дуб. И еще клен.)

Во время опроса учитель убирает наглядный материал, чтобы у детей вырабатывалось умение отвечать без зрительной опоры на всех уроках.

В это время можно проводить разборы слов и предложений (фонетический, морфологический, грамматический). В первом периоде подобпые разборы ведутся, но только на доске, в тетрадях. Дети в первой четверти уже хорошо усваивают весь порядок разбора и легко справляются со всеми его видами без зрительной основы.

С начала второго периода необходимо развивать у учащихся способность отвечать устно без наглядной опоры. Например, на уроке математики можно предлагать детям называть производимые вычисления площади и объема геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, куба, участка земли, классной комнаты и пр.), причем, вначале учитель может задать вопросы, требующие коротких ответов. Например: какова будет площадь земельного участка, если длина его 25 метров, а ширина »■ 8 метров? (Двести метров.) И т. д.

Во втором периоде также происходит последовательное усложнение речи детей. Как и в предыдущем периоде, оно связано и с усложнением программного материала, и с изменением характера вопросов учителя,

па

Постепенное усложнение учебной программы дает возможность получать все более сложные ответы детей из урока в урок. Так, например, прохождение на уроках русского языка каждой из последующих тем связано с необ-лодимостью придумывания детьми примеров на различные правила. В описании первого периода мы не касались этого вопроса, так как такая форма речи была недоступпа дотям, и вся работа в этом направлении проводилась в письменном виде. Дети'лишь слушали объяснения учители или отвечали, выбирая из письменного материала необходимые примеры.

Начиная со второго периода у детей воспитывается умение приводить в устном плане примеры на проходимые грамматические правила. Это оказывается вполне доступно детям, так как всякий раз выбор необходимых слов определяете и конкретным заданием. Такой вид работы необходим, потому что многим детям свойственны затруднения, связанные с подыскинлнием нужных, точных слов в момент речевой коммуникации. Например:

— Подберите родственные слова к слову свет. (Светит, светает. Светлячок, светофор. Светло, светлый, свет-лопькпй.)

— А  к слову лес? (Лесной,  лесник, лесовод. Лесок,

лесничий.)

—  Назовите слова, состоящие только из корня.  (Лес,

гриб, дои.)

— Назовите слома, состоящие из корня, суффикса и окончания,   (Цветочки, ложечка, тумбочка, приборчики.)

— Назовите слова, состоящие из корня с приставкой. (Отъезд, приход, подъезд.)

Прохождение программного материала требует от детей анализа приведенных примеров. Например:

— Назовите мне  общую' часть первой  группы  слов.

(Свет.)

-А теперь-*-второй группы. (Лес.)

Постепенно дети оказываются подготовленными отвечать на вопросы учителя во время работы над содержанием текстов, усвоенных без какого бы то ни было наглядного подкрепления. Учитель может использовать те программные темы, которые не требуют наглядного материала, и после объяснения задавать детям вопросы. Ученики должны отвечать полными, развернутыми фразами. Например: —  Что увидел утром Стеланка?  (Степанка увидел на жеребенке кровь.)

— Куда отвевли жеребенка? (Больного жеребенка отвезли в лечебницу.)

- Что сказал Степанке врач? (Врач сказал Степанке, что жеребенок не выживет.)

Особого внимания заслуживает речевая работа в процессе решения задач. Устное формулирование вопросов к задачам было недоступно детям в первом периоде. Поэтому эту работу рекомендуется проводить в первом периоде письменно. Дети молча записывают на доске или в тетради вопрос к задаче, а вычисление сопровождают речью.

Во втором периоде учитель спрашивает формулировку вопроса при решении задач и следит за состоянием речп детей, так как для одного ребенка данный вид речи оказывается вполне доступным и он без труда справляется с формулировкой вопроса, а другой еще затрудняется в подыскивании   нужных   формулировок.   Для   облегчения условия задачи можно вычерчивать в виде схемы, диаграммы,  чертежа. Это  поможет  детям усвоить  и понять условие задачи, найти ход ее решения и поставить  вопросы.

Если же все-таки кто-то из учеников не сможет сформулировать и без запинок проговорить поставленный им самим вопрос к задаче, тогда необходимо воздержаться от опроса (но так, чтобы дети не почувствовали ограничения) или переключить их на разговор по поводу производимых вычислений.

Как показывает практика, к середине второго периода все дети овладевают умением самостоятельно ставить вопросы при решении задач. Это свидетельствует о том, что они уже научились анализировать материал и могут завершить анализ обобщенными формулировками. Это позволит осуществить в дальнейшем плавный переход к умению детей делать выводы и заключения.

Итак, мы проследили постепенное усложнение речи детей, связанное с усложнением программного материала. Теперь рассмотрим, как усложняется речь детей в зависимости от вопросов учителя.

Как видно из приведенных примеров, во втором периоде дети сначала отвечают на вопросы учителя одним-двумя словами. Постепенно учитель ставит вопросы так, чтобы ответы детей были развернутыми, ■

Как уже отмечалось, во втором периоде дети должны пользоваться речью, лишенной наглядной основы. Поэтому, например, на уроках математики хорошо использовать устный счет, проводимый лишь со слуха (в отличие от предшествующего периода, где устный счет рекомендуется проводить лишь на примерах, написанных на доске, в тетради или учебнике). В начале второго периода учитель предлагает детям следующие примеры для устного счета:

— Слушайте внимательно пример и считайте каждый про себя. Отвечать будет только тот, на кого я покажу. Отвечайте с места, не вставая. Называйте только получившийся ответ. Так, сколько будет (120+40) Х2? (Триста двадцать.)

Когда все дети овладеют умением удерживать в па" мяти заданный пример и правильно отвечать, учитель может требовать не только произнесения получившегося отпета, по и повторения всего задания.

— Сейчас я буду называть вам примеры. Слушайте внимательно. Решайте их устно, а затем каждый должен повторить пример и назвать ответ, который у него получился. Итак, сколько будет (90+60) :5? (К девяноста прибавить шестьдесят и разделить на пять — получится тридцать.)

Тпкой вид работы имеет и большое коррекционно-во-епититольпоо значение, так как приучает детей удержи-ПМГ1, и иамн1Н ПО только заданный пример, по и ПОЛУЧИВШИМИ!    |>||.|уЛЬТЙТ.

Для того, чтобы подготоии'п. дптей к умению самостоятельно формулировать выводы и заключения, учитель строит свою работу на уроке так, что задаваемые им вопросы по теме расчленяют каждое событие, явление, а ватем детям предлагают самостоятельно обобщить новый материал и сделать вывод (пока односложный).

- Посмотрите внимательно и скажите, что общего у изображенных на этой картине лошади и жеребенка и чем они отличаются. (И лошадь и жеребенок коричневые. У обоих ноги белые. У каждого на лбу белая звездочка, Но лошадь большая, а жеребенок маленький.)

— Так, что можно сказать про них? Похожи они или пот?   (Они очень похожи.)

— А чем же они отличаются? (Они отличаются ростом. Лошадь почти в два раза больше жеребенка.)

Такую   работу    необходимо    начинать    во   втором периоде.

Таким образом, отвечая на вопросы учителя уже нескольким» фразами, дети включаются в беседу, где логическую связь рассуждения ведет пока учитель. Например:

— На сколько ты сейчас разделил полученную сумму? (Я разделил полученную сумму на шесть.)

— Правильно. Потому что у тебя было всего сколько слагаемых? (У меня всего было шесть слагаемых.)

— Что ты определил таким образом? (Я определил среднее арифметическое.)

Этот пример еще больше характеризует беседу учителя с учеником. Но в отличие от равее приведенного диалога, где дети сами делают вывод о сходстве и различии лошади и жеребенка, в данном случае основную часть вывода произносит учитель.

Хотя основной задачей во втором периоде является воспитание умения отвечать без зрительной опоры, приведенные примеры показывают, что в наиболее сложных ситуациях, при ответах, дети могут опираться на наглядный материал.

В конце второго периода учитель проводит урок в форме беседы. Этой форме урока предшествует очень кропотливая работа по воспитанию у детей умения отвечать на вопросы без зрительной опоры на   наглядный материал. Такой вид работы, как беседа, следует проводить на таком материале, как заучивание  правил. Каждой программой предусматривается знание правил наизусть.   Но целесообразнее проговаривать не все правило сразу, а делить его на смысловые отрезки. Так лучше  усваивается материал, а также развивается и самостоятельная речь учащихся. Они отвечают не механически, а выбирают лишь ту часть, которая относится к заданному вопросу.  Это  развивает умение формулировать логические выводы,   отвечать  на всевозможные вопросы учителя. Например:

— Что надо измерить у прямоугольника, чтобы вычислить его площадь? (Чтобы вычислить площадь прямоугольника, надо измерить его длину и ширину.) * — Можно ли длину и ширину прямоугольника измерить разной мерой? (Нет. Длину и ширину прямоугольника надо измерять одной и той же мерой.)

42

— Как вычислить площадь прямоугольника? (Надо перемножить числа, обозначающие длину и ширину пря-1 моугольника.)

— Чем обозначается площадь прямоугольника? (Площадь прямоугольника всегда обозначается квадратными мерами.)

— Теперь повторите все правило. (Чтобы вычислить площадь прямоугольника, надо измерить одной и той же мерой его длину и ширину и полученные числа перемножить. В итоге получаются квадратные меры.)

Учитель строит свои вопросы так, что они заставляют детей не только выбирать для ответа определенные части правила, но и изменять некоторые формулировки, приспосабливая их к логике задаваемых вопросов.

Во втором периоде дети пользуются обобщенной, контекстной речью вне наглядной опоры. На протяжении всего второго периода речь их постепенно усложняется (от коротких односложных фраз до развернутых ответов в форме беседы). Это подготавливает их в дальнейшем к умению делать самостоятельные выводы, заключения.

Примерные конспекты уроков по чтению и математике во втором периоде.

Конспект урока по чтению в I классе!

I'о ч с и п и и и дичи: унражнлть детой о развернутых тми! гни 10.41.111.14 ответах ни вопросы учителя но поводу прочитанного секста.

Тема урока: согласный звук н, буква ч.

Оборудование: букварь (с. 72—73).

Примерный ход урока

1.  Чтение слов часи-ки, чй-сы, час, доч-ка, де-воч-ка, мяль-чи кн.

2.  ('.а мостите/и.пое при думы пап не детьми СЛОВ СО звуком ч.Определенно места ввука   Н   и слонах.

• Дети, кто из пас сегодня больше всех придумает сном со звуком ч? Это очень трудно. Кто придумает сломи, должен сказать, где в его слове находится звук ч: в начале, м середине или в конце. (Бочка. Звук ч стоит в середине слова.)

— Хорошо. Кто еще придумал? (Чайка. В этом слове звук ч первый. Мячик. Здесь тоже звук ч стоит в середине. Ключ. А в этом слове звук ч стоит в самом конце.)

3.  Чтение рассказа «Утро» по ролям.

4.  Ответы детей на вопросы учителя по прочитанному рассказу.

— О каком времени суток говорится в рассказе? (В рассказе описывается утро. Этот рассказ так и называется: «Утро».)

— Куда идут мальчики и девочки? (Мальчики и девочки идут в школу.)

— А что в это время делает Лева? (Лена в это время только завтракает.)

— О чем мама говорит Лене? (Мама говорит, что Лене уже нора в школу.)

— А еще что говорит мама? (Мама говорит, что ей пора на работу.)

— А какое время показывали часы? (Было уже восемь часов.)

— Что подумала Лена, глядя на часы? (Лена подумала, что часы идут слишком быстро.)

— А как можно сказать по-другому? (Лена подумала, что часы спешат.)

— А что возразила Лене мама? (Мама сказала, что часы идут верно. Лена все делает медленно.)

5. Разучивание детьми «Считалочки» (букварь, с. 73): а) чтение «Считалочки» учителем; б) чтение детьми по строчкам; в) чтение «Считалочки» одпим (сильным) учеником и хоровое договаривание последнего слова в каждой строчке стихотворения детьми (последние два вида работы полезны заикающимся детям, так как развивают внимание); г) рассказывание детьми стихотворения наизусть по строчкам; д) рассказывание всего стихотворения целиком.

Конспект урока математики в I классе.

Речевая задача: упражнять детей в самостоятельных (развернутых) ответах на вопросы учителя по поводу анализа и сравнивания учебного материала.

Тема урока: сравнивание чисел.

Оборудование: учебник математики  (с. 68), 44

Примерный ход урока

1.  Получение неравенств вида 5+1>-5 и 5—1<5 на равенства 5=5, сопровождая преобразования соответствующими операциями над множествами.

— Дети, положите на парту 5 кружков и 5 треугольников. Теперь обозначьте цифрами, сколько кружков и сколько треугольников положили. Сравните число кружков и треугольников. (Кружков и треугольников поровну. Это можно обозначить так (обозначает разрезными цифрами и знаками): 5=5.)

— Положите еще один кружок. Сколько было раньше кружков? (Раньше было всего пять кружков.)

— Как записать, что вы сделали? Сколько положили кружков? (Мы положили еще один кружок. Это можно записать так: 5+1.)

— Больше или меньше стало кружков, чем треугольников? (Кружков стало больше. Мы прибавили еще один кружок.)

— Значит, что больше: 5 плюс 1 или 5? Обозначьте разрезными цифрами и знаками и ответьте. (Обозначает цифрами и знаками и отвечает: пять плюс один больше, чем пять.)

— Проверьте, правильно ли мы сравнили. Посмотрите, сколько всего кружков и сколько треугольников. Сравните их. (Кружков всего шесть, а треугольников—пять.)

— Как же их сравнить? (6 кружков больше, чем 5 треугольников.)

Аналогично рассматривается равенство 5—1<;5.

2.  Получение равенств, опираясь на практическое уравнивание совокупностей.

— Положите на парту 3 кружка, и еще 2, и еще Г> треугольников. Обозначьте разрезными цифрами и знаками. Что у вас получилось? (У нас получилось кружков и треугольников поровну.)'

— Как вы обозначили это равенство? (3+2 = 5. Три плюс два равняется пять.)

— А еще как можно сказать? И как еще можно обозначить это равенство? (Можно сказать наоборот: пять равняется три плюс два.)

— Что это означает? (Это означает, что треугольников столько же, сколько кружков.)

3. Сравнение выражения и числа (числа и выражения).

Учитель пишет на доске следующее неравенство: 5 + 3>5.

— Дети, кто прочтет это неравенство?   (Сумма чисел

5 и 3 больше, чем число 5.)

— А как прочитать это неравенство: 2<7—4? (Число 2 меньше, чем разность чисел 7 и 4. И т. п.)

4. Сравнение выражений. Например, сравнивая суммы

6 + 4 и 6 + 3, дети будут отвечать примерно так «Первая сумма равна 10. Вторая — 9. 10 больше, чем 9».

—  Обозначьте это неравенство разрезными цифрами и знаками. Прочитайте, что получилось. (Сумма чисел 6 и 4 больше, чем сумма чисел 6 и 3).

— Теперь запишите это неравенство в тетрадях. Сережа, скажи, что ты записал. (Шесть плюс четыре больше, чем шесть плюс три. Десять больше девяти.)

Далее ученики устно сравнивают выражения, приведенные на с. 68 учебника (упр. 3).

ТРЕТИЙ ПЕРИОД

К началу третьего периода, научившись отвечать на вопросы учителя, задаваемые в определенной логической последовательности, расчленяющие и анализирующие события и явления, подсказывающие необходимый вывод, ученики оказываются в состоянии самостоятельно обобщать и оформлять в речи свои умозаключения. Их ответы оформлены развернутыми фразами, связанными определенной логической последовательностью. Например:

— Как вычислить площадь нашего класса? (Для того чтобы вычислить площадь нашего класса, нужно измерить его длину и ширину, потом умножить эти две величины. Полученный результат и будет обозначать площадь нашего класса.)

Понятно, что всякое обучение включает задачу научить детей делать выводы, приводить на каждое правило или определение свои примеры, уметь применить приобретенные знания в устной и письменной речи. Наряду с этими задачами на протяжении всего третьего периода осуществляются и специальные задачи. В специальной школе для заикающихся детей при опросе учащихся все внимание учитель направляет на пояснение каждого упражнения, вычисления, решения задачи, на обобщение

тех или иных явлений, событий, на речевое оформление ш люда.

Эта работа проводится значительно шире, чем в массовой школе: для этого используется малейший повод, каждый вопрос учителя, любой ответ ребенка. Даже в том случае, когда программой не предусмотрено пояснение вполне понятных действий, вычислений, решений, заикающимся детям необходимо задавать соответствующие вопросы: почему ты так сделал^, Для чего это нужно было? Как можно иначе? в т. д.

Отвечая на подобные вопросы, дети получают возможность больше упражняться в формулировании логических выводов, последовательном объяснении, самостоятельном построении доказательств.

В этом периоде, например на уроках математики, можно учить детей составлять план решения каждой задачи, сопровождать его соответствующим пояснением учащихся, развивать умение развернуто объяснять результаты действий, вычислений, уметь последовательно рассказать, как проверить решение.

В III классе при ознакомлении с задачами на нахождение двух чисел по их сумме и отношению можно использовать близкие к жизненной практике детей задания, например разделить страницу тетради так, чтобы ее левая часть была в три раза больше правой; разделить классную комнату или доску на две части так, чтобы одна часть была в несколько раз больше другой и т. д.

При решении задач на вычисление среднего арифметического можно использовать, например, такие задания: вычислить среднюю величину своего шага, найти среднюю температуру своего тела за день по данным трех измерений (утром, днем, вечером) и т. п.

Речевая цель этих упражнений должна заключаться в том, чтобы научить учащихся самостоятельно объяснять путь решения каждой доступной им задачи.

Приведем пример $ Ремонта урока математики в III классе.

Ученикам дается задание записать выражение «Сумма чисел 80 и 3, умноженная на 4».

Ученики записывают в тетради, один (отвечающий) — на доске:

(80 +.3)4=332

— Как вы думаете, сколько способов можно найти для решения этого примера? (Для решения этого примера можно найти два способа.)

— А как ты думаешь, Сережа? (Я тоже считаю, что два способа.)

— Объясни первый способ, Саша. (Первый способ такой. Можно каждое слагаемое отдельно умножить на 4, потом сложить полученные результаты.)

— А как можно решить иначе? (Второй способ: можно сначала определить сумму, а потом увеличить ее в четыре раза.)

—  Правильно. Теперь запишите и решите пример: 248 -3 = ... . К доске пойдет Володя. Володя, расскажи, как ты будешь решать пример. (Для тогд&фтобы решить этот пример, нужно представить число 248 как сумму разрядных слагаемых. Записываем: 200+40+8. Теперь нужно умножить каждое слагаемое на 3. Записываем: 200-3+ +40-3+8-3. Но такая запись очень длинна. Можно записать короче: 600+120 + 24. Сумма будет равна 744. Следовательно, ответ примера — 744.)

На уроках русского языка в этот период дети оказываются в состоянии объяснять правописание слов, в соответствии с пройденными правилами. К этому виду речи ученики подготавливаются на протяжении всего предшествующего обучения (в процессе двух периодов). Так, проводимым ранее звуковым анализом, подбором родственных слов, постоянными ответами на вопросы учителя «Какое проверочное слово ты подберешь?» или «Как ты изменишь это слово, чтобы ясно слышался такой-то звук?» дети оказываются подготовленными к самостоятельному объяснению написания соответствующей буквы (безударной гласной, звонкой, глухой или непроизносимой согласной). Например:

— Андрюша, какую букву ты напишешь в середине слова сказка? (Я напишу в середине слова букву з.)

—  Почему? (Потому что я изменил слово так, чтобы ясно слышалась сомнительная согласная: сказочка.)

Точно так же дети могут отвечать на вопросы учителя, поясняя связь между словами в предложении, объясняя знаки препинания.

На уроках чтения в третьем периоде необходимо развивать у детей умение формулировать главную мысль прочитанного.   К   этому  виду работы учащиеся также под-

готавливаются на протяжении двух предшествующих периодов; задавая им вопросы, учитель постоянна подчеркивает и выделяет основное, определяющее. При этом ученикам все время предлагалось отвечать лаконично, пазывая лишь главное. Если в предшествующих периодах дети должны были отвечать на вопросы, которые делили содержание прочитанного на отдельные смысловые отрезки, то в третьем периоде они должны уметь проанализировать и сформулировать главную мысль всего текста в целом.

В это время дети оказываются в состоянии отвечать ЙЁ^ сложные вопросы, требующие ответов рассуждающего характера, объяснения событий, определения связи между ними, обобщения и выводов. Поэтому в третьем периоде можно уже полностью использовать все вопросы из учебников к каждому тексту. (Прежде мы предлагали учителю самому составлять вопросы и брать из учебника лишь

некоторые.)

В третьем периоде дети также овладевают умением самостоятельного составления плана несложных по построению рассказов и статей. Напомним, что до сих пор составление планов проходило с помощью учителя. Теперь же они оказываются в состоянии проанализировать и назвать обобщенно каждую часть того или иного текста.

В III классе можно, например, предлагать детям различать и определять виды художественных произведений, встречающихся в книге для чтения (рассказ, стихотворение, басня, пословица, вагадка). В этом случав ^^&ники уже могут объяснить, почему то или иное произведение относится к такому-то виду. Готовность к этому появляется в результате пассивного восприятия объяснений учителя и ответов на предшествующие вопросы (о которых уже говорилось).

Целесообразным также в это время оказывается спрашивать учеников о том, как можно объяснить отдельные слова и словосочетания в тексте, например «волнистые туманы», «колокольчик однозвучный», «мосты ледяные» и др. Если на протяжении первого полугодия дети слушали подобные объяснения учителя, то в третьем периоде они оказываются хорошо подготовленными к построению и речевому оформлению своих ответов.

В третьем периоде на наиболее легких, хорошо усвоенных темах можно предложить детям задавать самостоятельно ряд вопросов по прочитанному тексту. Но для это го необходима предварительная работа над содержанием прочитанного текста, объяснение новых слов. После такой предварительной работы учитель может предложить детям самим задавать вопросы товарищам.

На протяжении всего оставшегося времени до конца учебного года нужно как можно шире использовать такой вид работы. Это не только развивает у школьников умение самостоятельно формулировать вопросы и обращения к товарищам, но и приучает их вступать в беседу со многими лицами (прежде только с учителем).

Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для третьего периода.

Конспект урока по чтению

Речевая задача: упражнять детей в самостоятельном речевом оформлении ответов (в виде суждений, выводов) на вопросы учителя по поводу прочитанного.

Тема урока: дружная семья.

Оборудование: учебник «Родная речь» (с. 13—14, 15).

Примерный ход урока

1.  Чтение цепочкой рассказа Л. Воронковой «Мама».

2.  Чтение по ролям.

3.  Ответы учащихся на вопросы учителя по прочитанному рассказу.

— Кто скажет, почему мама встала раньше всех? {Мама встала раньше всех потому, что ей надо было приготовить завтрак, разбудить детей, собрать их в школу и самой собраться на работу.)

— Почему детям надо было рано встать утром? (Дети должны были успеть собраться в школу, позавтракать, одеться и отправиться в школу.)

— Почему Леня собрался в школу быстрее Зины? (Леня собрался быстрее всех потому, что не хотел огорчать маму.)

— Почему Леня решил, что ночь еще не прошла? (Леня подумал, что еще ночь, потому, что было очень темно.)

4. Чтение пословицы «Нет лучше дружка, чем родная матушка» (с. 14).

— Дети, как вы понимаете эту пословицу? (Мама — самый лучший друг на свете.)

— Как вы это можете доказать примером из рассказа «Мама»? (Мама как самый настоящий друг разбудила детей, помогла им собраться в школу.)

5.  Чтение стихотворения «Как начинается утро» С. Баруздина (с. 15) по частям.

6.  Беседа по содержанию стихотворения.

— Куда идет Галя? (Галя идет в школу.)

— А куда едет ее мама? (А мама едет на завод работать на станке.)

— А кем работает Галин папа? (Галин папа — водитель троллейбуса.)

— Как можно назвать такое утро в семье Гали? (Такое утро в Галиной семье можно назвать трудовым, потому что все идут трудиться: Галя — учиться, а мама с папой — работать.)

— Разве можно сказать, что Галя трудится, раз она учится в школе? (Конечно, можно: это же тоже труд — учиться в школе: читать, писать, считать. Мы все в школе трудимся.)

— Сейчас вы учитесь. А для чего вы учитесь? (Мы учимся для того, чтобы потом хорошо работать.)

Конспект урока по математике

Речевая задача: упражнять детей в самостоятельном речевом оформлении выводов.

Тема   урока: числовые равенства и неравенства.

Оборудование: учебник математики (с. 137, № 276).

Примерный ход урока

1. Сравнение выражений типа:  (70 + 20)—50.

— Дети, прочитайте, что записано слева от звездочки. (Иа суммы чисел 70 и 20 вычесть 50.)

—Как можно вычесть число 50 из этой суммы?, (Можно найти сумму чисел 70 и 20 и вычесть 50. Можно вычесть 50 из 70 и к полученному результату прибавить 20.)

— Посмотрите, что записано справа от звездочки. (Из 70 вычли 50, но не прибавили 20. Значит, запись неправильная.)

— Где результат будет больше? (Больше будет результат слева.)

— Почему слева? (Слева результат будет больше потому, что справа не прибавили 20.)

— Как можно проворить правильность этого положения?  (Проверить можно, вычислив результаты.)

— Кто сосчитал^. Сколько у вас получилось? (Слева получилось 40, щррава получилось 20. 40 больше, чем 20. Значит, вывод был правильный: слова результат больше.)

Устно дети решают примеры № 276 на с. 137 с объяснением под руководством учителя.

2. Решение неравенств с переменной (которая обозначается прямоугольником— «окошечком»), типа П ■%■ О-

— Дети, подберите такое число, чтобы при подстановке его вместо окошечка получалась верная запись. Кто хочет ответить? (В этом неравенстве можно подставить число 1 потому, что 1 больше 0.)

— Правильно. А какое еще число можно подобрать и запись также будет верной? (Можно взять и число 2, так как 2 больше 0.)

— А еще кто хочет ответить? (Можно взять и число 3 потому, что 3 тоже больше 0.)

— Какой же можно сделать вывод? (Можно подставлять числа и 4, и 5, и 6, и 7, и любые другие потому, что все они будут больше 0.)

Устно решаются также неравенства упражнения 229 на с. 123. Дети под руководством учителя формулируют самостоятельные выводы, доказывают правильность своих решений.

ЧЕТВЕРТЫЙ   ПЕРИОД

На протяжении предшествующей коррекционной работы дети овладевают умением самостоятельно строить выводы, заключения, обобщения, отвечать полными, развернутыми фразами на все вопросы к текстам учебников, определять и выражать в речи пивную мысль прочитанного. Это уже самостоятельные, законченные суждения, обобщения, пояснения. Но тем не менее это были еще небольшие по объему рассказы, ответы, самостоятельные обращения.

В последнем, четвертом периоде ученики должны уже строить самостоятельно подробные рассказы, объяснения, полное изложение прочитанного или прослушанного материала с соблюдением внутреннего плана, последовательные, логичные. В это время нужно как можно чаще проводить на уроках беседы, чтобы дети сами задавали друг друг^г вопросы по той или иной теме, причем учитель уже

ко

но ограничивает детей в самостоятельных обращениях, различных диспутах, обсуждениях прочитанного. Эти ки-ды работ выносятся и за рамки привычной классной комнаты — в зал, игровые комнаты и т. д.

Основная цель этого периода — закрепление полученных навыков в первые три периода. Как же осуществляется эта задача на уроках? Так, на уроках математики з четвертом периоде дети уже подробно, развернуто излагают ход решения задач, так как объяснение хода решения задач по составленному плану учителя ими хорошо усвоено. В этом периоде самостоятельная речь у детей настолько подготовлена, что они могут сами составить задачи, рассказать их содержание и ход решения. Самостоятельное придумывание задач целесообразней проводить на числовом материале, взятом из окружающей действительности (различные практические занятия, опыты, труд двт тей на уроках и на пришкольном участке, числа, характеризующие успеваемость класса и т. п,|4*р| Яфнцу учебного года можно включать и математические игры различные занимательные упражнения. Этот вид работы повышает интерес детей к речи учителя, собственным высказываниям и ответам товарищей, собственная речь детей становится эмоциональной.

Таким образом, четвертый период характеризуется тем, что речь детей становится совершенно самостоятельной, развернутой, последовательной и подготовленной настолько, что они быстро и точно находят слова и выражения для оформления своих мыслей.

Уроки математики в этом периоде имеют особое значение, так как дети постоянно убеждаются в том, что от неудачно сказанного слова зависит весь результат решения задачи.

На уроках русского языка, кроме всех видов работ, предусмотренных программой, можно включать и работу над ошибками, встречающимися в устных и письменных высказываниях товарищей. Ученики должны не только уметь исправить различные ошибки, объяснить их причину и возможность предупреждения, но и найти их в речи товарищей и своей. Здесь допускаются деловые споры, возражения. Это вносит определенный эмоциональный настрой в речь детей.

Занятия но грамматике и правописанию неразрывно связаны с занятиями по развитию речи. Поэтому в этот период можно использовать все виды работ, предусмотренные программой, например составление связных рассказов на заданную тему, по опорным словам: по данному плану  или   заглавию восстановление   деформированного текста; пересказ прочитанных  статей  с использованием простых и сложных предложений, а также предложений с прямой речью; с заменой говорящего лица или переменой действия; составление рассказа по аналогии с прочитанным и т. п. При этом необходимо особенно внимательно следить за логикой и последовательностью изложения, за соблюдением внутреннего плана, за точным подбором слов.

Такие виды работ, кроме общеобразовательного, имеют и коррекционное значение.

На уроках чтения дети оказываются в состоянии подробно пересказывать   содержание  прочитанного.   В. продолжение всего предшествующего периода они учатся составлять   краткий  пересказ  текстов,   выделять   главные события;  это подготавливает детей к пересказу с добавлением подробностей, сохраняя логику последовательного изложения. Хорошо использовать и самостоятельные рассказы детей к  иллюстрациям по тексту, а также предусмотренные программой пересказы прочитанного от имени одного из действующих лиц или третьего лица. Эти пересказы    можно   импровизировать   диалогами,   близкими к тексту.

Таким образом, на всех уроках используется развернутая, контекстная речь детей, требующая от них все большей и большей самостоятельности. Проиллюстрируем это примерным конспектом урока по чтению.

Конспект урока по чтению (II класс)

Речевая задача: упражнять детей в развернутом, последовательном рассказе по поводу прочитанного; в самостоятельном формулировании вывода.

Тема урока: «Что такое хорошо и что такое плохо», Оборудование: «Родная речь» (с. 94—96).

ад

Примерный ход урока

1.  Чтение рассказа М. Артюховой «Трусиха» по цепочке.

2.  Деление текста на части под руководством учителя.

3.  Коллективное составление плана.

4.  Пересказ отдельных частей текста по плану.

5.  Самостоятельное формулирование выводов и обобщений на материале прочитанного рассказа.

—Почему ребята считали Валю трусихой? Расскажите. (Ребята считали Валю трусихой потому, что она боялась разных насекомых: пауков, жуков, гусениц. Еще Валя боялась мышей, лягушек. Но, наверное, она боялась брать их в руки. Я думаю — это всем неприятно. Разве можно за это считать человека трусом?)

— А кого вы считаете трусом? (Я считаю трусом того, кто всего боится, чего и не надо: и темноты, и животных, и людей. А Валя, она же не испугалась злую собаку. Значит, она не трусиха.)

— А еще кто хочет сказать? (Трус, мне кажется, тот, кто боится сделать что-нибудь хорошее: заступиться за маленького, какому-нибудь слабому человеку помочь. Так мне папа рассказывал. Трусом плохо быть в жизни.)

— Как поступила Валя? Что вы расскажете об этом? (Валя поступила как смелый человек. Она не испугалась большой, злой собаки. Она встала на ее пути. Валя загородила собой маленького братишку.)

— Еще кто хочет сказать? (Вое мальчики, которые играли с Валей, разбежались, испугались собаки. А она одна заступилась за маленького мальчика. Она видела, что все убежали и что она одна совсем осталась и на нее бежала собака. Она очень смелой оказалась.)

— Так кого же мы с вами назовем трусом и почему? (Трусливыми мы можем назвать всех ребят. Они не хотели принимать Валю в свою игру. Они называли ее трусихой. А оказалось, что они самые трусливые. Мальчики бросили малыша и вое убежали. А Валя — девочка и оказалась храбрее мальчиков.)

— А как вы думаете, как бы поступили па месте этих мальчиков смелые дети? (Смелые дети не должны были бросать малыша одного. Он же плакал, он кричал, он даже ходить не умел. А они не подумали о маленьком Мальчике.)

— Кто думает по-другому? (А я думаю, что даже Смелый мальчик мог бы убежать — ведь на них бежал огромный, злющий пес.)

— Видите, дети? Алеша считает, что даже смелый мальчик не выдержал бы и убежал. А можем ли мы назвать такого мальчика смелым? В чем же его смелость тогда? Как вы считаете? (Я считаю всех ребят, которые убежали, несмелыми, трусливыми. Ведь Вале было тоже очень страшно. Ей было даже страшнее всех. А она пересилила страх и вышла навстречу собаке. А все остальные ребята спрятались за забором.)

— Мы с вами прочитали и разобрали рассказ «Трусиха», выяснили, что трусиха — не Валя, которую дети так называли, а сами ребята. Они в минуту опасности убежали, оставили маленького ребенка одного. А Валя оказалась смелой девочкой. Она поступила как октябренок.

6. Самостоятельное составление рассказов о том, как октябрята помогают людям (по материалам прочитанного).

— А теперь, ребята, вспомните, что вы сами читали о том, как октябрята помогают взрослым, как октябрята выручают малышей, как они оказывают помощь товарища^* Кто расскажет первым? (Мы все вместе читали в классе рассказ «Старушка». Там одип мальчик помог старушке, которая упала. Этот мальчик поднял старушку, помог ей собрать вещи. Он поступил как настоящий октябренок.)

— Кто еще вспомнит другой рассказ? (Я читал рассказ «Три товарища». Там говорится, что один мальчик потерял завтрак и в школе ему нечего было есть. А у других мальчиков были завтраки. Они их ели, а делиться с товарищем не стали. Эти мальчики говорили: «Что ж ты потерял завтрак? Надо аккуратнее носить портфель». И только один мальчик поделился с товарищем. Он отломил от своего куска хлеба большой кусок и дал этому голодному мальчикуЖ|

— Вы рассказываете очень интересно! Может быть, еще кто-нибудь вспомнит интересную историю? (А я читал рассказ, только не помню, как он называется. Там говорится, как один мальчик летом отдыхал в деревне. Он пошел в лес за грибами и увидел, что в колхозном лесу начался пожар. Мальчик сначала старался сам его потушить. А потом он побежал в колхоз. Он бежал долго-долго. Этот мальчик собрал всех колхозников и показал им, где в лесу горит. Этот мальчик так спас колхозный лес.)

ГЛАВА        МЕТОДИКА

///            ПРОХОЖДЕНИЯ ПРОГРАММЫ

С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ШКОЛЬНИКАМИ

Как уже отмечалось, весь процесс устранения заикания у младших школьников мы условно делим на четыре

периода.

Развитие самостоятельной речи учащихся проходит путь последовательного ее усложнения от называния конкретных цифр, слов, геометрических фигур, учебных пособий до развернутого, самостоятельного рассказа на любую изучаемую тему по каждому предмету.

Последовательное развитие связной речи детей состоит в том, что сначала они пользуются лишь ситуационной формой речи, констатируя названия, величину, количество предметов и выполняемые действия, затем анализируют ж сравнивают предметы и действия, далее — обобщают и формулируют выводы и, наконец, доказывают, поясняют, подробно и обстоятельно рассказывают.

При этом вначале развивается диалогическая речь (когда дети отвечают на разнообразные вопросы учителя), а затем монологическая (когда они подробно рассказывают на определенную тему).

Таким образом, путь постепенного усложнения речи совпадает с линией закономерного ее развития, вскрытого психологией: от ситуационной речи до контекстной.

Использование наглядности. Известно, что одним из дидактических требований к преподаванию в школе является наглядность. Она служит отправным моментом при обучении и является опорой для обобщения полученных знаний.

Не останавливаясь подробно на значении наглядности как дидактического принципа, мы хотим подчеркнуть лишь ту роль, какую выполняет она, помогая осуществлять постепенное развитие речи учащихся.

Для правильного развития речи учащихся (в том направлении, о котором мы говорим) необходимо весь наглядный учебный материал использовать таким образом, чтобы он также служил опорой для последовательного развития у детей умения сначала констатировать в речи те или иные предметы или действия, явления, события, затем он должен стать опорой для наблюдения, сопоставления; сравнения, синтеза, потом для обобщенного вывода и, наконец, для последовательного развернутого, логически четкого рассказа.

Таким образом, речь детей, опирающаяся на яркие и четкие представления, будет не только способствовать обогащению детей знаниями, но и развивать их лингвистические способности и логическое мышление.

Постепенное усложнение речи учащихся (от ситуационной до отвлеченной) проходит на фоне последовательной смены наглядной опоры:

1.  Полная опора на наглядность.

2.  Частичное ее использование.

3.  Яркие, свежие следы только что наблюдаемой наглядности.

4.  Прошлые, давние следы наглядности.

5.  Полное отсутствие наглядной опоры (и в момент речи, и в прошлых объяснениях учителя).

В зависимости от использования наглядности речь детей будет качественно меняться в сторону постепенного ее усложнения.

Вместе с тем при одной и той же степени наглядности может быть использована равная форма сложности речи учащихся. Например, при опоре речи на наглядность (пункт 1) может быть и констатирующая форма речи, и анализирующая, и обобщающая, и естественно облегченная. При опоре на наглядность учащимся быстрее удается построение фразы (когда те или иные предметы, действия, цифры, слова создают подсказывающую ситуацию). Кроме того, при использовании наглядности не возникает трудности удерживать в памяти зрительный образ предмета или явления, о котором идет речь, что также очень важно для заикающихся детей, если учесть специфику их внимания.

Проанализируем, как будет изменяться речь детей, если на одной и той же форме речи будет меняться уровень наглядности. Так, если использовать анализирующую речь детей с норой на наглядные предметы или действия, то она будет облегченной по сравнению с той же формой речи, но без наглядной опоры, когда ученику придется мысленно расчленять на части предмет или действие, свойства предмета.

При использовании наглядности речь детей может быть более легкой или более сложной,

58

Это обстоятельство используется всякий раз, когда нужно осуществлять переход от одного периода к другому, т. е. от уже усвоенной (и поэтому легкой) формы речи — к новой, более сложной.

Таким образом, наглядность позволяет:

1.  Осуществлять более постепенный переход к последовательно усложняющейся форме речи (когда всякий раз при возрастающей трудности ее будет использоваться наглядная опора).

2.  Увеличивать сложность одной и той же формы речи внутри одного и того же периода (когда эта форма речи будет сначала проходить на фоне полной наглядности, затем лишь частичной и, наконец, без нее).

Если же две указанные линии (одна — развитие речи детей от конкретных форм и вторая — смена наглядной опоры) будут идти параллельно, они создадут условия для все возрастающей сложности высказываний учащихся.

Основное направление предлагаемой методики и заключается именно в том, чтобы обеспечить возрастающую сложность речи детей, зависящую от синхронно идущих этих двух линий.

Однако, как уже говорилось, одна из Яйх, постепенное увеличение сложности высказываний (от конкретных до отвлеченных форм речи), будет идти четко в одном направлении, последовательно усложняясь, другая, смена наглядной опоры, будет в каждом периоде вначале иметь тенденцию к полному ее использованию, а затем постепенно убывать. Но в каждом последующем периоде (а следовательно, в каждой вес более сложной форме речи) наглядность будет использоваться все меньше и меньше.

Проиллюстрируем сказанное на примерах. Так, в начале первого периода, как говорилось, когда развивается констатирующая речь детей, она должна проходить только со зрительной опорой на те предметы, действия, явления, о которых говорит ребенок, т. е. с наглядностью при ответе детей в значительно большей степени, чем это предусмотрено программой массовой школы. Например, на уроке математики при ответах детей на вопрос, к какому разряду или классу принадлежит то или иное число, необходимо, чтобы они имели перед глазами таблицу с обозначением классов и разрядов и вписанных в нее чисел. На уроке русского языка при устном разборе морфологического  состава  слова  мы  рекомендуем  предварительно проводить графическое деление морфем ■— приставки, корня, суффикса, окончания — вертикальными линиями. В этих случаях непосредственная наглядность будет облегчать ответ ученика (а в массовой школе оп должен удерживать в памяти мысленное разделение чисел или слов).

На аналогичных примерах мы остановимся подробнее, когда будем говорить о методических приемах, отличных от Применяемых в массовой школе.

Рассмотрим, как постепенно усложняется речь детей в зависимости от изменения ее форм и варьирования наглядности в момент ответов.

В первоШ периоде констатирующая речь полностью проходит на основе наглядной опоры. Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Составление предложений в два слова» инсценируются действия детей, которые они должны называть предложениями, состоящими из двух слов. При этом учитель поручает одному ученику по очереди выполнять определенные действия, а другому— называть их.

Вопросы учителя и ответы учеников будут примерно следующие:

— Что делает Коля?  (Коля пишет.)

— Что делает Миша? (Миша рисует.)

— Что делает Оля? (Оля прыгает.)

■—Что делает Андрюша? (Андрюша стучит.) На уроке математики при прохождении темы «Счет в пределах 10» дети по заданию учителя считают окружающие предметы, находящиеся перед их глазами:

— Коля, посчитай, сколько в классе окон. (Одно, два, три.)

— Миша, а сколько карандашей лежит у меня на стоЯт.Ц (Один, два, три, четыре, ЦЯть, шесть, семь, восемь, девять,

десять.)

— Скажи, Андрюша, сколько же карандашей всего на столе. (Всего десять карандашей.)

Учитель убирает один карандаш. *— А  сколько  теперь карандашей,  посчитай, Сережа. (Один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять.)

— Сколько же теперь карандашей, Оля? (Девять карап-дащей.)

В начальном, первом периоде используется наиболее элементарная форма   речи детей = называние действий,

предметов и порядковый счет предметов. Эта наиболее доступная форма речи детей опирается на наглядный материал.

Во втором периоде, когда у детей развивается умение анализировать, синтезировать и сравнивать, наглядность варьируется учителем, т. е., в отличие от первого периода, где она полностью использовалась в момент ответа каждого ученика, во втором периоде вначале (при переходе к новой форме речи) наглядная опора будет полностью сохраняться, а затем постепенно убывать.

Например, на уроке математики в начале второго периода объяснение учителя и ответы учеников проходят па наглядном счетном материале. Учитель после объяснения просит ученика взять три кружка, прибавить к ним еще два и ответить, сколько всего получится кружков. Ответ ученика на этот вопрос будет облегчен тем, что ему придется производить предметный анализ и затем суммирую-, щий синтез:

— Як трем кружкам прибавил два кружка, и у меня получилось пять кружков. Если к четырем треугольникам прибавить два треугольника, то получится шесть треугольников. Я сначала взяла пять квадратов, а потом еще два кзадрата. Когда я их сложила, у меня получилось семь квадратов.

На следующем уроке математики этого же, второго, периода речь детей (анализ и синтез) протекает в несколько более сложных условиях, так как непосредственная наглядная опора снимается.

Учитель дает детям условие задачи*» Те же действия, с тем же количеством предметов, что и ва прошлом уроке, но уже без наглядной опоры: «Дети посадили сначала три дерева, а потом еще два. Сколько всего деревьев посадили

дети?»

Ответы детей будут звучать примерно так: — Дети посадили всего пять деревьев. Всего вместе дети посадили пять деревьев. У меня такой же ответ: пять

деревьев.

Понятно, что на этом уроке (по сравнению с предыдущим) форма речи детей будет более сложной, так как она связана с мысленным анализом и синтезом, а также с четкими зрительными представлениями, полученными ва прошлом уроке.

В третьем периоде, как отмечалось, у детей воспиты вается умение делать самостоятельные выводы. Обучение проводится сначала на самых элементарных формах вывода. Наглядность в этом случае уже отсутствует, но учитель (для облегчения речи детей) дает слуховой образ слова, которое предстоит проанализировать, а затем сделать вывод, как это слово сложить из разрезной азбуки.

Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Звуки и буквы» вначале проводится звуковой анализ без какой бы то ни было зрительной опоры. При этом происходит следующая беседа:

— Послушайте, дети, я назову вам слово ш-а-р. Сколько звуков в этом слове?, (В слове шар всего три звука.) Т. е. используется уже пройденная форма речи — мысленный анализ.

А затем учитель предлагает детям сделать вывод, какие буквы из разрезной азбуки понадобятся для того, чтобы сложить это слово. Тогда ответ ребенка будет звучать примерно так:

— Нужно взять всего три буквы: ш, а, р.

— Правильно. Теперь скажите, какую букву вы положите первой, какую второй, а какую третьей. (Первую букву я положу ш, потом Л — это будет вторая, и потом я положу третью—р.)

И в последнем, четвертом, периоде дети в рассказах обобщают свой опыт, знания, полученные из объяснений учителя, наблюдений, чтения учебников. При этом все их развернутые сообщения, высказывания проходят вне наглядной опоры.

Например, на уроке русского языка в I классе при подготовке" к сочинению на тему «Моя школа» учитель предлагает детям вспомнить и рассказать, чему они научились в школе, что узнали нового, интересного, с кем дружили, куда ходили на экскурсии, что видели. Ответы детей будут в виде развернутых рассказов, обобщающих прошлый опыт, впечатления, наблюдения, например:

— Мы научились в школе считать, писать, читать, рисовать, петь, лепить, конструировать, делать разные интересные игрушки. Мы ходили с учительницей в театр, в зоопарк. Ездили в лес. В лесу мы собирали листья разные, а потом делали из них гербарий.

Роль вопросов учителя. Большое значение в обучении заикающихся учащихся придается системе вопросов учителя. Вопросы учителя, как известно, вызывают речь детей   -

необходимой на данном этапе сложности. Так, задавая вопрос, учитель как бы организует беседу, приводит в определенную систему ответы детей. Они направляют ход беседы на каждом уроке, не дают детям уклоняться в сторону от главного, от того, что является темой беседы, помогают соблюдать последовательность в изложении мыслей.

Задача вопросов учителя, подчиненных определенной системе, — научить учащихся процессу логических суждений, выводов, обобщений. Беседа, проводимая и руководимая учителем, помогает подвести детей к анализу, синтезу, умению формулировать заключения.

Учитель с помощью вопросов не только регулирует уровень смысловой стороны речи, но и предлагает детям то ответить коротко, односложно, то побуждает к подробным, развернутым рассуждениям.

Следует остановиться на характере полных ответов детей. Известно, что существующая методика обучения в массовой школе требует приучать детей давать полные, развернутые ответы. Специфика данной системы заставляет нас не только использовать это правило, но и вызывать у учащихся короткие, лаконичные ответы. Такое требование вполне согласуется с направлением создать у детей впечатление естественной и непринужденной беседы. Известный педагог Е. И. Тихеева писала: «Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» '.

Вопросы учителя к текстам (чтение, природоведение) подчиняются определенной задаче каждого речевого периода. Так, например, в первом периоде учитель должен предлагать детям только называть те предметы, действия, явления, события, о которых рассказывается в учебнике; во втором периоде — сравнивать, синтезировать и анализировать их; в третьем — формулировать выводы, самостоятельные заключения о поступках героев литературных произведений, исторических событиях, явлениях природы; в четвертом — подробно излагать содержание текстов, рассуждать последовательно и логично. Существующие вопросы к каждому тексту учебника будут трансформироваться в зависимости от речевой задачи, стоящей в данный момент.

'Тихеева  Е, И. Развитие речи детей. М., 1967, с. 129.

Так например, в первый период в III классе на уроке чтения дети знакомятся с содержанием рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш». Работа по проверке усвоения содержания этого рассказа должна проходить иначе, чем это предлагаемся в учебнике (с. 55).

К э«^иу рассказу в учебнике предлагаются следующие вопросы:

1.  Почему Тарасу очень не хотелось отпускать лебедя?

2.  Каким вы представляете Тараса? Что вы узнали о его жизни, о его отношении к природе?

3.  Передайте рассказ Тараса о Приемыше от третьего лица.

4.  Каким вь|»фредставляете озеро Светлое и его окрестности?

Как видно из содержания вопросов, подобный опрос должен привести детей к необходимости оценивать события, рассуждать, подробно рассказывать. Это явится непосильной задачей для учеников в первом периоде. Поэтому мы рекомендуем задавать такие вопросы, которые потребуют лишь констатации фактов, называния главных действующих лиц рассказа, их действий, поступков, например:

1.  Как звали сторожа?

2.  Как называлось озеро?

3.  Кто плыл перед лодкой Тараса?

4.  Куда направился лебедь, когда вышел на берег?

5.  Как старик назвал лебедя?

6.  Где Тарас нашел лебедя?

7.  Как звали собаку Тараса?

8.  Кем был раньше Тарас?

9.  Сколько лет жил Тарас на озере Светлом?

10.  Когда уплыл Приемыш со стаей лебедей?

11.  Кто еще тосковал по лебедю, кроме Тараса? Ответы на перечисленные вопросы будут звучать примерно так:

1.  Сторожа звали Тарас.

2.  Озеро называлось Светлое.

3.  Перед лодкой Тараса плыл лебедь.

4.  Лебедь направился к избушй$&<;

5.  Приемыш.

6.  В камышах.

7.  Собаку  звали Соболько.

8.  Тарас был раньше охотником.

64

9. Сорок лет,

10.  Приемыш уплыл осенью.

11.  Собака.

Подобные вопросы отвечают и намеченной программой цели (так как они позволяют проверить, правильно ли дети поняли содержание прочитанного), и специальным ва дачам/

Остановимся еще на одной из особенностей задавания вопросов учителем во время работы над содержанием текста. Сначала вопросы необходимо располагать в хронологической последовательности, т. е. точно следуя за изложением текста в учебнике, а начиная с третьего периода — в логической последовательности, т. е. меняя порядок изложения событий, опуская отдельные части, например прослеживая поведение отдельного героя, когда дети оказываются в состоянии обобщать, анализировать, делать выводы.

Одна из важных задач вопросов учителя — их индивидуализация. Здесь также может быть несколько направлений. Прежде всего учитель должен помнить, что уровень речевой готовности разных учеников не всегда будет одинаков. Поэтому вопросы следует задавать всему классу не только одинаковые, но и более легкие (для детей с тяжелой формой заикания), и более сложные (для тех, кто быстрее продвинулся в отношении речи). Учителю необходимо все время иметь в виду, что каждый отдельный ученик должен пройти все последовательные ступени развития речи. Поэтому, если в некоторых случаях тому или иному учащемуся будут даны более легкие вопросы, учитель должен очень внимательно следить за выравниванием его формы речи.

Другая линия индивидуализации вопросов учителя будет состоять в том, что, если у ученика при ответе возникнут затруднения, учитель тут же приходит на помощь.

Остановимся подробнее на анализе возникающих трудностей при ответах учащихся и вариантах необходимой помощи со стороны учителя.

Мы уже отмечали своеобразные затруднения заикающихся детей в подыскивании нужных, точных слов для ответа. Это говорит о нарушении речевой коммуникации при заикании. Такому ребенку часто бывает трудно как по содержанию, так и по речевому оформлению одновременно и удерживать в памяти вопрос, и обдумывать на него ответ.

Если учесть, что на это отводится минимальное время, которое протекает между вопросом, учителя и ответом ученика (иногда несколько секунд всего), то становится понятным, что все указанные задачи при существующих специфических речевых и внеречевых особенностях заикающихся детей вырастают для них в серьезную трудность.

Доказательством этому может служить то, что самостоятельные ответы на вопросы и рассказывание вызывают у детей наибольшее заикание. Произнесение же заученных стихотворных и прозаических текстов, повторение уже сформулированных, готовых фраз проходят, как правило, без заикания.

Поэтому учитель при малейших видимых затруднениях учащегося (продолжительной паузе,  неверно  найденном слове,  появившемся  заикании)   тух  же   приходит  ему на помощь. Но это не значит, что он подсказывает нужное для ответа слово или целую фразу. Во многих существующих методах устранения заикания рекомендуется именно такой прием — непосредственное подсказывание нужных слов или фраз. Но, как показывает наш опыт обучения заикающихся школьников, такая форма не дает коррекци-онного эффекта. Поэтому целесообразно не давать готовые образцы ответа или каких либо слов,  а суметь подвести ученика к поиску необходимых формулировок.

Например, если- учитель спрашивает: «Что ты можешь сказать об этих двух квадратах?» — и при этом ученик явно затрудняется в ответе, можно задать еще дополнительный вопрос: «Что, первый квадрат больше другого?» Тогда ребенок свободно отвечает:  «Нет, меньше». Или на вопрос учителя: «Что можно сказать о старике?» (из «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) — дети часто начинают отвечать примерно так: «Старик — он ... вот  он — хороший», более точных слов для его характеристики не находят. В таком случае учителю следует напомнить о поступке старика: «Помнишь, он пожалел рыбку, и отпустил ее? Как можно назвать такого человека?» Понятно, что при этом ребенку легче становится подыскать определения, так как теперь он должен охарактеризовать лишь поступок героя.

Подобным же образом вслед за этим учитель помогает вычленить другие черты характера старика, т. е. произвести анализ.

На уроке природоведения учитель предлагает отвечаю» СЗ

щему у доски ученику вопрос: «Назови, каюте ты знаешь предметы природы?» Если в процессе ответа ребенок начинает перечислять выученное по.учебнику, у него может появиться заикание (признак уже отмеченной трудности). Если же учитель предложит ученику посмотреть в окно и назвать те объекты природы, которые он видит, то в :>том случае речь ребенка будет облегчена наглядностью и он сможет свободно ответить на вопрос учителя. А остальные (неназванные объекты природы) могут перечислить ученики с более продвинутой речью.

На уроке природоведения в III классе учитель спрашивает: «Почему мы говорим, что гранит имеет сложный состав?» Иногда ученики отвечают: «Я знаю почему, но не могу этого объяснить словами». Тогда учитель предлагает вспомнить, что известно им о воздухе, который состоит из кислорода, углекислого газа и других газов. (Воздух имеет сложный состав, так как включает в себя кислород, углекислый газ и другие газы.) После такого аналогичного примера ученик отвечает на первый вопрос учителя: «Мы говорим, что гранит имеет сложный состав потому, что он состоит из полевого шпата, кварца и слюды».

Итак, суммируя вое сказанное, можно выделить основные пути индивидуализации вопросов учителя:

1.  Вопросы на противопоставление (что помогает найти нужные слова, так как прозвучал антоним необходимого слова).

2.  Частный вопрос после главного (это направляет мысль отвечающего на определенное событие, явлевие).

3.  Повторный вопрос и ответ на него в условиях наглядной ситуации (в которой непосредственные предметы как бы подсказывают свои названия).

4.  Ответ ученика облегчается, так как он использует вариант, предложенный учителем.

Вопросы учителя строятся в порядке постепенно возрастающей сложности. Если речь детей на данном уроке поднимается на более высокий уровень или проходимый материал сложен и также может вызвать затруднения в ответах детей, тогда учитель дает более легкие вопросы, чем на предыдущем уроке.

Например, в третьем периоде дети должны уметь делать самостоятельные выводы, обобщения, пользуясь развернутым объяснением. Этому они научаются уже в конце второго периода (когда им приходится проводить анализ и сравнение по программному материалу). Но в начале третьего периода рекомендуется вести опрос детей так, чтобы они не давали развернутых объяснений, а высказы* вали вывод по дробным, конкретным вопросам учителя. И лишь к середине третьего периода можно потребовать от детей полных, обоснованных выводов. Это необходимо для того, чтобы не вызывать у них больших трудностей при переходе к новой, более сложной форме речи.

Возможные трудности в самостоятельных ответах детей необходимо учитывать и при прохождении нового и еще недоступного для данного этапа речи программного материала по любому предмету. Например, на уроке математики  в четвертом периоде, когда производятся сложные математические  вычисления,  требующие   большого умственного напряжения, учитель  предлагает им облегченные   вопросы, которые соответствуют   более   раннему периоду их речи (более ранним формам речи) и. требуют лишь констатации вычислений, в то время как на другой материале в этом периоде детям доступны  развернутые логические рассуждения. На протяжении одного и того же урока вопросы учителя не одинаковы по сложности: вначале они легкие, а затем, для  большинства детей (или всех), усложненные.

Приспособление программных тем к периодам развития самостоятельной речи учащихся. Прохождение о детьми программного материала строится таким образом, чтобы и объяснение учителя, и опрос детей отвечали речевым требованиям данного периода. Иными словами — любой программный материал можно и нужно использовать тачким образом, чтобы он помогал развивать у детей форму речи, необходимую на данном этапе. Поясним это на примерах.

Если тема урока математики «Меры длины» падает на первый период, когда от детей требуется только называние наглядных предметов, цифр, отрезков, геометрических фигур и т. д., то учитель строит свое объяснение и проводит опрос примерно так:

— Коля, чем ты измеряешь длину отрезка?. (Линейкой.)

— Сколько ты отложил сантиметров? (Восемь санти* метров.)

— Лева, что я сейчас измеряю у стола? (Вы измеряете длину. \

68

»* А сейчас, Наташа? (Ширину.)

— Подойди и подйотри, Сережа, чему равна длина стола.  (Ста тридцати сантиметрам.)

— А теперь сами измерьте длину своего стола. Сколько у тебя получилось, Лева?  (Один метр.)

Если же эта тема приходится на второй период, т. е. изучается во II четверти (как это предусмотрено программой массовой школы), то и объяснение учителя, и соответственно опрос детей проходят лишь с частичным использованием наглядности, а главное — с обязательным привлечением детей к сопоставлению, анализу пройденного и нового материала. В таком случае ответы детей будут сложнее. Например:

— Посмотрите и скажите, какой из этпх трех отрезков самый большой. (Самый большой — первый отрезок.)

— А какой самый маленький, Лева? (Самый маленький отрезок — последний, третий.)

— На сколько сантиметров первый отрезок больше третьего? (Первый отрезок больше третьего на девять сантиметров.)

— А во сколько раз, Сережа, третий отрезок меньше первого? (А третий отрезок меньше первого отрезка в три раза.)

— Каким действием ты это определил? (Делением.) Если же учитель найдет нужным проходить эту тему в

третьем периоде, то и его вопросы, а следовательно, и ответы детей будут сложнее, так как нужно уже уметь формулировать выводы, делать обобщения. Например:

— Посмотрите на три отрезка, начерченных на доске. Что вы можете сказать о них? (Верхний отрезок самый большой из всех. Нижний — самый маленький по длине. Верхний отрезок больше среднего на три сантиметра.)

— Как ты узнала это, Наташа? (Я от длины первого отрезка — двенадцать сантиметров — отняла длину второго отрезка — девять сантиметров — и у меня получилось три сантиметра.)

— А что можно сказать про первый и третий отрезки?, (Первый отрезок больше третьего в четыре раза.)

— А как ты это узнал? (Я длину первого отрезка —• двенадцать сантиметров — разделил на длину третьего отрезка — три сантиметра, — и у меня получился ответ четыре сантиметра. Значит, первый отрезок больше третьего в четыре раза.)

В четвертом периоде (если будет научаться эта же тема) учитель побуждает детей к наиболее распространенным, развернутым объяснениям, рассуждениям.

Таким образом, каждую тему можно использовать по-разному, в зависимости от развития самостоятельной речи детей. Процесс обучения не только не будет страдать от этого, а, наоборот, материал будет лучше усваиваться учащимися, так как каждая тема многократно и детально оговаривается. Кроме того, как уже отмечалось, ученики научаются анализировать, сравнивать, обобщать (отвечая на вопросы учителя) даже в тех случаях, когда это не предусматривается программой.

Принцип приспособления каждой программной темы к данному речевому уровню учащихся можно использовать и в тех случаях, когда дети оказываются в состоянии с самого начала коррекционной работы (уже в первом периоде) отвечать в форме речи, характерной для второго периода.

Этот принцип важно соблюдать и в том случае, если детям с тяжелыми формами заикания, принятым в школу, оказывается недостаточно одного года для овладения самостоятельной речью и им необходимо продолжать обучение в следующем классе.

Учитель, выявит речевой уровень учащихся своего класса, определяет, с какой формы речи он начнет занятия в новом учебном году. Если окажется, что все дети могут свободно, без заикания отвечать на вопросы по наглядному материалу и большинство из них (кроме одного-двух учащихся из класса) также легко анализируют и сравнивают этот материал, тогда с первых же тем по всем предметам используются вопросы, которые рекомендуются для> третьего периода, а для учащихся с более низким уровнем речевой готовности вопросы индивидуализируются.

Особенности проведения уроков. Как уже отмечалось, кроме общей задачи обучения, в специальной школе перед учителем стоит и другая, не менее важная задача —< преодоление речевых дефектов у детей. Причем, общая задача — воспитание у детей содержательной, грамотной речи — в специальной школе приобретает особое значение, если учесть все сказанное о специфике лингвистических особенностей заикающихся.

Поэтому изучение программного материала на каждом уроке строится таким образом, чтобы с наиболъ-<

шей эффективностью развивать самостоятельную речь детей. В отличие от массовой школы в специальной школе необходимо больше внимания уделять вопросам учителя и ответам учеников.

Само собой разумеется, что только большая практика в речи, ежедневные упражнения детей в ответах на вопросы, рассказывании могут привести к желаемым результатам. Учитель должен использовать любую возможность, чтобы задать вопрос по изучаемой или пройденной теме. Вопросы должны подчиняться строгой системе. Учитель должен как можно больше задавать частщх вопросов, содержание которых должно быть значительно шире, чем в массовой школе. Необходимо всякий раз связывать предлагаемые детям вопросы с изучаемым материалом. Тогда у детей будет создаваться впечатление ответа по программе, а не специального разговора. Кроме того, разнообразные вопросы заставляют детей серьезно, вдумчиво относиться к своим ответам, вызывают у них заинтересованность ответить лучше, получить хорошую отметку.

Во втором периоде беседа на уроках будет также носить более подробный характер, шире, чем в массовой школе. Вопросы учителя должны быть предусмотрены программой. Так, при изучении математических компонентов дети долиты не только называть их и ответить правило, но и уметь сравнить их по величине, определить и назвать, какой из них самый большой, какой самый маленький, на сколько или во сколько раз больше каного компонента должен получиться результат, сравнить новые полученные знания со старыми, уже пройденными.

В третьем периоде учитель стремится подробнее опрашивать детей на каждом уроке, предлагает им определить и сформулировать значение того или другого предмета, действия, явления, высказывать самостоятельные суждения даже в том случае, если этого не требует программный материал. Например, на уроке природоведения в Ш классе но теме «Вода в жидком состоянии, ее свойства» учитель строит урок так, чтобы рассказать детям о свойствах воды, не делая никаких выводов.

Объясняя ученикам! свойства воды и других жидкостей, сравнивая их, учитель должен подвести детей к самостоятельному выводу, предложить им самим сформулировать его, ответив на вопросы: «Что такое вода? Какую форму она принимает? Имеет л<и вода свою форму? Имеют ли форму другие жидкости? Чем похожи вода и молоко? Имеет ли цвет вода? и т. п. Учитель должен строить объ* яснение нового материала таким образом, чтобы не изла* гать детям те или иные сведения о воде и ее свойствах, а умелыми вопросами подвести детей к самостоятельным выводам.

Опрос детей по данному материалу должен также проходить в иной форме, чем это принято в массовой школе. Дети должны не пересказывать содержание прочитанного в учебнике текста, а ответить на разнообразные вопросы учителя, обобщая усвоенный материал, формулируя самостоятельные выводы.

В четвертом периоде специальной задачей учителя будет научить детей излагать содержание урока в строгой логической последовательности, с учетом перспективы развертывающегося рассказа. Учитель должен позаботиться о том, чтобы вое дети, прежде чем отвечать, уяснили основную мысль предстоящего пересказа, его главные составные части (умели хорошо составлять предварительный план), логическую и причинную связь его подробностей и только после этого пересказывать. Учитывая, что речь многих заикающихся детей многословна, вербальна, особое внимание необходимо обратить на то, чтобы дети поняли, что главное не в словах, а в мыслях, в содержании, которое они передают. Слова, за которыми не кроется никакого содержания или которые не нужны для освещения содержания, не имеют значения, являются лишними. Поэтому учитель должен бороться с абстрактным, расплывчатым слогом, с излишним многословием. Понятно, что и здесь образцом будет речь самого учителя, которая варьируется всякий раз в зависимости от конкретной задачи развития определенной формы речи у детей в данный период.

В условиях специальной школы учитель может менять на уроках виды работ в зависимости от речевых возможностей учащихся. Например, в том случае, когда программный материал сложен, требует обобщенных ответов и его нельзя использовать для элементарных форм речи (на пер-' вых этапах), можно устные ответы детей заменить письменной работой без ущерба во времени. Например, на первых занятиях (или в случаях тяжелых форм заикания), когда дети еще не могут устно произвести фонетический

или морфологический разбор слов, разбор предложения по частям речи или по членам предложения, учитель разрешает делать надписи условных обозначений над звуками, словами, частями слов.

И наоборот, на продвинутых ступенях обучения можно часть письменных работ на уроках заменять устным опросом учеников, предлагая им дома выполнить письменные упражнения. Это экономит время для развития устной речи детей на уроках.

Использование заученного текста, правил для развития речи детей. Своеобразно должен проходить в специальной школе и опрос учеников по выученным наизусть правилам, определениям, стихотворениям, отрывкам литературных произведений и т. п.

Главной целью этого опроса является не механическое проговаривание того или иного заученного текста, а активное анализирование его, умение ответить на любой вопрос учителя.

Так, в III классе на уроке чтения дети должны уметь прочитать выученное наизусть стихотворение «Лето». Если в массовой школе принято выслушивать от начала и до конца все стихотворение, то в специальной школе рекомендуется проводить опрос детей в другой форме. Так, перед началом опроса учитель может повесить в классе серии картин* иллюстрирующих стихотворение, а затем говорит: «Дети, посмотрите и ответьте словами стихотворения, что Нарисовано на верхней картине». В таком случае ответ ученика будет носить уже более самостоятельный характер, чем если бы он просто произнес какие-то строки из стихотворения, так как он обязательно начнет с каких-то своих обобщенных слов, например: «На этой картине нарисовано, как

Огороды мы пололи, Собирали колоски».

Самостоятельность ответа заключается в выборе из стихотворения определенных фраз, а не в механическом цитировании всего стихотворения.

Каждый раз, отвечая на вопросы учителя, дети добавляют к цитатам из стихотворения свои слова, производят мысленный анализ выученного текста.

— А что нарисовано на второй картине? (Я скажу так: «Загорали у реки».)

— Скажите словами стихотворения, где видно, что дети любили купаться.

Мы на озеро лесное Уходили далеко.

(Значит, любили купаться, раз так далеко уходили.)

Как видно из последнего ответа,-дети после приведенных ими строк стихотворения делают самостоятельный вывод.

Еще пример опроса детей по выученному тексту стихотворения С. Михалкова «Веселый турист».

— Сколько лет было веселому туристу? (В стихотворении говорится, что «четырнадцать лет ему было».)

— Где шел турист? (Он шел по разным местам:

Крутыми тропинками в горы, Вдоль быстрых и медленных рек, Минуя большие озера...)

■"• А что нес этот мальчик? (В стихотворении говорит» ся так:

И вес оя дорожный мешок, А в нем полотенце и мыло Да белый зубной порошок.)]

— Скажите словами стихотворения, как веселый ту*' рист объяснял, почему он путешествует. (Он говорил так:

Я вышел из комнаты тесной, И весело дышится мне. Все видеть, все знать интересно, И вот я хожу по стране.)

—  Приведите строчки стихотворения, из которых видно, что турист был храбрый, смелый и ничего не боялся.

(Он встретить в пути не боялся Ни змей, ни быков, ни собак, А если встречал, то смеялся...)

«Щ А почему  пел турист? (Автор стихотворения говорит так:

А чтобы еще интересней И легче казалось идти,

74

Он пел, и веселая песня Ему помогала в пути.)

Таким образом, заученный стихотворный текст можно использовать с большой эффективностью для развития у детей умения самостоятельно в речи сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы. Точно такой опрос можно проводить по заученным правилам, формулировкам, определениям.

Выученную таблицу умножения можно также спрашивать вразбивку, и не одного ученика, а всех по очереди. Это развивает внимание детей, вносит в их речь элемент неожиданности, развивает умение включаться в речь сразу же, по первому обращению учителя, а главное «* развивает у детей умение по-разному отвечать на вопросы.

Этот вид работы (опрос по таблице умножения) можно использовать и для упражнения детей в самостоятельном задавании вопросов. Так, вызывая детей к доске, учитель Предлагает им задавать вопросы друг другу.

Остановимся еще на некоторых особенностях проведения уроков в условиях специальной школы (в отличие от массовой).

Известно, что каждый урок начинается обычно с проверки домашних заданий (в любой школе). Ответы детей по выполнению письменных заданий можно также использовать для коррекции речи. Это не значит, что дети должны механически читать вслух решенные примеры. Опрос должен проходить в форме беседы:

— Что ты делал дома по математике, Андрюша? (Я дома решал столбики.)

— А ты, Сережа? (Я тоже решал примеры по математике.)

— А ты, Марина? (И я решала примеры столбиком.)

— Сколько получилось у тебя в первом примере, Саша? (В первом примере у меня получилось семь.)

— А во втором? (Во втором у меня ответ двадцать.) Такая проверка письменного домашнего задания поз-,

воляет упражнять детей в самостоятельном формулировании разнообразных ответов. Это несомненно приносит больше пользы, чем чтение вслух решенных примеров (как часто делается в массовой школе).

Известно, что в массовой школе дети с самого начала проводят    развернутый    фонетический     разбор,    давая характеристику каждому звуку. Заикающиеся дети на первых порах оказываются в состоянии характеризовать тот или иной звук, только отвечая на вопросы учителя, причем иногда эти вопросы носят подсказывающий характер, например: «Этот звук гласный или согласный? Глухой или звонкий? Имеет ли он парный звук?» и т. д« Мы уже говорили о роли наглядности в развитии речи детей. Специфика опроса детей в условиях специальной школы также состоит в том, что, предлагая им отвечать на вопросы, учитель долгое время заботится о значительной опоре на наглядный материал во время ответа.

Так, в .отличие от массовой школы, где фонетический разбор проводится всегда со слуха, в специальной школе необходимо проводить его на зрительной основе. То же. можно сказать и об  анализе морфологического  состава слов,  который мы рекомендуем проводить с опорой на графическое деление морфем вертикальными линиями. Мы уже говорили о трудностях, с которыми встречаются заикающиеся дети, когда им нужно придумать пример на то или иное правило, подобрать родственное слово. Чтобы облегчить на первых порах ученикам подбор слов, мы рекомендуем использовать картины. Например, если детям предлагается придумать слова с сомнительной согласной, то в классе можно вывесить картину «Зима», и тогда ученики легко находят и называют изображенные на картине предметы: салазки, лед, варежки, снег, сугроб и т. д.

Учитывая специфику внимания заикающихся детей, необходимо первое время давать им зрительную опору при ответах в тех случаях, когда трудно сосредоточить внимание на ряде заданий. Например, предлагая детям устно просклонять имена существительные, хорошо повесить таблицу с названиями падежей и вопросов к ним. Следует отличать проверку истинных знаний падежей и падежных вопросов (в таком случае, конечно, таблицу не вывешивают) от дальнейшего упражнения детей в склонении. Учитель абсолютно уверен в твердом знании детей, а их сбивчивые ответы, в которых они путают падежи и падежные вопросы, — результат еще не скорригированно-го внимания.

Коррекция внеречевых процессов должна стать также важной задачей обучения и воспитания заикающихся

76

детей в условиях специальной школы. И в этом еще одно отличие ее от обучения в массовой школе.

Об уроках чтения в специальной школе. Уроки чтения в условиях специальной школы отличаются своеобразием. Кроме общеобразовательных задач (воспитания у детей высоких моральных качеств, ознакомления учащихся с природой, трудом людей,, с явлениями общественной жизни, развития сознательности восприятия учащимися читаемого), уроки чтения выполняют и ряд специальных.

Известно, что у заикающихся детей техника чтения плохая, она, как правило, значительно отстает от нормы. Даже к III классу многие заикающиеся дети не овладевают в достаточной мере беглым чтением. Мы имеем в виду не прерывистость или паузы, связанные с возникновением речевых судорог, а лишь то, что действительно свидетельствует о плохой технике* чтения: угадывающее чтение под влиянием контекста, без необходимого послогового анализа, нарушение синтеза всей фразы. Сам процесс чтения так поглощает внимание детей, что иногда чтение вслух не сопровождается достаточным пониманием тек-1 ста. Это объясняется и недостаточной практикой у заикающихся в чтении вслух (вследствие речевого дефекта)', и специфическим нарушением внимания, и недостаточностью его распределения, и эмоциональным напряжением (в некоторых случаях). К сожалению, этот вопрос еще не изучен в достаточной мере.

Работу над техникой чтения у заикающихся нужно проводить, начиная с I класса, т. е. с первых моментов обучения чтению.

Условия специальной школы способствуют тому, чтобы больше внимания уделять индивидуальной работе на уроках. Небольшое количество детей в классах (до 12 че* ловек) позволяет использовать больше времени для каждого ученика на чтение вслух, а также дает возможность учителю проверить, насколько внимательно ученики следит за чтением, своего товарища. Все это улучшает процесс овладения беглым и сознательным чтением. - Остановимся на приемах, развивающих у детей технику чтения.

Для развития техники чтения необходимы: 1) ежедневные упражнения учащихся в чтении под контролем класса и учителя. Такое чтение дает возможность тренировать детей в развитии навыка правильного и беглого чтения; 2) чтение вслух домашних заданий также под контролем воспитателя и всей группы; 3) отбор текстов. Они должны быть посильны для чтения каждому ученику с учетом произносительных трудностей при чтении. В них не должны встречаться слова со сложной слоговой структурой, со стечением согласных. Тексты со множеством труднопроизносимых слов нужно видоизменять или заменять в них отдельные слова.

Особое значение, как показывает опыт, в развитии техники чтения приобретает работа по предупреждению у детей ошибок при чтении. С целью предупреждения ошибок учитель проводит подготовку к чтению. Этому способствуют подготовительные беседы, в ходе которых учитель сообщает детям необходимые знания, сведения для лучшего восприятия читаемого. Полезным оказывается предварительное рассматривание с детьми картин, иллюстраций к текстам, а также предварительное чтение нового текста учителем.

Большую помощь в развитии навыков чтения оказывают:

1)  Работа с разрезной азбукой. Так, трудные для чтения слова лучше всего произносить детям сначала хором по слогам, затем проанализировать каждое слово и составить его из букв разрезной азбуки. Такая предварительная подготовка облегчает детям чтение; благодаря ей они оказываются готовыми прочесть новые слова в тексте без ошибок. Из разрезной азбуки можно предложить детям составить не только слова, но и целые предложения из текста. Это повышает уверенность детей при повторном чтении: облегчает этот процесс.

2)   Предварительная инструкция учителя для чтения вслух: выделить по собственному усмотрению слова, которые трудны при чтении. Выделенные детьми слова учитель читает вслух, затем дети читают их хором;

3)  Предварительный анализ трудных для прочтения слов, запись этих слов на доске по слогами чтение их хором, а затем каждым учеником. Полезно вывешивать плакаты со словами для предварительного их анализа и чтения. Для того, чтобы дети не теряли строку при чтении, можно разрешить им пользоваться указкой или закладкой для книг, так как у заикающихся детей отмечается не« устойчивость внимания.

При правильной организации уроков дети сравнитель-

но быстро в условиях специальной школы овладевают хорошей техникой чтения. И как только сам процесс чтения перестает вызывать затруднения у детей, так и в речи в момент произнесения читаемого текста совсем не наблюдается заикания.

В условиях специальной школы следует также проводить работу над выразительностью и эмоциональностью чтения.

Как известно, выразительное чтение — это громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение.

Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдения пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. Основой выразительности чтения является стремление детей наиболее ясно выразить свое понимание прочитанного.

Естественно, образцом выразительности должно являться чтение самого учителя. Воспринимая образцовое чтение, дети приучаются ценить выразительность, стремятся и сами подражать ему.

Учитель не должен допускать слишком замедленного, монотонного чтения учащихся. Необходимо, чтобы в процессе чтения речь детей была похожа на живую, выразительную, разговорную. Для этой цели хорошо использо--вать чтение текста по ролям, инсценировки.

В существующей литературе, как отечественной (В. И. Рождественская, Н, И. Кузьмина, А. Я. Евгено-ва, М. В. Смирнова и др.), так и зарубежной (М. Зееман, А. Гуцман, Либман и др.), неоднократно подчеркивается роль чтения вслух в работе с заикающимися детьми. Но смысл его авторы видят в том, чтобы автоматизировать правильный речевой темп или изжить психическую депрессию под влиянием нормального словесного проявления.

Как показывает опыт, механическая тренировка плавности речи в процессе чтения не приносит положительного эффекта. Значительно целесообразнее использовать чтение для развития связной речи учащихся. Большое значение при этом приобретают устные пересказы, рассказы о прочитанном, ответы на вопросы к текстам, составление рассказов, аналогичных прочитанным.

Таким образом, овладение техникой чтения является первой необходимой ступенькой к дальнейшей работе на уроках чтения, которой мы придаем большое значение, И не механическая тренировка плавной речи, а овладение чтением для развития грамматических, лексических и стилистических сторон языка играет решающую роль в устранении заикания у детей.

Коррекция внимания учащихся на уроках. В процессе обучения заикающихся детей учитель стремится использовать каждую возможность для развития у детей внимания, умения  переключаться  от  одного  вида деятельности  к другому и т. д.

Остановимся на некоторых приемах развития внимания заикающихся детей в процессе обучения.

Мы уже приводили пример, когда необходимо использовать таблицу склонения имен существительных с вписанными в нее названиями падежей и вопросов к ним. Такая таблица нужна на незначительный период обучения (2—3 урока). Затем ее можно использовать в дальнейшем, но уже закрыть вопросы к падежам,  оставив только их названия. Это усложняет задачу для отвечающих. Потом таблица  убирается  совсем и дети упражняются в склонении по памяти. Удерживание в памяти последовательности падежей и вопросов к ним и будет способствовать в какой-то мере развитию внимания, сосредоточенности.

На каждом уроке учитель стремится к  тому,  чтобы внимание детей развивалось  на  фоне  их деятельности. Понятно, что постоянное напоминание:   «Будьте внимательны» — не принесет пользы. Необходимо так организовать работу детей на уроках, чтобы мобилизовать внимание опосредованно. Для этой цели учитель должен обращаться с вопросом ко в.сему коллективу и, только когда все будут готовы к ответу, спросить кого-нибудь одного.

Заикающиеся дети не могут сразу запомнить продиктованное предложение или ряд чисел (в силу отмеченной особенности их внимания). Поэтому нужно приучить детей к тому, чтобы, прежде чем писать на доске, повторить продиктованное. Только в таком случае дети научатся удерживать в памяти все задание. Затем все записанное в тетради нужно сверить.

Такой вид работы не только развивает внимание у детей, но и приучает их к самоконтролю.

80

Учитель также следит за правильностью выполнения детьми всех видов упражнений и в случаях ошибок тут же отмечает  их. Такой  постоянный  контроль  способствует мобилизации внимания детей. Учитель может предложить одному ученику выполнить определенное задание, а другому проверить правильность выполняемых действий. Например, учитель просит отложить пять желтых треугольников справа и три красных •=■» слева. Затем о^0бращается к классу с вопросом, правильно ли выполнено   задание. Такой прием работы помогает не только разнообразить речь детей, но и мобилизует и развивает их внимание, так как каждый ученик внимательно следит за ответами товарищей и учитель в любую минуту может обратиться к нему с вопросом.

Для развития внимания детей полезно постоянное требование учителя следить за чтением товарищей, за правильностью их произношения, что в дальнейшем помогает проанализировать ответ и разобрать допущенные ошибки. Такое задание с большой эффективностью развивает внимание школьников.

В большой степени способствует развитию внимания правильно организованное чтение вслух. Дети систематически читают вслух на уроках чтения. Это чтение нужно проводить таким образом, чтобы, кроме выполнения основных задач, оно помогало развивать внимание. Как же осуществить эту задачу? Так, например, учитель читает в классе текст, веники внимательно следят по учебникам. Затем учитель прерывает свое чтение и предлагает продолжить его кому-то из учеников. Потом снова включается учитель и снова продолжает ученик. Такое чтение постоянно держит детей в напряженном внимании.

Развивает внимание детей и громкое чтение по цепочке, но особенно в тех случаях, когда варьируются инструкции   о   порядке чтения   по   абзацам, по смысловым отрывкам. При чтении стихотворения   учитель   заранее распределяет, кто за кем читает, чтобы не нарушать целостность восприятия стихотворения. Таким образом, учитель стремится к тому, чтобы в процессе чтения учащиеся не только следили за правильностью  чтения  товарищей, мо и удерживали в памяти инструкции учителя, которые постепенно усложняются.

Конечно, многие И8;|веречисленных примеров исполь зуют и учителя массовой школы. В работе с заикающимися детьми этим приемам необходимо уделять особое внимание.

Особенности построения уроков. Уроки целесообразно строить таким образом, чтобы использовать одновременно несколько форм речи (кроме первого периода, когда используется лишь одна форма речи — наиболее доступная). Поясним это на примерах.

Как уже отмечалось, начиная со второго периода учитель стремится развивать у детей .умение анализировать и сравнивать. Таким образом, во втором периоде используются констатирующая форма речи (характерная для первого периода и хорошо уже усвоенная детьми) и новая — ответы на вопросы учителя, относящиеся к сравнению или анализу различных действий, предметов, явлений, событий.

В третьем периоде, кроме двух указанных форм речи, используется более сложная форма: ответы на вопросы учителя, требующие от детей самостоятельных выводов, обобщений, заключений.

И в последнем, четвертом периоде используются все названные формы речи и, кроме этого, детей побуждают к самостоятельным развернутым, логически четким рассказам.

Такое постепенное нарастание сложности речи детей с последовательным включением в каждом последующем периоде новой, более сложной (по сравнению с предыдущей) формы речи можно представить схемой на странице 83.

Из этой схемы видно, что на первом месте всегда стоит новая форма речи, характерная для данного периода. Это значит, что она в данном периоде /Является основной, ведущей и ей отводится больше времени, яем всем остальным формам .речи, пройденным и усвоенным.

Кроме основной задачи — последовательного развития самостоятельной речи детей, использование на одном уроке нескольких видов речи позволяет упражнять всех де-дей в ответах на вопросы учителя (и тех, кто может отвечать на самые сложные вопросы, и тех, кто еще не овладел сложными формами и отвечает лишь на более легкие вопросы). Постепенно в продолжение каждого периода дети выравниваются, .и тогда возможен переход к следующему этапу.

Вместе с тем использование ситуационных форм речи даже на продвинутых ступенях обучения вполне оправдано, так как высокоорганизованная речь предполагает пользование конкретными высказываниями с опорой на наглядные предметы или действия. Поэтому исключение на последующих этапах ситуационной речи носило бы искусственный характер: упражнения на уроке в ситуационной форме речи составляют своего рода зарядку. Отход от них может оказаться для многих детей преждевременным, и нужно время от времени к ним возвращаться. Одновременное же использование все больших и больших разнообразных форм речи приближает ответы учащихся к естественной, нормальной речи, которой им предстоит пользо-паться в жизни.

Уровень речи детей на каждом данном уроке определяется сложностью вопросов учителя.

Учитывая все сказанное, необходимо подчеркнуть, что задача развития коммуникативной функции речи виикающихся детей в условиях специальной школы, так же важна, как и задача прохождения программного материала. Поэтому от учителя требуется тщательная подготовка к каждому уроку в двух планах: в плане обучения детей и в плане коррекции дефекта.

Из урока в урок, изо дня в день учитель побуждает детей мотивировать свои действия, логически рассуяг-дать, делать последовательное заключение и выводы. Постепенно такое последовательное, логическое рассуждение становится основой их речевого мышления, а затем я их речи. Задача речевого оформления мыслей перестает быть для них сложной. Дети легко и свободно не только отвечают на самир разнообразные вопросы, но и самостоятельно рассказывают, соблюдая уже привычный внутренний план, т. е. речевая коммуникация перестает быть для них непосильной.

Кроме того, речевое общение с посторонними становится для них таким же обычным, как и постоянное общение в классе.

ГЛАВА        ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

IV        по Устранению зли камин

В УСЛОВИЯХ

СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Организация процесса обучения. Для того чтобы изложенная методика работы по устранению заикания у детей принесла наибольший эффект, необходимо учесть и целый ряд специальных требований к организации проведения уроков.

Развитие самостоятельной связной речи учащихся мы рекомендуем проводить систематически, из урока в урок, в течение всего учебного года. Для тяжелых :сиучаев заикания отведенного времени может оказаться недостаточно. Тогда необходимо продолжить эту работу в следующем учебном году, и начать ее нужно с той формы речи, которая доступна для большинства учащихся данного класса. А для тех, кому данная форма речи недоступна, учитель предлагает вопросы, которые помогут им не отставать от всего класса. Если в следующем году большинство детей оказывается в состоянии самостоятельно анализировать, синтезировать, сравнивать различные дейст-

вия, предметы, явления, то, следовательно, работу по разбитию коммуникативной функции речи нужно начинать с тех ее форм, которые рекомендуются для третьего периода.

Учитель должен стремиться К; тому, чтобы каждый урок по возможности был насыщен речью детей. Поэтому ученикам приходится в течение урока часто и много отвечать на всевозможные вопросы учителя. В связи с этим нужно учесть еще одну специфику в организации ответов учащихся: если ученик у доски, он, естественно, отвечает стоя, если же его спрашивают с места, то он должен отвечать сидя. Это, как показывает опыт, является более целесообразным, чем бесконечное вставание учеников при ответах. Во-первых, у учеников создается впечатление спокойной, естественной, непринужденной беседы, во-вторых, не вызывает дополнительных эмоций. Ответ ученика, сидящего за своей партой, всегда протекает спокойнее и увереннее, чем «официальный», при котором он стоит перед всем классом.

Известно, что заикающиеся дети быстро утомляются. Поэтому учитель внимательно следит за классом, чтобы вовремя заметить усталость, которая может привести к запинкам, и переключить работу детей с устной на письменную или на другой вид работы.

Обычно после проведения контрольных работ (даже письменных) дети бывают очень утомленными и начинают плохо отвечать на следующем уроке. Поэтому после контрольной не»рекомендуется вести опрос детей, лучше что-нибудь почитать, если это урок чтения, или дать легкие, письменные упражнения, или, если позволяет время, изменить в этот день порядок уроков и провести урок физкультуры или пения.

Мы уже говорили о требованиях к речи детей со стороны учителя. Теперь остановимся на некоторых общих требованиях к речи детей в процессе организации уроков.

Прежде всего учителю необходимо помнить, что на уроках нельзя допускать высказываний детей по любому поводу. Этого требует дисциплина. В специальной же школе дети часто привыкают к постоянному речевому общению, задают учителю посторонние вопросы. Само сабой разумеется, что такую речевую активность нужно постоянно одерживать (тактично), иначе она нарушит основное требование в развитии их самостоятельной речи — строгую последовательность.

Ещо одно важное требование — нельзя заставлять де-той повторять  сказанное <сяово дата  фразу с заиканием, так как это фиксирует их внимание на произносительной стороне речи. Необходимо следить лишь за смыслом высказываний учащихся. Но, если кто-нибудь из детей вдруг произнесет слово с заиканием, учитель должен поступить так, чтобы остальные не обратили на это внимания. Для себя же нужно сделать вывод, что, по-видимому, в вопросе содержалась непредвиденная трудность для отвечающего. В таком случае необходимо прибегнуть к индивидуализации вопросов.

Из сказанного вытекает, что все уроки должны быть организованы так, чтобы ученики все время говорили не заикаясь. Если же у кого-нибудь во время ответов на уроке появятся запинки в речи, это значит, что он еще плохо освоил предыдущую форму речи и новая ему пока еще непосильна или учитель усложнил данный вопрос.

Итак, хорошая, свободная от заикания речь учащихся на протяжении всего урока является показателем правильной  организации  логопедической стороны обучения. Появление же эаикания в ответах детей — свидетельство того, что учитель или усложнил требования к речи учеников, или не позаботился о необходимой ситуации ответа (наглядность, доступность материала), или не учел состояния ребенка  (переутомление, эмоциональное возбуждение). В каждом конкретном случае учитель должен тут же проанализировать ответ ученика и найти выход: или изменить форму вопроса, или (в случае переутомления д эмоционального возбуждения)   прекратить   опрос   этого ребенка. Делать это он должен тактично, так, чтобы отвечающий не почувствовал реакции учителя. Обязательно оценить  содержание  ответа  ученика, похвалить  его  за правильный   ответ.   При   таком подходе дети перестают следить за произносительной стороной речи, сосредоточенно обдумывают свои ответы и не волнуются.

Правильная организация уроков приводит к тому, что у детей развивается навык самостоятельного построения ответов, они постоянно упражняются в хорошей, свободной от заикания речи и постепенно проходит страх перед бесконечными ответами у доски и с места, перед публич-

86

ными выступлениями. Такая организация учебного процесса устраняет необходимость специального психотерапевтического воздействия.

Еще одним важным требованием к речи учеников является ее нормальный темп. Именно нормальный, но не растянутый, не монотонный.

Известно, что у большинства заикающихся речь бывает очень торопливой, скачкообразной. Поэтому иногда логопеды  прибегают  к  искусственному замедлению темпа речи, заставляют   детей   говорить,   растягивая   гласные, произнося фразы слитно (как одно большое слово). Как показывает  опыт,  это  не дает положительного эффекта. Обычно после занятий дети- не  придерживаются такого темпа, стесняются говорить нараспев, растянуто, восстают против такого искусственного темпа речи. Кроме того, задача устранения заикания — это не воспитание внешней стороны  звучащей  речи,   а внутренняя перестройка всего процесса   речевой   коммуникации.   Поэтому мы и предлагаем- начинать работу в этом направлении сразу же с самостоятельных ответов детей (минуя сопряженную и'отраженную речь) и проводить ее на фоне естественного (не растянутого, не слитного) проговаривания.

Конечно, перед учителем встает сложная задача: обучить детей от быстрого темпа речи, скачкообразных высказываний скороговоркой. Но делать это надо постепенно. Обычно постоянные призывы учителя: «Говорите нормально, не тан быстро» — не достигают цели. Дети стремятся поскорее выговорить то, что идет без заикания, и не сразу привыкают к манере спокойной^эдгормальяоб* неторопливой речи.

Для этой цели учитель напоминает ученику: «Не надо быстро говорить, мне трудно тебя понять». И речь учителя должна быть постоянным образцом спокойной речи.

Во время урока, производя различные действия, дети отвечают на вопросы. Само собой разумеется, что, сопровождая свои неторопливые действия словами, они, естественно, не могут быстро говорить.

Упорядочению быстрого темпа речи способствуют также ответы детей у доски, когда они показывают что-либо на карте, на доске, таблице, диаграмме, рисунке. Учитель следит за тем, чтобы ученик спокойно водил указкой, не ' торопясь,   тщательно обводил,   например,   контуры континента на географической карте. Понятно, что при этом ответ не будет звучать быстро, так как темп показа будет невольно переноситься и на речь ученика.

Воспитанию спокойного темпа речи способствует также и темп самого урока. Учитель должен вести урок спокойно, ровно, не торопить детей с выполнением заданий. Надо помнить, что некоторые заикающиеся дети бывают медлительными в деятельности (медленно пишут, считают, рисуют). Поэтому требования учителя делать что-то быстрее обычного не дают результата, а только травмируют их. Если же возникает необходимость научить кого-то из детей выполнять задания быстрее, это можно поручить сделать воспитателю во внеурочное время. Таким образом, организация урока упорядочивает быстрый темп речи учеников.

В процессе обучения большое значение имеет общее настроение, которое господствует во время занятий в классе. Это настроение создается обстановкой, в которой проходят уроки (свет, тепло, чистота, тишина и т. п.), теплыми, дружественными взаимоотношениями учеников, а также педагогическим тактом учителя, его отношение^ .; ко всем детям, к каждому ребенку и к самому педагог!** л ческому процессу, его личным эмоциональным состоянием. Мы наблюдали, что в тех случаях, когда учитель проводил уроки вяло, неинтересно, ученики были не всегда внимательны. Поэтому собранность, подтянутость, уме-оенная, несуетливая жизнерадостность учителя — основной залог успеха всей работы и заинтересованности в ней учеников.

Необходимо учитывать, что многие заикающиеся дети ранимы, впечатлительны, излишне обидчивы. Поэтому учителю на уроках не следует делать много замечание Например, ученик прочитал какой-то текст ,|$гашком монотонно. Учитель должен найти в его ответе любой положительный момент, похвалить его и сказать, например, следующее: «Коля все верно прочитал. Но кто может прочитать выразительнее?» Ученик, допустивший оплошность, сам поймет, в чем его ошибка. Но непосредственного замечания в его адрес не прозвучало, и, следовательно, нет повода для переживаний.

Вместе с тем необходимо воспитывать у детей умение, выслушивать замечания. Но делать это нужно очень осторожно, как мы уже сказали, не прямо указывая на не-

достатки, а косвенно, в очень мягкой форме. Постепенно дети привыкают к замечаниям и спокойно на них реагируют. Большую помощь в этом может оказать учителю и воспитатель, который работает с детьми во внеурочное время.

Успех работы |$югеля будет зависеть не только от правильной организации уроков, но и от того, насколько внимательно будет следить он за поведением детей на переменах. Учитель должен позаботиться о том, чтобы на переменах дети не разговаривали друг с другом. В это время им необходимо соблюдать речевой покой, дети не должны возбуждаться во время перемен: не бегать, не играть в шумные игры, не ссориться. Надо организовывать на переменах спокойные игры, давать детям различные поручения, на время отвлекать от всего того, что может возбудить их.

Следует помнить, что в работе с заикающимися детьми нужно проявлять большую доброжелательность. Нельзя допускать излишней взволнованности, так как она тут же передается детям. Учитель должен проявлять чувство меры: когда нужно — воодушевить детей, заинтересовать, привлечь их внимание, а в других случаях, наоборот, успокоить.

При проведении уроков, особенно при активизации речи, следует учитывать индивидуальные особенности учеников: робких — не спрашивать в начале урока, дать им послушать ответы товарищей, подождать, *11&гда у них самих возникнет желание отвечать, постоянно поощрять их; слишком подвижных, шумных — успокаивать, спрашивать тогда, когда возбуждение прошло.

Работа по устранению заикания принесет большую пользу только в том случае, если уроки будут доставлять детям удовольствие, а не будут похожи на муштру или на скучную необходимость.

Если у кого-нибудь из детей будут недостатки в произношении, то их следует устранить на отдельных логопедических занятиях сразу, в начале учебного года. Постановку звуков лучше проводить с каждым ребенком индивидуально, а закреплять и вводить в речь звуки можно фронтально на групповых занятиях. Большую помощь в этом может оказать учителю воспитатель, который проводит работу по закреплению звуков после уроков, в воспитательские часы.

Организация речевого режима учащихся. Успеху кор-рекционного воздействия в значительной мере способствует и правильно организованный и четко проводимый речевой режим детей. За проведением этого режима следит логопед. Именно учитель-логопед руководит и направляет работу воспитателей, родителей и всего обслуживающего персонала в школе. Он проводит с ними беседы, объясняет цели и задачи речевого поведения детей вне уроков: на переменах, во время подготовки домашних заданий, в процессе отдыха, игр, проведения различных режимных моментов, подчеркивает, что важнейшим условием в успешном устранении заикания является ограничение речи детей впе уроков (особенно в первой четверти).

На уроках речь детей, направляемая и руководимая учителем, проходит без заикания, необходимо, чтобы эти навыки не пропадали. Поэтому воспитатели или родители следят за речью учащихся во внеурочное время.

Особенно ответственным и сложным моментом является проведение в первой четверти «режима- молчания». Это общепринятое название является условным, так как по существу полного молчания- вне уроков от любознательных, подвижных, эмоциональных детей, какими » большинстве своем являются, заикающиеся дети, добиться не удается. Но стремиться к этому необходимо. А в других случаях оказывается возможным максимальное ограничение речи детей во внеурочное время. Речь их допускается в самых крайних случаях, и то шепотная.

Проведение такого ограничения речи необходимо прежде всего для того, чтобы загасить патологический рефлекс на заикание. Кроме того, молчание детей, если его правильно организовать, успокаивает их нервную систему, дает возможность отдыхать после уроков, весьма насыщенных разговорной речью. Само по себе речевое общение учащихся часто является источником их переживаний, конфликтов (кто-то сказал что-нибудь обидное или вызвал ненужный спор и т. п.), а появление отрицательных эмоций отрицательно влияет на оздоравливаемую речь детей, ухудшает ее.

И, наконец, необходимо, чтобы, разговаривая только на уроках и всегда без заикания, ученики утверждались в том, что они могут говорить без запинок, и у них будет вырабатываться стойкий рефлекс на нормальную речь.

90

Как мы уже говорили, организация речевого режима н контроль за его осуществлением принадлежит учителю-логопеду. Однако непосредственное проведение разговорного режима ложится в основном на воспитателей. Поэтому нам хочется остановиться на работе воспитателей ж на ряде условий, которые необходимо соблюдать для успешного проведения «режима молчания».

Прежде всего, необходимо помнить, что молчание детей во внеурочное время должно достигаться не запретом^ а педагогическими уловками, находками, изобретательностью воспитателя. Запрет говорить угнетает, давит, создает отрицательные эмоции. Всем известно, что именно при запрещении чего-либо и возникает крайняя необходимость запретного. Поэтому лучше всего предупреждать у учащихся желание говорить, спрашивать, возражать. Например, при подготовке уроков воспитатель прежде всего добивается, чтобы дети не разговаривали, а вели себя так же, как и на уроках, т. е. создает обстановку тишины в классе, как во время учебных занятий.

Кроме того, воспитатель, прежде чем начать подготовку уроков, организовывает рабочую обстановку, дает детям исчерпывающие объяснения, какие уроки они начнут делать первыми, выясняет, что задано по данному предмету, записывает домашнее задание на доске, напоминает, с чего надо начинать выполнение домашнего задания. Такие инструкции предупреждают налипшие разговоры вне урока. Затягивать организационный момент перед началом подготовки уроков нельзя. Дети не должны долго сидеть без дела — это может вызвать у них разговоры.

Нельзя также вести подготовку уроков без четкой системы. Это вызывает ненужные разговоры, дети начинают совещаться между собой, спорить, отстаивать свою точку зрения  (в классе будет шум, беспорядок).

Итак, воспитатель должен руководить порядком и последовательностью выполнения домашних заданий, устанавливать необходимый порядок: сначала всегда делать уроки по математике, затем устные задания и в конце выполнять упражнения по русскому языку, т. е. сначала предложить -ученикам выполнить задания, требующие большего умственного напряжения.

Как только воспитатель заметит, что продолжительное молчание начинает тяготить детей, . необходимо дать раэрядку. Для этой цели хорошо использовать хоровое чтение или разучивание наизусть стихотворений или прозаических отрывков по заданиям учителя. Следует только помнить, что эффекта в устранении заикания это не даст. Однако такой вид речи учащихся, как хоровое проговариваете или чтение, не принесет никакого ущерба и не вызовет заикания, но поможет лучше запомнить текст, тренировать память.

Формальное отношение к речевому режиму детей со стороны воспитателя, естественно, не принесет никакой пользы, скорее вызовет еще большее заикание.

Большая опасность в безудержных разговорах детей возникает во время их прогулок. И здесь вся ответственность за соблюдение ограничения речи учащихся ложится на воспитателя. Прогулки, во время которых дети предоставлены самим себе, а воспитатель только следит, чтобы не произошло ничего чрезвычайного, обычно и провоцируют речь детей, да к тому же еще и очень возбужденную, с ярким заиканием.

Как известно, большинство заикающихся детей возбудимы, раздражительны, и если воспитатель не будет руководить их играми, не проявит интереса и изобретательности к развлечениям, то неизбежны ссоры, конфликты, а стало быть, и эмоциональные споры, и возражения, и заступничества, — все это выразится прежде всего в речи детей и обязательно с заиканием.

Таким образом, будет нарушен «режим молчания» и не будет соблюдено основное требование к речи детей —■ ее максимальное ограничение.

Итак, воспитатель должен руководить играми детей, их развлечениями, деятельностью. Но это должны быть не экспромты, а всякий раз заранее продуманные и хорошо подготовленные (а часто и оснащенные всеми необходимыми атрибутами) игры, труд на пришкольном участке. Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы всем хватило всего необходимого для проведения того или иного мероприятия. Важно также продумать, кто с кем должен находиться во время игры или во время работы на пришкольном участке. Но при этом необходимо проявлять большой такт и находчивость, объяснить, что одному дается самое ответственное задание и никто не должен ему мешать, другому нужно следить за работой

товарища и помогать ему, третий обходит всех детей и следит за тем, чтобы разгоряченные работой ученики не разговаривали и не простудились. При такой постановке воспитательной работы детям не приходит в голову, что их изолируют друг от друга и заставляю$:зиолчать.

Итак, мы рассказали о проведении речевого режима во время выполнения домашнего задания, прогулок, игр. Теперь остановимся на том, как выполняется эта важная задача в другие режимные моменты, менее продолжительные по времени. К ним относятся: подъем детей в спальнях, утренний и вечерний туалет, завтраЦ обед, полдник, ужин и т. п. И в эти режимные моменты воспитатели также следят за максимальным ограничением речи учащихся. Выдвигается основное требование: перешагнул порог спальни, столовой, раздевальной комнаты — соблюдай тишину. Лучшие результаты достигаются при стремлении к сознательной дисциплине. :|1оощрение самых молчаливых в таких случаях дает наибольший эффект. А уж чем поощрять, вдумчивый, чуткий воспитатель всегда найдет, и тогда соблюдение молчания детей проходит естественно, спокойно и не будет их угнетать.

Мы хотим еще раз подчеркнуть, что всей работе воспитателя постоянно сопутствует поощрение детей. Не порицание, а именно поощрение. Это вызовет у детей стремление во всем следовать указаниям воспитателя и заслужить похвалу.

Не менее важным требованием к работе воспитателя является его ровное, теплое, доброжелательное, чуткое отношение к детям. Именно эти качества помогут ему с наибольшей полнотой и эффективностью выполнить все перечисленные требования.

За соблюдением речевого режима детей должен следить весь персонал школы. Особо ответственным моментом является, как уже говорилось, проведение «режима молчания». В это время все работники школы-интерната заботятся о том, чтобш|Йне только не провоцировать детей на речь, но и тактично прекращать всякие их разговоры.

Сама речь всего персонала, в особенности учителей и воспитателей, должна быть образцом для детей в отношении темпа, выразительности, громкости. Хорошо, если все взрослые говорят в школе на полутонах, не слишком громко. Окрики, слишком  громкая1  на  повышенных   тонах ,]>ечь из рослых приносят вред заикающимся детям, так как возбуждают их, вызывают отрицательные эмоции и провоцируют, в свою очередь, крикливую речь детей, повышенное напряжение голосового аппарата и, естественно, усиление заикания.

Поэтому важно терпеливо и настойчиво приучать детей говорить негромко. Этому способствует шепотная речь, которая длится на протяжении первого периода. Причем шепотная речь употребляется только в исключительных случаях, когда возникает крайняя необходимость что-нибудь спросить или сказать, иначе учащиеся начинают разговаривать сначала шепотом, а потом все громче и громче и остановить их бывает очень трудно.

Позже, когда им разрешается разговаривать (со второго периода), надо приучать их во внеурочное время говорить неторопливо; речь со взрослыми и с товарищами должна быть негромкой, спокойной.

Мы замечали, что у заикающихся имеется тенденция к выкрикиванию слов, к манере говорить громко и отры-еисто. По-видимому, это происходит под влиянием судорог, возникающих в момент речи. Поэтому очень важно следить, чтобы дети привыкали говорить негромко. Негромкая речь менее провоцирует появление запинок, чем громкая. Кроме того, спокойная, негромкая речь имеет большое значение еще и потому, что она создает вокруг спокойную обстановку, не будоражит учеников. Громкий разговор всегда возбуждает детей. Любое громкое обращение товарища дети воспринимают как вызов, как спор и сами начинают горячиться и выкрикивать. Возникает цепная реакция, и заикание усиливается у каждого говорящего ребенка.

Остановимся теперь на некоторых путях совершенствования работы воспитателей. Очень хорошо, когда в школе на педсоветах заслушивают доклады воспитателей на такие темы: «Как я провожу с детьми «режим молчания», «Опыт проведения прогулок с заикающимися детьми», «Подготовка домашних заданий», «Из опыта работы с родителями заикающихся детей» и т. д. К таким докладам, очень важным для всего педагогического коллектива школы, воспитатели обычно тщательно готовятся. Они прочитывают большое количество специальной и общепедагогической литературы, анализируют и обобщают свой опыт, и часто именно в процессе такой серьезной подго-

товки рождается много новых приемов, иаобротятсльпых игр и занятий для детей. Полезно также поело выступлений выслушать остальных воспитателей с содокладами.

Полезно, когда такие письменные доклады накаплипн-ются и хранятся в методическом кабинете школы.

Так из года в год обогащается и накапливается в школе опыт по различным видам учебно-воспитителмюй ра боты с заикающимися детьми.

Большую пользу приносит также проведение откры тых воспитательских занятий (по аналогии с открытыми уроками учителей). Это повышает требования к рабою воспитателей,  обогащает их опыт наблюдениями новы* приемов работы коллег.

Немаловажное значение в общем успехе коррекцион-ного воздействия имеет работа учителя и воспитатели с родителями заикающихся детей. Родителям необходимо объяснить, что на то время, когда они берут детей домой (на воскресенье, праздничные дни, капикулы), именно на них ложится вся ответственность за речь ребенка.

Родители должны постоянно консультироваться с логопедом и быть знакомы с той формой речи, которая является доступной для их детей в настоящее время: например, во время проведения «режима молчания» — максимально ограничивать речь детей, не задавать им вопросов, предупреждать их речевую активность; в период конкретной, ситуационной речи — разговаривать с детьми односложно и только по поводу наблюдаемых предметов или действий и т. д.

Родители должны стремиться к тому, чтобы в присутствии ребенка никто из взрослых не говорил много и громко, не расспрашивал его, не требовал рассказов о событиях в школе, о его поведении и успеваемости.

Дома необходимо создать спокойную, доброжелательную обстановку, не допускать лишних волнений ребенка, щадить его нервную систему. Необходимо категорически исключить наказания, упреки, нравоучения. Не рекомендуется детям посещение кино, театров и других эмоциональных зрелищных мероприятий. Не следует водить ребенка в гости и самим на это время не принимать у себя дома гостей.

Очень важно, если родители будут поощрять с самого начала даже малозаметные успехи в речи ребенка, тем самым они помогут ему поверить в свои силы и в успех работы школы.

Путь развития коммуникативной функции речи предполагает работу в течение всего учебного года. Однако возможны случаи, когда ученики не смогут овладеть всеми перечисленными формами речи за указанное время-Условия Специальной школы позволяют продолжить эту работу в следующем учебном году. В таком случае кор-рекционную работу по преодолению заикания целесообразнее начинать не с тех форм речи, какие мы рекомендуем для первого периода, а с того этапа речевой работы, на котором учитель остановился в прошлом учебном году.

В тяжелых случаях вполне возможно проведение кор-рекционной работы на протяжении нескольких лет обучения. Это объясняется тем, что овладение детьми ком-          ь мувикативной функцией речи в указанной последовательности проходит очень медленно, и задачей каждого учителя должно стать не стремление перехода от одного этапа к другому, а фактическое овладение детьми всеми перечисленными формами речи. Прохождение же программного материала в каждом последующем году обучения используется с учетом всех изложенных принципов.

Изложенная методика устранения заикания у детей имеет ряд положительных особенностей. Она позволяет развивать у детей способность к речевому общению настолько, что в дальнейшем этот процесс не вызывает у них никаких затруднений. После устранения дефекта, при последующем обучении в массовой школе речь этих детей заметно отличалась от речи многих других учащихся своей четкостью, логичностью, выразительностью.                  -

Развитие коммуникативной функции речи органично сливается с процессом обучения, что дает большой обще-развивающий эффект.

Рекомендуемая методика дает не только полное, но, что особенно важно, безрецидивное устранение заикания. Как показывают катамнестические данные, собираемые около десяти лет, заикание у детей, обучавшихся по нашей методике, больше не повторялось. Все они успешно обучались в дальнейшем в массовых школах или учатся в настоящее время, некоторые уже поступили в высшие учебные заведения. Все они навсегда забыли о заикании.

ГЛАВА        ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ V             ОБСЛЕДОВАНИЙ

ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ

Изложенная методика преодоления заикания у детей рекомендуется только учащимся, имеющим нормальный уровень речевого развития. Поэтому в процессе логопедического обследования, помимо особенностей заикания, необходимо тщательно изучить состояние речевого развития ребенка.

Как известно, логопедическое обследование является начальным звеном коррекционной работы.

Его необходимо проводить в трех направлениях:

1.  Обследование общего речевого развития.

2.  Изучение заикания и связанных с ним изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка.

3.  Установление причин, породивших заикание, а также вызывающих его усиление и мешающих его полному устранению.

Прежде чем приступить к обследованию заикающегося ребенка, логопеду необходимо провести беседу с родителями, которая поможет глубже понять историю общего и речевого развития ребенка, характер дефекта речи, а также внимательнее и детальнее остановиться на некоторых направлениях его изучения.

Беседа с родителями. До начала беседы с родителями ребенку нужно предложить поиграть самому в игрушки (машину, кубики, «конструктор» и т. п.) или посмотреть интересные книги. Логопед, разговаривая со взрослыми, должен наблюдать за ребенком и делать соответствующие пометки (как он играет: увлеченно, равнодушно, на чем останавливается дольше — на игрушках или книгах, просто разглядывает игрушки или манипулирует ими, или берет то одно, то другое, не заинтересовываясь ничем, и т. д.). Важно также отметить, говорит ли ребенок сам с собой или с игрушками, обращается ли ко взрослым с вопросами или просьбами, какова его речь при этом.

Обычно сами родители в такой ситуации не оставляют ребенка в покое: они то поучают его, то делают бесконечные замечания. Логопеду нужно воспользоваться случаем, чтобы понять реакцию ребёнка на замечания взрослых, взаимоотношения между ним и родителями, зависимость проявления заикания от обращения с ребенком и т. д. Важно также пронаблюдать, какой рукой ребенок владеет лучше, не наблюдается ли амбидекстрии. Логопед попутно отмечает также, как долго ребенок может усидеть на одном месте, насколько он возбужден, подвижен и т. д.

В процессе беседы с родителями логопед выясняет, как развивалась речь ребенка: .когда у него появились первые слова, когда он стал говорить фразами, как шло дальнейшее речевое развитие (бурно, медленно, форсировалось ли взрослыми развитие речи ребенка, была ли перегрузка речи, много ли с ним разучивали стихов и сказок, каково было их содержание, не превышало ли оно возрастные возможности ребенка).

Следует также собрать сведения о речи взрослых, ■среди которых воспитывался ребенок: нет ли у кого из близких каких-нибудь недостатков речи, не было ли двуязычия в семье (когда, например, пытались обучать ребенка другому языку'), каков темп речи людей, окружающих ребенка, заикался ли кто-нибудь из родственников и был ли с ним контакт у ребенка, не общался ли он продолжительное время с кем-нибудь из заикающихся.

В результате беседы с родителями логопеду важно также выяснить, каково отношение к ребенку в семье: не слишком ли его балуют или, наоборот, не излишне ли строги, нет ли неровности в обращении, когда его то за-ласкивают, то постоянно наказывают, те все разрешают, то запрещают, то обращаются ровно и спокойно, то начинают кричать и ругать за все подряд. В таких случаях логопед должен сделать для себя вывод, что в дальнейшем ему придется регулировать отношение взрослых к ребенку, тактично вмешиваться и прямо или косвенно влиять на поведение родителей и близких, живущих в семье.

Логопеду необходимо также уяснить, какова обстановка в семье, и в дальнейшем стараться изменить ее к лучшему для ребенка, если выяснится, например, что в семье часто бывают конфликты, ссоры и что ребенок болезненно на все это реагирует.

Далее логопед выясняет, когда, в каком возоасте появились первые признаки заикания и как протекало дальнейшее его развитие:  постевенно ли нарастало или

то усиливалось, то исчезало. Важно также узнать, с чем родители связывают ослабление заикания и, наоборот, его появление с новой силой.

В процессе беседы с родителями логопеду должно стать понятным, как сами родители относятся к дефекту речи ребенка: является ли это для них самих источником сильных переживаний или они индифферентны к заиканию, много ли и часто ли говорят об этом в присутствии ребеп-ка, поправляют ли его заикливую речь или оставляют незамеченной.

Очень важно также выяснить реакцию самого ребенка на свой дефект: угнетает ли его заикание или оп его не замечает, как он реагирует на запинки в речи, пугается ли их, останавливается или продолжает говорить как ни в чем не бывало. Эти сведения логопед получает от родителей, но в дальнейшем, при обследовании самого ребенка, необходимо специально понаблюдать, для того чтобы выяснить, насколько правильно родители осветили все эти вопроси. Надо помнить, что родители иногда бывают необъективны в оценке своего ребенка и собственных поступков.

В конце беседы с родителями логопед устанавливает, обращались ли раньше родители за лвгепедической помощью, каковы были достигнутые результаты, что, по мнению взрослых, не принесло эффекта в занятиях или вызвало рецидив.

Хорошо, если сведения, полученные от родителей, логопед сможет дополнить педагогическими характеристиками логопеда, воспитателей или учителей того учреждения, где прежде находился ребенок.

После беседы с родителями логопед приступает к обследованию заикающегося ребенка по всем трем направлениям, о которых мы говорили выше.. Само собой разумеете», что в- процессе обследования ребенка в том иди ином направлении логопед будет получать сведения, относящиеся к различным разделам изучения речи заикающегося. Например, обследуя речевое развитие, можно тут же обмечать и силу, в вид заикания, и сопутствующие движения. После того, как логопед перейдет к изучению заикания, он может получать еще дополнительные сведения о развитии словарного запаса и грамматического строя. Поэтому мы рекомендуем в процессе обследовапяя ребенка отмечать подряд все особенности его речи и по-ведения и записывать их, а после, проанализировав и установив характер и причину, разнести в соответствующие графы. В противном случае можно забыть и потерять много ценных и полезных наблюдений и выводов.

1.  ОБСЛЕДОВАНИЕ  ОБЩЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

Первой, очень важной задачей логопедического обследования является установление уровня общего речевого развития заикающегося ребенка, а именно: правильности звукопроизношения и фонематического восприятия; объема словарного запаса, степени сформированности грамматического строя и связной речи.

Наиболее тщательно следует изучить речевое развитие тех детей, у которых заикание появилось после четырех лет. Нагни наблюдения показывают, что в том случае, когда возникновение заикания отмечается в раннем возрасте (в 2—3 года), мы имеем дело с нормальным уровнем речевого развития ребенка. Появление же первых признаков заикания в 5—6 лет чаще всего свидетельствует о недоразвитии речи.

Обследование речи, как правило, следует начинать со вступительной беседы. Интересные вопросы, задаваемые в непринужденной, доброжелательной манере, сразу жо позволяют добиться контакта с ребенком, вызывают его речевую активность и интерес к беседе. Приведем примерный перечень вопросов логопеда к ребенку: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? А сколько лет было в прошлом году? Сколько лет будет на будущий год? С кем ты приехал к нам? Расскажи, как вы ехали из дома. В каком доме, ты живешь?, Какая у вас квартира? Расскажи о друзьях в школе, во дворе. Был ли ты когда-нибудь в зоопарке? Что тебе там понравилось?, А видел ли'ты там слона? Какой он?» и т. д.

В ходе этой беседы можно составить общее представление о личностных особенностях ребенка, об уровне его интеллектуального развития, о запасе знаний и о характере отклонения в речи.

Довольно часто у заикающихся детей отмечаются недостатки звукопроизношения. Если логопед замечает их, то ему необходимо детально обследовать строение и под-

100

вижность органов артикуляционного аппарата, а также произношение звуков речи.

Обследование артикуляционного аппарата ребенка начинается с проверки <шюения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этой логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соотв^^твует ли оно норме.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагается выполнять различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкций, например: облизать языком губы; постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким; поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их широко в улыбку (делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений); выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад; раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Обследование произношения звуков. В результате этого обследования должно быть выявлено умепие ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как произносит ребенок слова разной слоговой структуры (имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов), например: пирамида, скворечник, градусник.

Для исследования произношения звука в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава: многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположешге. Совсем не обязательно предлагать ребенку большое количество картинок, так как одно и то же слово может служить для проверки произношения нескольких звуков, например: сковорода, карандаш, милиционер.

В случае неправильного произношения звука в слове предлагается произнести то же слово отраженно (вслед ва логопедом)1, а также слоги с этим звуком — прямые и обратные.

Обследование фонематического восприятия. После проверки произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как он их различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции и близким по звучанию. Поэтому нужно проверить различение всех корригирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т. д.), звонких и глухих (да-та, па-ба, га-ка и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ля-ля и т. д.).

С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные (оппозиционные) слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ас, са-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.

Если ребенок не произносит правильно некоторые звуки, то различение их проверяется следующим образом: ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее обусловленный слог в ряду других слогов, содержащих согласные звуки, наиболее часто смешиваемые с заданным, например слог ша среди слогов са, па, ча, ща. Моя{-но также предложить ребенку написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее, хорошо проверить, различает ли ребенок слова, очень близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук—сук, том—дом, ком—ЛОМ—СОМ, мишка —миске, коза — коса, лужа — лыжи, день —тень — пень. Эту проверку можно проводить разными способами: предложить ребенку выбрать нужную картинку, либо объяснить, например, что такое лужа,'Что такое лыжи и т. д.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом подобные слова, например: Маша — Даша — каша, Паша — наша — ваша, или: тень — день — лень — пень, или: бак — лак — мак — так •— рак и т. д.

Этот пример позволяет не только выявить уровень фонематического восприятия ребенка, но и его внимание и слуховую память.

Обследование словарного запаса должно проходить по двум направлениям:

выявление активного словаря |шова, которыми ребенок пользуется);

выявление пассивного словаря (слова, которые он не употребляет в речи, но понимает их значеншр^^

Для исследования словарного запаса можно применять множество разнообразных приемов: называние картинок или предметов, их качеств, расположение в пространстве, действия с ними,.нахождение обобщающих понятий, подбор синонимов, антонимов, омонимов, однокоренных слов, вставление недостающих слов в предложения и т. д.

При обследовании активного словаря ребенка ему предлагается называть приметы или картинки с изображением предметов, их качеств и признаков, различных действий. Картинки нужно подбирать по темам: игрушки, транспорт, домашние животные, дикие животные, овощи, фрукты, семья, головные уборы, времена года, обувь, одежда, рыбы, насекомые, деревья, цветы и т. д. Они должны быть подобраны таким образом, чтобы соответствовали как знакомым обиходным словам; так и словам, которые редко употребляются в речи детей, например: грива, клюв, чешут жабры, копыта.

Показывая ребенку предмет или картинку, логопед спрашивает: «Кто это или что это? Для чего нужен? Чем отличается от другого предмета? Где растет? Чем полезен людям? В какое время года цветет? Когда созревает? Где ты это видел? Когда? Что, по-твоему, лучше? Почему? и т. д.

Пассивный словарь обычно проверяется в том случае, когда ребенок не может назвать какой-либо предмет или картинку или называет их неверно. Тогда логопед произносит эти слова и просит показать соответствующий предмет или картинку.

Можно предложить ребенку называть детенышей животных. Для этой цели логопед говорит: «У кошки — котенок, а у козы — кто?» и т. д. Если же выяснится, например, что ребенок не может назвать нескольких детенышей; то логопед предлагает ему такое задание: «Ответь мне, чей детеныш ягненок. А чей жеребенок?» Так устанавливается, есть ли эти понятия в пассивном словаре или они вовсе отсутствуют.

Для обследования словарного запаса можно испажьзовать нахождение обобщающих понятий. Логопед предлагает ребенку несколько слов, например: вишня, яблоко, груша, слива, или: маляр, балерина, учитель, артист, или: метро, троллейбус, автобус, трамвай — и просит назвать их одним словом. Или подобрать действия к объекту, например, назвать все, что может делать собака (лаять, кусаться, сторожить дом, ходить на охоту, ловить нарушителей границы, есть, пить, спать, бегать, прыгать).

Подобрать признаки к объекту. Например: «Расскажи, какой Дед Мороз». (Старый, добрый, седой, веселый, большой, сильный, холодный, ласковый.)

Подобрать антонимы: «Поиграем с тобой в игру «На-оборо|& Я тебе скажу большой, а ты мне маленький. Я тебе скажу грязный, а ты мне чистый. Я тебе — толстый, а ты мне какой?» И' так логопед предлагает по очереди, например, следующие слова: легкий, глубокий, звонкий, пушистый, прозрачный, шершавый, ленивый, робкий, тесный, спокойный и т. д.

Затем ребенку предлагается подобрать ряд слов, близких по смыслу (синонимы), и слова, одинаковые по зву* чанию, но разные по смыслу (омонимы), а также родст* венные однокоренные слова.

Проверяя словарный запас ребенка, логопед должен также выяснить, всегда ли он правильно и точно понимает значение слов. Поэтому нужно специально понаблюдать за речью ребенка в целом: как пользуется он словами, правильно ли употребляет их в речи, не заменяет ли другими.

Обследование грамматического строя. Как известно, нормально развивающийся ребенок уже к трем годам овладевает в основном всей сложной системой грамматики родного языка, т. е. он правильно строит фразы, употребляет предлоги и изменяет слова по лицам, числам, падежам.

В норме дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи происходит на протяжении всего дошкольного периода. К началу школьного обучения оно находится на довольно высоком уровне, и, что очень важно, в это время у ребенка в значительной степени развито практическое чувство языка.

Для обследования грамматического оформления речи детей существует множество приемов. Остановимся на некоторых из них.

104

Прежде всего необходимо проверить, правильно ли ребенок понимает и употребляет в самостоятельной речи предлоги. Для этой цели хорошо использовать манипуляцию с предметами. Например: логопед ставит на стол коробку, кладет книгу и карандаш. Затем он кладет карандаш на коробку и спрашивает ребенка: «Где лежит карандаш? (На коробке.) Возьми его». Ребенок берет карандаш. «Откуда ты взял карандаш? (С коробки.) Теперь положи под коробку. Откуда ты взял его? (Из-под коробки.) А теперь положи между коробкой и книгой» и т. д.

Далее можно предложить ребенку <ретавлять самостоятельно предложения по специально подобранным картинкам, с тем, чтобы проверить, правильно ли он употребляет такие предлоги, как из-под, из-за, около, между, через и т. д.

Хорошо также использовать прием подстановки пропущенного в предложении предлога. Для этой цели ребенку предлагается текст, который состоит из предложений, где вместо предлогов поставлены точки. Ребенку нужно самому дополнить недостающие предлоги.

Можно предложить детям составить предложения по опорным словам, например, составить устно (или письменно) предложение по словам, которые учитель дает в исходной форме: лес, заяц, бежать, куст или: мальчик, гора, санки, ехать и т. д.

Образование множественного числа существительного по данной форме единственного. Например: «Я тебе скажу стол, а ты мне — столы, я тебе — книга, а ты мне — книги, я тебе — ель, а ты мне...?» И так логопед предлагает примерно следующие слова для образования множественного числа: сестра, сосна, море, стул, окно, лев, глаз, ухо, рот, дерево, перо, ведро, коза, овца, рукав, улей, пчела, воробей.

Затем необходимо проверить употребление существительных в разных падежах. Для этой цели ребенку предъявляются сюжетные картинки и логопед задает вопросы: «Кого мама провожает в школу? Чем накрыт стол? Кого кормит девочка? Чем она кормит кур? Во что играет мальчик? Откуда вышли пионеры?. Зачем идут дети в лес? О ком заботится бабушка? Кому папа дарит подарок?» и т. д.

Особую трудность для детей представляет образование родительного падежа множественного числа. Для проверки такого умения логопед обращается к ребенку: «Посмотри вокруг. Видишь, стол, стол, еще стол. Чего у нас много? (Столов.) А видишь, лампа, лампа, еще лампа. Чего много?, (Ламп.) Стул, стул... (Стульев.) Окно, окно... (Окон.) Доска, доска... (Досок.) И т. д.

Далее можно проверить, как ребенок образует от данного существительного прилагательные. Например: «Я тебе буду говорить дерево, а ты мне — деревянный, я тебе железо, а ты мне — железный. Я тебе пластмасса, а ты мне Щ ... ?» Таким образом, ребенку предлагаются примерно следующие слова: бумага, снег, пух, стекло, глина, песок, мех, кирпич, блок, фарфор.

Этот же прием можно использовать и при образовании существительных от данных прилагательных.

Затем нужно проверить, как ребенок умеет образовывать глаголы настоящего времени от данных глаголов в прошедшем времени. Например: «Я тебе буду говорить п&*4 а ты мне — поет, я —нес, а ты — несет». И так предлагаются примерно следующие глаголы: текла, стоял, писал, играл, гуляла^ шила,, пекла, скребла, мела, вила, вела И Т. Д.

Можно использовать и другой вариант: образовывать глаголы прошедшего времени от глаголов настоящего времени.

Остановимся еще на одном приеме: образование уменьшительной формы существительного от данного слова. Например: «Я* буду называть тебе большой предмет, а ты тот же называй, но только маленький: Я, например; скажу рука, а ты— ручка». Предлагаются следующие-существительные: солнце, мяч, глаз, трава, плечо, ухо, деревня, береза, голова; птица, ведро, лоб, гнездо, зерно, перо; лицо ж т. д.

Обследование связной речи. В процессе обследования связной* речи логопед должен установить, насколько у ребенка сформирован навык самостоятельного речевого оформления мысли. Важно также выявить, может ли он самостоятельно воспроизвести предложенное повествование, какими при этом видами предложений он оперирует, какие затруднения встречаются при построении фраз, в подборе слов, в правильном их использовании, какие части речи больше употребляет (существительные, глаголы, наречия, местоимения и т. д.).

■1ЛА

Общее представление о связной речи ребенка у логопеда складывается во время вступительной беседы, о которой мы говорили выше. Теперь логопеду предстоит детальнее изучить особенности связной речи ребенка. I                 Прежде всего логопед предлагает ребенку составить

рассказ по специально подобранной серии сюжетных картинок. Например, ребенку предлагается серия «Заяц и утки», состоящая из трех сюжетных картинок. На первой картинке нарисованы стоящий на берегу речки заяц и плывущие около берега утки. На второй .картинке — заяц, переплывающий реку таким образом: передние его лапы стоят на спине одной утки, а задние — на спине другой. На третьей картинке изображено следующее: одна из уток отплыла в сторону за лягушкой, а заяц, лишившись опоры, надает в воду.

На первом этапе логопед может помогать ребенку в составлении рассказа наводящими вопросами. При повторном рассказывании логопед старается предоставить ему возможно большую самостоятельность. Задаваемые им вопросы, наоборот, усложняют содержание рассказа ребенка. Можно предлагать, например, такие вопросы: «А почему так случилось? А как могло быть иначе? Как ты думаешь — смешно это или грустно и почему?» Таким образом, логопед побуждает ребенка логически рассуждать, делать самостоятельные выводы и оформлять их в речевой форме.

Далее логопед предлагает ребенку, например, вспомнить и рассказать, какие похожие истории он читал, видел в кино или по телевизору, слышал от взрослых и сверстников, не помнит ли он интересных историй с теми же действующими лицами: с зайцем или с утками и лягушкой. Можно предложить ребенку вспомнить содержание сказки «Лягушка-путешественница» и самостоятельно рассказать ее.

2. ИЗУЧЕНИЕ ЗАИКАНИЯ

В процессе обследования общего речевого развития ребенка у логопеда в значительной степени складывается представление о характере его заикания, о темпе речи, сопутствующих движениях, уловках и т. д. Если этих представлений оказывается недостаточно, логопед проводят дополнительное обследование, отмечая все особенности речи, связанные с заиканием.

Прежде всего необходимо установить форму заикания. Наблюдая характер запинок в речи ребенка и анализируя их, логопед определяет, к какой из трех форм можно отнести данное заикание:

1)   клонической, при которой повторяются звуки или слоги  (м-м-м-мячик, па-па-па-паровоз);

2)   тонической, когда в речи появляются длительные остановки в начале или в середине слова (м—ячик, авт------обус);

3)    смешанной, клоно-тонической (с преобладанием клонуса) и тоно-клонической (с преобладанием тонуса).

Далее отмечается наличие или отсутствие непроизвольных насильственных сопутствующих речи движений: судороги мышц лица, подергивание конечностей, поднимание плеча, движения головой и т. д.

Логопеду следует отличать сопутствующие заиканию движения от произвольных, специально применяемых ребенком уловок, которыми он пытается облегчить себе произнесение трудных звуков или скрыть от собеседника свои затруднения в речи. Такими уловками могут быть умышленное снижение голоса, нечеткая, смазанная артикуляция звуков, переступание с ноги на ногу, притоптывание ногой, вжатие рук в кулаки и т. п.

Если логопед отмечает и эмболофразию, ему необходимо тщательно изучить характер этого явления. Очень важно выяснить, не совпадает ли употребление вставных звуков или слов (а, ну, вот, так сказать, э, короче говоря, это и др.) с трудностями в подыскании нужного слова, формулировании мысли. Важно также отметить, в каких ситуациях и в каких высказываниях (самостоятельные выводы, обобщения, рассуждения, ответы на вопросы без наглядной опоры и т. д.) этих уловок проявляется больше.

Очень важно также определит»;, темп речи ребенка (замедленный, ускоренный, скачкообразный, нормальный). Особые пометки следует сделать в том случае, если выявляется ускоренный темп речи, так как его нормализовать всего труднее. Кроме того, часто в семье ребенка и взрослые говорят в ускоренном темпе и с ними также необходимо провести соответствующую работу.

Логопед устанавливает также, в какой степени (умеренной, средней или сильной) проявляется заикание ив каких формах речи. Важно также отметить, что вызывает усиление (или, наоборот, ослабление) заикания, как влия-

ют на речь ребенка различные изменения в ситуации общения, смена его настроений и т. д.

Важно также проверить, как проявляется заикание при чтении, как влияет на характер запинок сложность читаемого текста. Попутно логопед отмечает технику чтения, выразительность яЕфемп.

Логопеду необходимо обратить внимание на то, нет ли у ребенка скрытого левшества. В этом ему поможет беседа с родителями, из которой можно выяснить, не отучали ли когда-нибудь- ребенка все делать левой рукой, не развивали ли специально умение владеть правой. Можно провести и специальную пробу: разделить лист бумаги пополам вертикальной чертой и предложить ребенку нарисовать один и тот же предмет сначала левой рукой, а затем — правой. Полученные рисунки сопоставить. Если они будут мало отличаться один от другого, необходимо динамометром проверить силу обеих рук.

При обнаружении скрытого левшества необходимо сделать особые пометки, чтобы начать переучивание ребенка умению пользоваться левой рукой не только в условиях специального учреждения, но и дома.

В процессе обследования ребенка логопед постоянно наблюдает и за тем, как реагирует он на свое заикание, на его усиление, не пугается ли частых и продолжительных запинок в речи, не вызывает ли этот страх моментального ухудшения речи.

Если в речи ребенка отмечаются неправильно произносимые звуки, то необходимо также понаблюдать, как сказываются на заикании затруднения в произнесении тех или иных фонем.

Данные, полученные в результате обследования заикающегося ребенка, логопед дополняет сведениями, почерпнутыми из беседы с родителями. Представления логопеда могут также пополняться наблюдениями за ребенком в процессе его специального обучения.

3. УСТАНОВЛЕНИЕ ПРИЧИН ЗАИКАНИЯ И   ФАКТОРОВ,   ВЫЗЫВАЮЩИХ ЕГО  УСИЛЕНИЕ

Установить   природу   заикания   может   только   врач

(психоневролог или невропатолог).   Поэтому до начала

логопедического обследования ребенка необходимо показать врачу. Врач дает заключение, функциональное ли это заикание (когда не отмечается каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной нервной системы) или органическое (после перенесенных черепно-мозговых травм, нейроинфекций и т. п.).

Заключение врача не только помогает логопеду понять природу дефекта, но в ряде случаев является и документом, оправдывающим неполное устранение заикания (если оно носиг органический характер).

В результате логопедического обследования удается установить, что явилось непосредственной причиной, вызвавшей заикание, — общее недоразвитие речи, перегрузка речи, постоянный контакт с заикающимся человеком, неправильные условия воспитания ребенка в семье и т. д.

Для успешного и полного преодоления дефекта необходимо также четко представлять, что вызывает (или может вызвать впоследствии) усиление заикания: конфликтная обстановка в семье, контакт с заикающимся взрослым или ребенком в доме, грубое, неровное обращение со стороны родителей, обучение владению правой рукой при левшестве, излишняя перегрузка занятиями музыкой или иностранным языком и т. д.

Эти сведения логопед может почерпнуть в результате беседы с родителями, собственных наблюдений и выводов, а также анализа случаев возникновения рецидивов заикания (если ребенок прежде уже занимался о логопедом) .

Многие данные о фактах, вызывающих усиление заикания, логопед получит, постоянно наблюдая за ребенком в процессе специального обучения, анализируя сообщения воспитателей, поведение ребенка в классе, во время игр, отдыха, общения с другими детьми.

Часто у заикающихся детей отмечается нарушение внимания, которое отрицательно сказывается не только на их успеваемости, но и на всей коррекционно-воспитатель-ной работе. Поэтому задача логопеда — проверить, насколько устойчиво внимание ребенка, насколько он умеет переключаться от одного вида деятельности к другому, как распределяет его и т. д. Большое количество сведений в этом направлении можно получить, наблюдая ребенка в процессе всего логопедического обследования, опрашивая родителей. Но можно проводить и специальное обследование внимания ребенка»

Для этой цели хорошо использовать предметные и сюжетные картинки с изображением вещей, людей, животных, птиц и т. д., у которых бы оставались недорисованными какие-нибудь малозаметные детали или части тела: хвост у льва, одна ножка у стола, одна ножка у стула, рога у коровы, крышка или ручка у чайника, клюв у птицы, гребешок у петуха и т. д.

Логопед, предлагая ребенку внимательно рассмотреть каждую очередную картинку, спрашивает: «Что забыл нарисовать художник?» Можно провести и такую пробу. Перед ребенком на столе ставятся или кладутся в ряд четыре различных предмета (пирамидка, коробка с цветными карандашами, фигурка зайца и карандаш). Ребенку предлагается внимательно посмотреть и запомнить, как и в каком порядке лежат или стоят эти предметы. Затем ему предлагается повернуться спиной к столу. В это время логопед* вносит некоторые изменения: перекладывает предметы, *меняя их местами, или поворачивает их другой стороной. Ребенку предлагается сказать, что изменилось, или сделать как было. Постепенно нужно усложнять задания, скажем, не только менять местами предметы, но и вносить едва заметные изменения, например, коробку с карандашами оставить на прежнем месте, но повернуть ее так, чтобы рисунок на ней или буквы были обращены не вправо (как было раньше), а влево. Зайца можно повернуть чуть в сторону (также оставив на том же месте), карандаш повернуть так, чтобы заточенный конец был с другой стороны, пирамидку хорошо не только переставить, но и снять одно из колец и т. д.

Далее можно увеличить количество предметов.

Все данные, полученные в результате обследования заикающегося ребенка, должны быть тщательным образом проанализированы, сопоставлены и занесены в речевую карту. Соотношение полученных данных, синтез всех выявленных отклонений помогут логопеду с наибольшей точностью сделать заключение о причине, характере и глубине дефекта, а также наметить пути коррекционного воздействия.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие ............... 3

Г л а в а I

Особенности речи заикающихся школьников     » 5