Методическая копилка
На этой странице собрана коллекция педагогической литературы: методические пособия для логопедов и воспитателей . Следите за обновлениями, информация пополняется.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 670 КБ |
![]() | 229 КБ |
![]() | 546.5 КБ |
![]() | 539 КБ |
![]() | 600.5 КБ |
Предварительный просмотр:
Пятница Т.В. Пальчиковые игры и упражнения: Массаж карандашами. – Мн.: Аверсвэв, 2005.
Уважаемые педагоги!
Дорогие родители!
Общеизвестным является факт, что движения рук человека теснейшим образом связаны с развитием его речи, что упражнения для пальцев стимулируют работу мозга.
В дошкольной педагогике хорошо известно и широко применяется такое эффективное средство для развития мелкой моторики, как пальцевые игры и упражнения.
В последнее время в среде педагогов и родителей возрастает интерес к массажу пальцев рук. Доказано, что даже самый примитивный массаж, заключающийся в сгибании и разгибании пальцев годовалого малыша, вдвое ускоряет процесс овладения им речью. Массаж пальцев ребенка традиционно использовала этнопедагогика. Яркий пример тому – потешка о сороке-вороне, которая сварила детям кашу, и те движения, которыми она сопровождается.
В этой методической разработке вы найдете эффективные упражнения для стимулирующего пальчикового массажа. Но это не совсем обычный массаж. Массажные движения выполняются с помощью хорошо знакомого детям предмета – карандаша. Все родители знают, как дошкольники любят рисовать. А если перед рисованием предложить ребенку поиграть с карандашами, помассировать ладони и пальцы?
Научить детей самомассажу рук несложно. С помощью граненых карандашей ребенок массирует запястья, кисти рук: пальцы, ладони, тыльные поверхности ладоней, межпальцевые зоны. Такой массаж и игры с карандашами будут стимулировать речевое развитие малыша, способствовать овладению тонкими движениями пальцев, улучшат трофику тканей и кровоснабжение пальцев рук. Особый интерес массажные упражнения вызывают у детей, если их выполнение сочетается с проговариванием коротких стихотворений и рифмовок.
Вводная беседа:
Мой маленький друг!
В твоем доме, конечно, живут карандаши. Посмотри, как их много и какие они разные: длинные, короткие, тонкие, толстые, круглые, шестигранные, разноцветные… Ты рисуешь карандашами замечательные картинки – яркие и веселые. А что еще умеют делать карандаши? Правильно, карандаши в твоих руках умеют раскрашивать предметы на рисунках, обводить контур, штриховать, писать буквы и цифры. А знаешь ли ты, что карандаши могут играть с твоими пальчиками? И это очень полезные игры. Ведь скоро ты пойдешь в школу, будешь учиться красиво и аккуратно писать в тетрадке. Нужно, чтобы твои пальцы стали ловкими, подвижными и умелыми. Возьми свои карандаши и поиграй с ними. Веселый Карандаш желает тебе успехов!
Предварительный просмотр:
Т. Г. Визель
ЛОГОПЕДАМ
ПЕДАГОГАМ
РОДИТЕЛЯ
ЛОГОПЕДАМ • ПЕДАГОГАМ • РОДИТЕЛЯМ
Визель Татьяна Григорьевна - ведущий научный сотрудник Института психиатрии, консультант Московского Центра патологии речи и нейрореабилитации, старший методист по организации специализированной логопедической службы по оказанию помощи больным с патологией речи, преподаватель МГОПУ им. М. Шолохова, МГУ, циклов повышения квалификации, доктор психологических наук.
Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющих нарушения произносительной стороны речи.
Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи
Визель Т.Г.
Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. - М.: В. Секачев, 2005. - 16 с.
ISBN 5-88923-113-8
Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Предлагаемое методическое пособие предназначено не только и не столько для специалистов, сколько для педагогов общего профиля и родителей детей, у которых имеются нарушения речевого развития в виде неразборчивости речи, недостатков звукопроизношения и пр. Оно может быть также использовано специалистами, работающими в области восстановительного обучения больных, перенесших инсульт или черепно-мозговую травму и имеющими в виде последствий нарушения произносительной стороны речи.
Пособие написано в связи с тем, что, работая практически, автор постоянно сталкивается с необходимостью давать подробные рекомендации каждому педагогу, родителю или логопеду. Конечно, пособие не может заменить живое общение специалиста с пациентами или их окружением, однако рекомендации, сопровождаемые таким «готовым» материалом, намного облегчают дело и оптимизируют прием.
Текст пособия рассчитан на пациентов разного возраста. Предполагается, что пользующийся пособием сам будет отбирать те слова и фразы, которые считает доступными.
То, как следует пользоваться пособием, дано в комментариях к каждому разделу или упражнениям, которые следует от начала до конца читать и говорить каждый день.
Автор надеется, что оно будет полезно специалистам и близким родственникам, желающим помочь взрослым пациентам и детям с нарушениями речи обрести способность разборчиво и красиво говорить.
< Визель Т.Г., 2005.
В. Секачев, 2005
Логопедический массаж
- Воротниковой зоны
- Лицевых мышц
- Губ
- Языка
- Мягкого неба
Массаж воротниковой зоны, лицевых мышц, включая губы, выполняется по тем же правилам, что и обычный косметический массаж.
Массаж языка проводится от его корня к кончику специальным зондом или другим предметом, например, закругленной пластмассовой ручкой зубной щетки. Используются практически все виды массажных движений: поглаживающие, разминающие, похлопывающие, вибрационные и др. Массаж мягкого неба и дужек проводится сверху вниз.
Необходимо соблюдать при этом важное правило: если массируемые мышцы вялые, расслабленные, то массаж должен быть активный, интенсивный; если же мышцы напряжены, то следует начинать с расслабляющего массажа, выполняемого легкими поглаживающими движениями, и только по мере расслабления мышц пытаться проникнуть вглубь.
Логопедическая гимнастика
(Выполняется перед зеркалом; обучающий и обучаемый сидят так, чтобы оба были видны каждому. Дозировка и темп движений увеличиваются постепенно, по мере того, как оно осваивается.)
Губы:
1. Вытянуть — растянуть.
Инструкция: Растянуть губы в улыбку так, чтобы были видны все зубы, и вытянуть в трубочку, чтобы получился хоботок.
2. Сжать — отпустить.
Инструкция: Крепко сжать губы («рот на замок»), а затем плавно их распустить.
3. Сложить рупором.
Инструкция: Нужно, сделать так, как я, чтобы получился «рупор».
- Покусать верхними зубами нижнюю губу.
Инструкция: Нужно сделать так, как я. - Покусать нижними зубами верхнюю губу.
Инструкция: та же.
2. Язык:
1. Распластать по нижней губе и удерживать, постепенно про
длевая время удержания.
Инструкция: «Нужно чтобы язык лежал так, как у меня». Если мышцы языка остаются напряженными, надо слегка похлопать по языку шпателем.
Способ выполнения: Распластать язык' по верхней губе и удерживать, не поддерживая нижней губой, постепенно продлевая время удержания.
Если пациент неспособен поднять язык сам, можно поддерживать его специальным зондом. Для облегчения задачи держать рот открытым, можно что-нибудь закусить с боков, например, кусочки сахара.
Постепенно пациент должен научиться удерживать рот открытым без посторонней помощи.
Совершать языком круговые движения (облизать губы).
2. Двигать языком от одного угла губ к другому (по воздуху, а
не по нижней губе), постепенно продлевая время удержания.
Инструкция: «Нужно двигать язык от одного уголка рта до другого так, чтобы язык скользил не по губе, а по воздуху».
Способ выполнения: Если пациент не может выполнять упражнение самостоятельно, следует зажать кончик языка специальным шпателем или своими пальцами и передвигать его (пассивный вариант выполнения задания).
- Цоканье (присасывание языка).
Выполняется по подражанию. - Щелканье (подражание цоканью копыт лошади).
Выполняется по подражанию.
5. Поднять язык к альвеолам и энергично произносить
«Д, Д, Д...», удерживая рот в открытом состоянии (на ширину
2 см).
5
Инструкция: «Нащупай(те) языком за верхними зубами бугорки и ударяй(те) в них кончиком языка». Для детей это упражнение можно обозначить как «Молоток» или «Забиваем гвозди».
Способ выполнения: При открытом рте кончик языка произносит альвеолярное (зазубное) «Д» или «ДА, ДА/ДА...». Чтобы рот не закрывался можно зафиксировать щель (см. упражнение 1).
6. Удерживая язык у альвеол верхних зубов, дуть на него,
подключая голос, чтобы получился звук средний между «3»
и «Ж».
Инструкция: «Нащупай(те) языком за верхними зубами бугорки, поднимите язык и дуйте на язык, как я. Для детей это упражнение можно обозначить как «Пчелка».
Способ выполнения: При открытом рте кончик языка должен вибрировать от попадающей на него струи воздуха. Чтобы рот не закрывался, можно зафиксировать щель (см. упражнение 1).
7. Вести язык по верхнему небу — упереть в зубы и сопротив
ляться попытке протолкнуть его назад специальным шпателем или
каким-либо другим предметом, например, чайной ложкой.
Инструкция: «Упри(те) язык в верхние зубы и дави(те) на них. Я буду толкать его обратно, а ты (Вы) не давайте, сопротивляйтесь мне».
Способ выполнения: При открытом рте кончик языка должен упереться в верхние зубы. Обучающий шариковым зондом, чайной ложечкой или пальцем пытается отодвинуть его назад, в глубь рта.
Коррекция звукопроизношения
/. Имитация неречевых шумов, сопоставимых с гласными звуками:
Вой ветра — УУУ...
Плач младенца — УА, УА, У А....
Перекличка, заблудившихся в лесу: АУ, АУ, АУ...
Писк поросенка или мышонка: И, И, И...
2. Имитация неречевых шумов, сопоставимых с согласными
звуками (четкое, утрированное произнесение):
Мычание коровы — МУ, МУ, МУ...
Мяуканье кошки: МЯУ, МЯУ, МЯУ...
Лай собаки: АВ, АВ, АВ...
Кваканье лягушки: КВА, КВА, КВА...
Кудахтанье курицы — КО, КО, КО...
Гоготанье гусей — ГА, ГА, ГА...
Пение песенки — ЛЯ, ЛЯ, ЛЯ...; ПА, ПА, ПА...ДУ, ДУ, ДУ...
Звук воздушного шарика, который проткнули: ССС...
Звук подлетающего комара: ЗьЗьЗь...
Шуршание листьев: Ш Ш Ш...
Звук подъезжающего поезда — ЧУК, ЧУК, ЧУК...
Уханье филина — УФ, УФ, УФ...
Рычание дикого зверя: РРР...
Крик петуха — КУКАРЕКУ...
Если звуки вызваны путем имитации, то можно приступать к автоматизации их в слогах. Для этого ниже приведены слоговые таблицы, в которых звуки систематизированы по способу и месту образования. Если же таким путем получить правильно произносимые звуки не удалось, то следует обратиться к специалисту-логопеду, который поставит их, а затем уже автоматизировать.
3. Слоговые таблицы:
Таблицы составлены таким образом, чтобы автоматизируемый звук находился в разных фонетических контекстах: прямые слоги — твердые и мягкие; обратные слоги; слоги с разделительным мягким знаком.
ГУБНЫЕ | ||||||||
Прямые | ||||||||
МА | МЯ | МЬЯ | ПА | ПЯ | ПЬЯ | БА | БЯ | БЬЯ |
МО | МЁ | МЬЁ | ПО | ПЁ | ПЬЁ | БО | БЁ | БЬЁ |
МУ | МЮ | МЬЮ | ПУ | ПЮ | ПЬЮ | БУ | БЮ | БЬЮ |
МЫ | МИ | МЬИ | ПЫ | ПИ | ПЬИ | БЫ | БИ | БЬИ |
Обратные | ||||||||
АМ | ЯМ | ЯМЬ | АП | ЯП | ЯПЬ | АБ | ЯБ | ЯБЬ |
ОМ | ЕМ | ЁМЬ | ОП | - | ЁПЬ | АБ | - | - |
УМ | ЮМ | ЮМЬ | УП | ЮП | ЮПЬ | УБ | ЮБ | ЮБЬ |
ЫМ | ИМ | ИМЬ | ЫП | ИП | ИПЬ | ЫБ | ИБ | ИБЬ |
Примечание: Обратные слоги со звонким согласным «Б» произносятся без оглушения. Неблагозвучные слоги пропущены.
ЗАДНЕЯЗЫЧНЫЕ | |||||||||||||
Прямые | |||||||||||||
КА | КЯ | КЬЯ | ГА | ГЯ | ГЬЯ | ХА | ХЯ | ХЬЯ | |||||
КО | КЁ | КЬЁ | ГО | ГЁ | ГЬЁ | ХО | ХЁ | ХЬЁ | |||||
КУ | КЮ | КЬЮ | ГУ | ГЮ | ГЬЮ | ХУ | ХЮ | ХЬЮ | |||||
КЫ | КИ | КЬИ | ГЫ | ГИ | ГЬИ | ХЫ | ХИ | ХЬИ | |||||
Обратные | |||||||||||||
АК | ЯК | - | АГ | ЯГ | - | АХ | ЯХ | - | |||||
ОК | ЁК | - | ОГ | ЁГ | - | ОХ | ЁХ | - | |||||
УК | ЮК | - | УГ | ЮГ | - | УХ | ЮХ | - | |||||
ЫК | ИК | - | ЫГ | ИГ | - | ЫХ | ИХ | - |
ПЕРЕДНЕЯЗЫЧНЫЕ | ||||||||
Прямые | ||||||||
ТА | ТЯ | ТЬЯ | ДА | ДЯ | ДЬЯ | НА | НЯ | НЬЯ |
ТО | ТЕ | ТЬЁ | ДО | ДЁ | ДЬЁ | НО | НЕ | НЬЁ |
ТУ | ТЮ | ТЬЮ | ДЮ | ДЮ | ДЬЮ | ЛУ | НЮ | НЬЮ |
ТЫ | ТИ | ТЬИ | ДИ | ДИ | ДЬИ | НЫ | НИ | НЬИ |
Обратные | ||||||||
АТ | ЯТ | - | АД | ЯД | - | АН | ЯН | - |
ОТ | ЁТ | - | ОД | ЁД | - | ОН | ЁН | - |
УТ | ЮТ | - | УД | ЮД | - | УН | ЮН | - |
ЫТ | ИТ | - | ЫД | ИД | - | ЫН | ИН | - |
ГУБНО-ЗУБНЫЕ | ШИПЯЩИЕ | ДИФТОНГИ С «Й» «и» | |||||
Прямые | |||||||
ВА-ВЯ-ВЬЯ | ФА-ФЯ-ФЬЯ | ША | ЖА | ЧА | Е (Й+Э) | ЙЭ | |
ВО-ВЁ-ВЬЁ | ФО-ФЁ-ФЬЁ | ШО | ЖО | ЧО | Ё (Й+О) | ЙО | |
ВУ-ВЮ-ВЬЮ | ФУ-ФЮ-ФЬЮ | ШУ | ЖУ | ЧУ | Ю (Й+У) | ЙУ | |
ВЫ-ВИ-ВЬИ | ФЫ-ФИ-ФЬИ | ШИ | ЖИ | ЧИ | Я (Й+А) | ЙА | |
Обратные | |||||||
АВ-ЯВ | АФ-ЯФ | АШ | АЖ | АЧ | ЭЙ | - | |
ОВ-ЁВ | ОФ-ЁФ | ОШ | ОЖ | ОЧ | ОЙ | - | |
УВ-ЮВ | УФ-ЮФ | УШ | УЖ | УЧ | УЙ | - | |
ЫВ-ИВ | ЫФ-ИФ | ЫШ | ЫЖ | ЫЧ | АИ | - |
СВИСТЯЩИЕ | ||||||
Прямые | ||||||
СА | СЯ | СЬЯ | ЗА | ЗЯ | ЗЬЯ | ЦА |
СО | СЁ | СЬЁ | 30 | ЗЁ | ЗЬЁ | ЦА |
СУ | СЮ | СЬЮ | ЗУ | ЗЮ | ЗЬЮ | ЦУ |
СЫ | СИ | СЬИ | ЗЫ | ЗИ | ЗЬИ | ЦЫ |
Обратные | ||||||
АС | ЯС | - | АЗ | ЯЗ | - | АЦ |
ОС | ЕС | - | ОЗ | ЁЗ | - | |
УС | ЮС | - | УЗ | ЮЗ | - | УЦ |
ЫС | ИС | - | ЫЗ | ИЗ | - | ЫЦ |
СОНОРЫ | |||||
Прямые | |||||
РА | РЯ | РЬЯ | ЛА | ЛЯ | ЛЬЯ |
РО | РЁ | РЬЁ | ЛО | ЛЁ | ЛЬЕ |
РУ | РЮ | РЬЮ | ЛУ | ЛЮ | ЛЬЮ |
РЫ | РИ | РЬИ | ЛЫ | ЛИ | ЛЬИ |
Обратные | |||||
АР | ЯР | - | АЛ | ЯЛ | - |
ОР | ЁР | - | ОЛ | ЕЛ | - |
УР | ЮР | - | УЛ | ЮЛ | - |
ЫР | ИР | - | ЫЛ | ИЛ | - |
4. СЛОВА (по предметным и предикативным картинкам).
ГУБНЫЕ | ||
МАМА-МАША-РОМА-КОМАР | ПАПА-ПАЛЕЦ | БАБА-БАНЯ-РЫБА |
МЯСО-СЕМЯ-ВРЕМЯ | ПЯТКА | БЯКА |
СКАМЬЯ | ПЬЯНИЦА | |
МОРЕ-МОЛОТ-МОЛОКО | ПОЛЕ-ПОРКА-ПОМОЩЬ | БОРЯ-БОЧКА-БОЛЬНО |
МЁД | ПЁС | |
КОПЬЁ | БЬЁТ | |
МУКА-МУЗЫКА-МУРКА | ПУХ-ПУЛЯ-ПУДРА | БУЛКА-БАБУШКА-БУМАГА-БУСЫ |
МЮСЛИ | БЮСТ-БЮРО | |
МЫ | ПЫЖИК-ЛАПЫ | БЫЛЬ-БЫЛИНА-ЕСЛИБЫ... |
МИЛА-МИР | ПИЩА-ПИРАТ-ПИСЬМО | БИРКА-БИНОКЛЬ-РЯБИНА |
ВОРОБЬИ РЫБЬИ КОСТИ |
10
11
ПЕРЕДНЕЯЗЫЧНЫЕ | ||
ТАТА ТАНЯ- ТАПКИ-ТАНЕЦ | ДАНЯ-ДАША-ДАТА-ПОДАРОК-ДАЙ | НАДЯ-НАШИ-НАСТЯ-НИНА- КАРТИНА-МАШИНА |
ТЯПКА-ТЁТЯ-МОТЯ-ТЯНЕТ | ДЯДЯ-ДЯТЕЛ | НЯНЯ-ТАНЯ-ВАНЯ |
СТАТЬЯ-СВАТЬЯ | СУДЬЯ-БАДЬЯ | |
ТОЛЯ- ТОМА-БАТОН | ДОМ-ДОСКИ | НОГИ-НОША-НОМЕР-НОРКА |
ТЕНЬ-ТЕЛО | ДЁГОТЬ | НЁС-ПРИНЁС |
ПЛАТЬЕ | ВРАНЬЁ-ВОРОНЬЁ | |
ТУФЛИ-ТУМБА-ТУРОК | НУЖНО-НУГА | |
ТЮЛЬ-ТЮЛЬКА | ДЮШЕС | НЮНЯ |
ТЫЛ-ТЫКВА- РОБОТЫ-ЗАБОТЫ | НЫТИК | |
ТИХО- БОТИНОК | ДИНА-ДИВО-ДИСКИ | НИНА |
ЗАДНЕЯЗЫЧНЫЕ | ||
КАТЯ-КАТЕР-КАМЕНЬ | ГАЛЯ-ГАММА-ГАЛЬКА-ГАЗ | ХА-ХАХА ХАЛА-ХАМ |
КОЛЯ-КОШКА-КОСМОС | ГОДЫ-ГОРОД- ГОЛОД | ХОЛОД-ПОХОД-ДОХОД |
КУРЫ-КУДРИ | ГУСИ-ГУБЫ |
ГУБНО-ЗУБНЫЕ | ШИПЯЩИЕ | ДИФТОНГИ С «И» | |||
ВАНЯ-ВАСЯ-ВАРИТ-ВАФЛЯ ВЯЖЕТ-СВЯЗКА | ФАНЯ-ФАКЕЛ-СОФА-ГРАФА- ЛАФА | ШАР-ШАЛЬ- ДУША | ЖАР- ЖАБА-ЖАЛО-КОЖА | ЧАС-ЧАД- ЧАДО | ЕВА-ЕЛИ-ЕЗДИТ |
ВОДЫ- ВОЛЯ-ВОБЛА | ШОК | ЖО | ЧО | ЁЛКА-ЁЖИК | |
ШУ | ЖУ | ЧУ | ЮЛЯ- ЮРИК- ЛЮЛЬКА | ||
ВЫ ВИ ВЬИ | ФИЛИН-ФИЗИК | ШИ | ЖИ | ЧИ | Я (Й+А) |
СВИСТЯЩИЕ | |||
САЛО-САХАР-САМ-САД-КИСА-РОСА-КРАСА | ВАСЯ | ЗАМОК-ЗАЛЫ | ЦАПЛЯ-ЦАРЬ-ЦАРИЦА ДЕВИЦА-СПИЦА |
СО | СЁ | ЗОЯ-ЗОРИ | ЛИЦО- КРЫЛЬЦО-КОЛЬЦО-ЦОКОТ |
СУ | СЮ | ЗУБЫ-ЗУБРЫ | ЦУКАТ |
СЫ | СИ | КОНЦЫ-ДЕВИЦЫ |
Примечание: Можно' самостоятельно составить таблицы с более сложными слогами, имеющими такую же систематизацию (губные, переднеязычные, заднеязычные и т. д.), например:
АТА | СТА | ПЛА | АГА | ГАРТ | ХАЛТА | АСТРА |
АТО | СТО | ПЛО | АГО | ГОРТ | ХАЛТО | АСТРО |
АТУ | СТУ | ПЛУ | АГУ | ГУРТ | ХАЛТУ | АСТРУ |
АТЫ | СТЫ | ПЛЫ | АГЫ | - | ХАЛТЫ | АСТРЫ |
5. ПРЕДЛОЖЕНИЯ (по сюжетным картинкам).
Подбирается ряд картинок на слова из.слоговых таблиц.
С О Н О Р Ы — «р», «л» | |||
РАМА-РАДОСТЬ-РАКИ-ССОРА | РЯБА-РЯСКА-РЯД | ЛАПЫ- ЛАДНО-ЛАСКА | ЛЯЛЯ ЛЯМКА |
РОМА-РОЗЫ- РОСТ-ДОРОГА | РЕКИ-ГРЕКИ | ЛОРА-ЛОДКА- ЛОВИТ-ЛОМ | ЛЕС-НАЛ ЕВО- ПОЛЕ |
РУПОР-РУКИ-РУБЛЬ | РЮМКА | ЛУЖА-БАЛУ | ЛЮЛЬКА-ЛЮБИТ-ЛЮСЯ- СЛЮНИ |
РЫБА-РЫЖИК-РЫНОК | РИММА | ЛЫЖИ- ЛЫКО | ЛИЦА-БОЛИ- СТОЛИК |
14
15
Предварительный просмотр:
Жукова Н.С. Формирование речи у детей с моторной алалией
Жукова Н.С. выделяет пять этапов формирования устной речи лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. На каждом этапе формирования устной речи проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития, без учета формы нарушения речи (задержка речевого развития, алалия, дизартрия и т.п.). Она строится с учетом того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным языком, самостоятельно или с помощью логопеда. Первый и второй этапы обучения охватывают неговорящих детей 2-4 лет; третий и четвертый этапы обучения — детей со вторым уровнем речевого развития; пятый этап обучения — детей третьего уровня речевого развития.
Первый этап обучения —однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней
Основная задача логопедического воздействия на первом этапе вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений и расширить объем понимания речи.
Этот этап предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов ( ма или мама, па или папа, ав — собака, би-би — машина и т.п.).
У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный.
В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов.
Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения (предложения из аморфных слов).
Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.
Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов (например, различение форм единственного и множественного числа существительных). Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов (например, на коробке, в коробке, под коробкой).
Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они "все понимают, вот только не говорят". У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов (например:" Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?), то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов (например: "Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу!"), бывает им доступно.
Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста.
Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.
С чего начать помощь ребенку? Больше играйте с детьми! Помощь ребенку в его умственном, физическом,
речевом, нравственном и эстетическом развитии — это огромный повседневный труд. Ведущая роль здесь принадлежит игре, ее организации. Это особенно важно для детей, отстающих в развитии. Игру с такими детьми следует рассматривать взрослыми не как забаву, а как терапевтическую процедуру, которая должна проводиться регулярно и направленно. Содержание и приемы проведения игры согласуются с возрастом ребенка, его умственными и физическими возможностями. Одних детей приходится учить правильно использовать игрушки; других — можно приучать к довольно сложным действиям, включающим развитие зрительного и слухового внимания, памяти; третьих — можно приучать к формированию обобщающих понятий. Но непременным условием игры должно быть создание у ребенка радостного чувства, которое поддерживается взрослыми, ставшими равными и активными соучастниками детской игры.
Если неговорящий ребенок не умеет играть, не умеет сосредоточить свое внимание на какой-либо игрушке, а хватается за все или, наоборот, бессмысленно повторяет одно и то же действие (например, часами заводит волчок или сосредоточенно и многократно открывает и закрывает кран с водой), то такого ребенка необходимо немедленно учить играть.
Обучение игре можно проводить в неожиданно создавшейся ситуации, в специально отведенное время, желательно до кормления ребенка. Первоначально продолжительность игры целиком зависит от интереса и желания малыша. С появлением у него вкуса к игре ее продолжительность может значительно увеличиваться, продолжаться часами.
О потребности детей в игре и игрушках знают все взрослые, но не все из них умеют подобрать нужную для этого игрушку.
Какую выбрать игрушку? Выбирая игрушки, необходимо руководствоваться двумя принципами: возрастом ребенка; его умственным развитием.
Советуем учесть следующие сведения:
— до 1 года ребенок познает предмет, прикасаясь к нему и пытаясь брать его, учится слушать, знакомится с цветом. Поэтому желательно дать ребенку погремушку, резиновых животных, издающих разнообразные звуки, которые должны быть яркими и обязательно красивыми;
— от 1 года до 2-х лет (возраст первых конструктивных представлений) дети начинают что-то складывать, сооружать. Предложите ребенку вложить одну матрешку в другую, собрать пирамидку, сложить колодец из брусочков или палочек. Кубики, несложные пирамидки, деревянные вагоны и животные всех видов — вот подбор игрушек для этого возраста;
— от 2-х до 3-х лет — мальчики и девочки по-разному проявляют свои склонности: девочки начинают одевать, кормить, причесывать кукол, мальчики же предпочитают машины, самосвалы, автобусы, пароходы и т.п. В этом возрасте девочке лучше давать мягкие куклы, а мальчику — деревянные машины всех видов;
— с 3-х лет дети вступают в период вопросов (что это?, почему?). У них очень активно развивается воображение, а их игра значительно усложняется: девочки часами могут играть в куклы, изображая мать, врача, продавца; мальчики любят быть летчиками, шоферами, космонавтами;
— с 4-х лет и мальчики и девочки предпочитают игры на свежем воздухе: самокаты, велосипеды, лыжи, мячи. С этого возраста дети начинают устанавливать в игре правила, а их постройки становятся сложными и продуманными.
Таким образом, в разном возрасте дети играют по-разному и предпочитают разные игрушки. Можно сказать, что и у игрушек есть свой возраст.
Как учить играть и какую игру выбрать? Создавая игровые ситуации и обучая детей осмысленным действиям с игрушками или предметами, взрослый должен вызвать у них радостное отношение и интерес к игрушке. Этого можно достичь только в том случае, если взрослый искренен в сроем положительном эмоциональном настрое к детской игре. Малейшая его неискренность будет тотчас же воспринята ребенком и вызовет у него негативную реакцию.
Очень хорошо стимулировать у детей отраженные действия, а именно: "сделай как мама","сделай как папа (брат, сестра)", "как зайчик прыгает", "как мишка ходит".
Несколько примеров обучения детей, не умеющих играть.
1. Поиграем на гармони (дудочке, барабане и т.п.). Взрослый показывает ребенку озвученную игрушку,
играет на ней, сопровождая пением: "ля-ля-ля". Берет малыша за руку, побуждая сделать то же самое (постучать по барабану, подуть в дудочку и т.д.). Продвигаясь по комнате, играя и напевая, взрослый добивается, чтобы ребенок следил за движущимся источником звука.
2. Куда упал шарик (мячик).
Взрослый садится за стол и берет к себе на руки ребенка. Прокатывая на столе от себя мяч или шарик, взрослый привлекает внимание к катящемуся и исчезающему со стола предмету. Затем предлагает ребенку отыскать его на полу.
3. Поймай зайчика (обезьянку, мишку). Взрослый прячет за подушку игрушку, предупреждая
ребенка, чтобы он ее поймал, как только она (он) выглянет. Сначала игрушка появляется в одном и том же месте, но затем в разных местах. Важно, чтобы ребенок следил за передвижением игрушки.
4. Катание мяча от взрослого к ребенку и обратно.
Ребенок сидит на полу, разведя ноги в сторону. В такой же позе сидит напротив него взрослый. Он катит ребенку мяч: "Держи". И предлагает вернуть мяч обратно: "Кати мне". Мяч прокатывается несколько раз.
5. Бросание мяча по показу взрослого: вверх, об пол, в стену, через голову назад и т.п. Постарайтесь, чтобы ребенок имел возможность сам доставать мяч из мест, куда тот закатился.
6. Подражание движениям рук, ног, головы, плечей. Например, взрослый ставит ребенка против себя, затем поднимает руки вверх и делает движения кистями рук: "Птички полетели". Предлагает ребенку сделать то же самое: "Покажи, как птички полетели".
7. Нанизывание колец пирамиды. Кольца с простой пирамиды (не более 4-5 крупных элементов) снимаются на глазах у ребенка. Взрослый, забрав все кольца себе, выдает их ребенку по одному. Когда ребенок научится нанизывать их на стержень, перед ним выкладываются все кольца и предлагается самому собрать пирамиду. При этом следует обращать внимание на то, что изо всех лежащих перед ним колец надо выбирать "самое большое".
8. Бросание мелких предметов (бирюлек, мозаик, бусинок) в сосуд (желательно звенящий) с узким горлышком или узким отверстием. Ребенок должен брать по одному предмету и бросать в сосуд. Потряхивая сосуд, прислушиваться много ли там бусинок или одна. Рекомендуется забрасывать бусинки попеременно то правой, то левой рукой. Можно сначала заполнить сосуд одной рукой, а потом — другой.
9. Складывание небольших парных предметов, игрушек в мешочек. Ребенок из разложенных перед ним в беспорядке предметов подбирает два одинаковых и опускает их в мешочек (например, два кубика, две варежки, две пуговицы, два одинаковых зайчика и т.д.).
От игры к занятиям. Постепенно в игры с ребенком должны включаться целенаправленные и регулярные упражнения по формированию слухового и зрительного внимания. Для этого надо развивать умения внимательно воспринимать, сличать и сортировать предметы по основным признакам: цвету, форме, величине и целостности. Важно также формировать умение терпеливо выполнять постройки по образцу, развивать подражание и запоминание. Такие игры-занятия следует проводить регулярно, желательно ежедневно и лучше 2 раза в день. Их продолжительность может быть от 2-3 мин в первые дни занятий до 20-30 мин с детьми более старшего возраста, которые сумели приобрести необходимую "умственную работоспособность". Чем продолжительнее урок, тем больше разнообразных упражнений надо в него включать. Задания располагайте по степени трудности их выполнения детьми.
1.Развитие слухового внимания и памяти проводится в игре с использованием хорошо
знакомых ребенку озвученных игрушек: гармоники, колокольчика, барабана, шарманки и др. Например, игра "Послушай внимательно и угадай, на чем мама играла". Не видя игрушку (можно завязать глаза или повернуть ребенка спиной к лежащим на столе игрушкам), надо узнать ее (назвать или показать) по издаваемому ею звуку. Советуем не торопиться с количеством используемых игрушек. Лучше начинать такую игру с 2 игрушек, постепенно добавляя к ним новые. Звучащие игрушки можно заменить хорошо знакомыми ребенку предметами: деревянной дощечкой, тарелкой, чашкой или кастрюлей, а игру назвать: "Послушай внимательно и угадай, до чего дотронулась (по чему постучала) мама палочкой".
Хорошо проводить игры-занятия, в которых дети определяют местонахождение невидимого для них звучащего предмета: "найди колокольчик", "найди трубу или гармонику". Взрослый, извлекший звук, быстро отходит от спрятанной музыкальной игрушки.
2. Развитие зрительного внимания и памяти. Этому способствуют игры на запоминание: "Где что лежало (стояло)", "Кто с кем поменялся", "Что прибавилось", "Кого (чего) нет" и др. Например, начиная с двух игрушек (и постепенно со временем увеличивая их количество), взрослый на глазах у ребенка кладет мишку на стол, а куклу сажает на стул. Предлагает внимательно посмотреть и запомнить, кто где сидит, а потом закрыть глазки. Поменяв местами игрушки, взрослый говорит: "Раз — два — три, а теперь ты посмотри". Ребенок должен расставить предметы в том порядке, в каком он видел их первоначально. Аналогично проводится игра по формированию умения определять, какая игрушка прибавилась к тем, которые лежали на столе, или вспомнить ту (те), которую убрали со стола или спрятали.
Если дети хорошо справляются с этими заданиями, то игрушки можно заменить предметными, а затем сюжетными картинками.
3. Сличение и сортировка предметов по цвету, форме и величине. Умение сличать
предметы и явления, находить у них то общее, что их объединяет, и то, что их различает, учит ребенка самостоятельно мыслить.
С этой целью полезно проводить занятия по обучению детей сортировке предметов по основным их признакам: цвету, форме, величине. Одичать, сортировать можно кубики, матрешки, шарики, нарезанные из картона фигурки и другие игрушки или предметы обихода (пуговицы, катушки, ложки или небольшие технические детали разной конфигурации: болты, шайбочки, гайки).
Проводя занятия по сличению признаков предметов, соблюдайте следующие условия.
— Учите ребенка фиксировать взгляд на предмете,
который он берет или хочет взять, для чего неоднократно напоминайте: "Посмотри внимательно".
— Не добивайтесь от детей запоминания названия цвета, формы или величины предмета (красный, синий, маленький, большой), а сосредоточивайте внимание на одинаковости, схожести предметов. Например: "Посмотри и найди такой же, похожий". Сначала ребенок должен уловить сходство цвета, затем формы, потом величины. Словесные обозначения признаков предметов ("большой", "маленький", "зеленый", "квадратный" и т.п.) усваиваются детьми значительно позже, поэтому работу над словесным обозначением признаков предметов надо проводить позже.
— Обучая детей сличению предметов по цвету, форме и величине, не торопитесь вводить разнообразие форм, цвета, величин. Количество сортируемых предметов должно возрастать постепенно. Сначала надо научить отличать предметы одного цвета от предметов другого цвета, например, развести на машине по разным углам комнаты красные и синие кубики или разложить по разным коробочкам (помочь маме) белые и черные пуговицы. Постепенно количество предметов, окрашенных в разные цвета, необходимо увеличить. Например, предложите ребенку подобрать банты к соответствующему платью девочек, а затем подобрать к разным по размеру шарам соответствующие ленты.
Потом научите ребенка сличать и сортировать предметы по форме, например, отделить шайбочки от болтиков или нарезанные из картона кружочки от крестиков. Если ребенок свободно сличает и различает 2-3 формы, например ромб, круг, квадрат, предложите ему показать, кто из зверей какой кусок съест, или "чей рот какой кусок съел".
Учите детей сличать предметы по величине, например, делать стопки из кружочков разного размера.
К перечисленным выше играм добавьте игры на сличение парных картинок (лото), предложите сличить цветные картинки с их контурным изображением.
— Учите детей возводить по образцу постройки из кубиков, палочек или деталей. Образец должен находиться у ребенка перед глазами: "Построй такой же домик, какой построил я", — говорит взрослый. Или: "Посмотри внимательно и разложи палочки (кубики, мозаику) так, как положила их я", — говорит мама. Для проведения таких занятий надо иметь два комплекта кубиков, деталей, палочек и т.п. Одним пользуется ребенок, другим — взрослый.
Необходимо начинать группировать предметы с минимального количества (двух-трех), а затем постепенно увеличивать их. Из 2-3 кубиков можно предложить построить "башню" или "поезд". Из 4 и более кубиков получаются довольно сложные постройки: "дом", "ворота", "гараж" и др. Сделанные постройки включайте в игру: "на стул" посадите куклу (мишку) и покормите ее (его); в "домик" поселите зайчика и др.
Аналогично кубикам можно использовать другие предметы. Например, научите детей выкладывать из палочек узоры (мозаику) на столе (или полу). Предлагайте сначала сочетать малое количество элементов (не более 2-3): две палочки, например, можно располагать следующим образом: II, X, Т, |, -. Из трех палочек можно создать более сложную композицию.
— Регулярно проводите занятия по обучению детей составлению целых предметов из их частей. Если нет возможности провести "починку" или "сборку" игрушек, можно заменить их картинками с изображением животных или знакомых предметов. Наклеенную на картон картинку сначала разрезать на две равные половины по горизонтали или вертикали. Если ребенок после показа легко составляет из двух частей целое изображение, то попробуйте предложить ему сложить разрезанную картинку из трех, а затем четырех частей. С особым удовольствием ребенок подберет хвост тому животному, у которого его нет.
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначаются для работы с детьми, которые с трудом понимают обращенные к ним элементарные просьбы показать или принести что-либо из окружающих предметов, показать части своего тела: нос, уши, рот и т.д.
Основная задача логопедического воздействия заключается, в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить названия их игрушек, частей тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос), предметов одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.), предметов туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце), предметов домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка), отдельных предметов и явлений окружающей его жизни (вода,. земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет), названия животных, которых ребенок часто видит.
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, катается, подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовет, рисует, несет, везет, подает). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и т.д.), но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т.д.), или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, гудит; самолет летит; телефон звонит; листья падают). Надо помнить, что у детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т.д., то необходимо как можно скорее начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий: где? куда? что? кому? откуда? для кого?
На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там — тут, здесь — там, открой — закрой, куда — откуда, чем — с чем и т.д. При обучении пониманию вопросов где? кому? куда? откуда? и т.д. дети первоначально опираются не на различное звуковое выражение этих слов, например куда — откуда, чем — с чем, а на широкий языковой контекст вопроса. Для этого в вопросах логопеда должны быть "подсказывающие" слова, хорошо знакомые детям. И только после того, как дети хорошо научатся понимать эти вопросы, из них постепенно убираются все "подсказывающие" слова. Поэтому первоначально со сходными по звучанию вопросительными словами логопед употребляет разные названия действий и предметов (например, откуда достал (книги), но куда положил, кому отдал). Точно так же мы просим одеть куклу, если она раздета, или закрыть дверь, если она открыта, но не просим совершать действие, ставя ребенка перед выбором одного действия из двух (например, застегни пальто кукле — расстегни пальто кукле, возьми ложку — возьми ложкой). На следующих этапах логопедической работы разные вопросительные слова будут употребляться при одинаковых глаголах:
откуда приехал — куда приехал, чем ешь — с чем ешь и т.д.
Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов.
С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохраненном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.
Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т.д.).
Взрослый говорит короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).
После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам (ел, пил, вставал и т.д.), можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.
В работе с неговорящими детьми не рекомендуем перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.
Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д.
Задание 1. Назвать предметы, действия в той ситуации, в которой ребенок находится.
Задание 2. Расширить пассивный предметный словарь детей с помощью предметных картинок.
Задание 3. Расширить пассивный глагольный словарь С помощью сюжетных картинок, на которых люди или животные совершают разные действия.
Задание 4. Научить детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик ест, пьет, спит, прыгает, читает, плавает, рисует, плачет, умывается, катается и т.д.
Задание 5. Научить детей быстро ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов или субъектов действий.
Задание 6. Научить детей понимать вопросы где? куда? откуда? на чем?, выясняющие местонахождение предметов.
Задание 7. Научить детей понимать вопросы, которые помогают выяснить, в интересах кого совершается то или иное действие.
Задание 8. Научить детей понимать вопросы что? кого? (у кого?), которые помогают выяснить объект действия.
Задание 9. Научить детей понимать вопрос чем?
Задание 10. Научить детей понимать вопросы, поставленные к сюжетной картинке.
Задание 11. Предложить ребенку разложить картинки или игрушки в названной логопедом последовательности.
Задание 12. Предложить выполнить в определенной последовательности действия без предмета.
Задание 13 . Предложить детям совершить действия с отобранными предметами (или предметными картинками) в определенной последовательности.
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ
Методические указания. Ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Поэтому логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц: "ам", "му", "ко-ко" и т.д.; цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов: "ам-ам-ам" (подражает лаю собаки) или "ко-ко-ко" (подражает кудахтанью курицы)[1].
В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.
Неправильно было бы пытаться "перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или, что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов.
Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательным будет логопед.
Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: "Сделай, как я делаю". Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например, игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы ("Полетели, как птички"; "Постоим на одной ножке" и т.п.). Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами, желательно в стихотворной форме.
Особенно усердно советуем развивать подражание движениям кистей рук (развитие подражания движению рук, а не развитие мелкой моторики рук).
Задание 14[2]Научить ребенка класть кисти рук на стол таким образом, как кладет их взрослый.
Приемы к выполнению задания.
Логопед предлагает положить ладони на стол так, как он показывает. Вначале дети выполняют только одно движение обеими кистями рук (например, кладут руки на стол
ладонями вниз). Выполнив это движение по подражанию за взрослыми, дети убирают руки со стола, кладя их себе на колени. Затем им предлагается попеременно положить руки ладошками вверх, поставить их на ребро, зажать в кулачок и т.п. После того как ребенок научится воспроизводить всего одно движение кистями рук, ему предлагается соединить два движения (например, положить кисти рук ладонями вниз и здесь же их поставить на ребро, а затем уже убрать со стола). Отрабатывая репродукцию двух попеременно сменяющихся поз кистей рук, дети постепенно овладевают серией движений, которые логопед может сопровождать коротким четверостишием:
Ладошки вверх, ладошки вниз, а теперь их на бочок и зажали в кулачок.
Задание 15. Провести дыхательно-голосовые упражнения для удлинения речевого выдоха.
С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть мыльный пузырь и т.д.; потянуть звуки "а-а-а-а" (девочка плачет), "у-у-у" (труба гудит), "ау" (заблудились дети), "и-и-и" (плачет мышонок), "уа" (плачет Ляля), "ой-ой, аи-аи" (укусила оса).
Задание 16. Провести упражнения для губ (например, сделать трубочку, остановить лошадку ("тпру"), попеременно вытягивать губы в трубочку, а затем показывать зубы).
Задание 17. Провести упражнения для языка (например, облизывать губы; показать, как кошка лакает молоко; сделать "уколы" в каждую щеку; "почистить" зубы языком; пощелкать языком).
Игровые приемы, сочетающие в себе дыхательную гимнастику, движения и проговаривание отдельных звуков, слогов
Логопед читает текст, дети выполняют соответствующие движения и проговаривают отдельные звуки, слоги.
"Ходьба"
Логопед. Мы проверили осанку.
Дети становятся прямо, ноги вместе, голова немного поднята.
Логопед. И свели лопатки (дети отводят плечи назад).
Мы ходим на носках (идут на цыпочках).
Мы идем на пятках (идут на пятках).
Мы идем, как все ребята (шагают маршеобразно).
И как мишка косолапый (идут размашисто, вразвалку).
"Подуем на плечо"
Логопед. Подуем на плечо (голова прямо — вдох, голова повернута — выдох).
Подуем на другое (дуют на плечо).
Нам солнце горячо
Пекло дневной порою (поднимают голову вверх, дуют через губы).
Подуем и на грудь мы (дуют на грудь) И грудь свою остудим.
Подуем мы на облака (опять поднимают лицо и дуют) И остановимся пока.
"Насос"
Логопед. Это очень просто: покачай насос и ты. Дети. С-с-с-с (изображают накачивание насоса,
наклоняясь вниз, делают выдох,
распрямляясь, делают вдох).
"Дом маленький, дом большой"
Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит
руки в стороны).
Дети (сердито), Ой, ой, ой (поднимают руки вверх), Логопед, А у зайца маленький, аи, аи, аи (жалобно).
Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками. Дети (жалобно). Аи, аи, аи.
Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку). Дети (сердито). О и, ой, ой. Логопед. Да и крошка заинька. Дети (прыгают на двух ногах). Аи, ай,ай.
Задание 18. Вызвать аморфные слова. В скобках приведено возможное звукопроизношение слов. Допустимы любые ответы.
Замечание к выполнению задания. Логопед называет те слова, которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка. Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки ("ба-ба", "му-му"), у других — задненебные ("ка-ка", "га-га"), у третьих — переднеязычные ("ди-ди", "ти-ти").
Удавшиеся звукоподобные комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений). Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито, то нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме.
Инсценировка к заданию
(можно ограничиться чтением и вопросами к тексту, текст не обязательно использовать весь)
Мурлыка и его друзья
"У Мурлыки день рождения. Все друзья к нему спешат и по-разному кричат. Петух поет: "Ку-ка-ре-ку, я Мурлыку люблю, я муку ему несу". Гусь кричит: "Га-га-га, у меня болит нога, но я к Мурлыке спешу, очень я его люблю". Жучка лает: "Ам-ам-ам, иди, Мурлыка к нам".
А лягушка: "Ква-ква-ква, это клюква у меня". Курочка с цыплятами спешит, громко, громко им кричит: "Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не бегите далеко". А цыплята пищат: "Пи-пи-пи, пи-пи-пи, посмотри, Мурлыка, какие у нас сапоги!" "Бе-бе, —кричит баран, — несу Мурлыке барабан". А зайчики не любят шуметь, они молча прыгают по ступенькам: оп-оп-оп, и вдруг один из них — хлоп! Упал, но не ушибся и дальше поскакал. Ежик тоже не шумит, он тихонечко фырчит: "Бы-бы-бы, несу грибы". Зато волк рычит: "У-у-у, Красную Шапочку к Мурлыке в гости везу". Громче всех мычит корова: "Му-му-му, молока кому?" А медведь идет: "Топ, топ, топ, мне попала шишка в лоб". Кричит осел: "Иа-иа, садись Мурлыка на меня". Головой качает слон, он Мурлыке шлет поклон. Все кричат, все галдят и чуть не затоптали маленького мышонка. А мышонка звали Пик. Пик Мурлыке кричит: "Ай-ай-ай, в обиду меня не дай!"
Замечания к проработке текста
1. Неоднократно читая текст, показывайте ребенку
того зверька, о котором идет речь.
2. Рассмотрите и расскажите, кто из зверей какой
подарок принес.
3. Проверьте, запомнил ли ребенок, кто из зверушек
как кричит, для чего предложите показать того, чей крик будете имитировать.
4. Почаще спрашивайте, кто как кричит. Постарайтесь, чтобы одно и то же звукоподражание ребенок произносил подряд до 4-6 раз. Это способствует развитию артикулирования звуков и удлинению речевого выхода (например, имитируя подъем по лестнице того или иного зверька, предложите ребенку подавать голос на каждой ступеньке лестницы).
Пришла девочка Таня
"Услышала шум девочка Таня и решила узнать, что это такое у Мурлыки. Только она открыла дверь, как все звери стали ее звать к себе, но только каждый звал по-своему: "Га-га-га", — закричал, как ты думаешь, кто? "Бе-бе-бе" — позвал Таню, кто, угадай. "У-у-у" — зарычал, кто? "Бы-бы-бы", — зафыркал, кто? А ослик, угадай, как позвал Таню? Но больше всех обрадовался Тане Мурлыка. Говорит Таня зверушкам: "Ну, что вы так громко кричите, и каждый по-своему, а поэтому плохо друг друга понимаете. Давайте научу я вас по-человечески разговаривать".
"Да-да-да", — обрадовались звери. И только медведь сказал: "Нет, я шишку съел, у меня живот заболел".
Задания для родителей
1. Текст читайте несколько раз, предлагайте ребенку подсказывать, заканчивать, угадывать и т.п. знакомые ему в чтении слова. Задайте вопросы по содержанию прочитанного, например: "Как звали девочку?" или "Кто как звал Таню в гости?" или "Кто сказал — нет" и т.п. Поощряйте любой ответ ребенка: показ картинки, жесты, звукоподражания, нечленораздельные фрагменты слов и прочие реакции.
Таня учит своих друзей
"Говорит Таня зверькам: "Смотрите на меня, как я рот открываю и громко-громко тяну а-а-а. Разведите лапки в стороны и пойте вместе со мной громко-громко, долго-долго: а-а-а. А теперь лапки опустите и шепотом скажите, коротко-коротко: а, а, а. У кого лучше всех получается?"
Задания для родителей
1. Во время чтения вместе с ребенком длительно тяните звук "а", изображая голосом разной высоты и громкости зверьков. Это обеспечит интерес ребенка к многократным повторениям.
2. Такие упражнения проведите со всеми последующими звуками: "у", "и", "о".
Задание 19. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки). Допустимы искажения и замещения звуков.
Задание 20. Предложить повторить за логопедом названия предметных картинок. Можно организовать игру в лото. Логопед четко, утрированно произносит ударные гласные в словах. Дети произносят слова как могут, произношение гласных а, о, у, и (под ударением) желательно затем отработать.
а: Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка, рак, мальчик, пальчик, чашка.
о: Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.
у: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.
и: Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.
Задание 21. Вызвать у детей двухсложные предложения с помощью соединения слов: где, дай, на, вот, тут и произносимых слов из заданий 19, 20.
Где мячик? Где мя?") — Вот мячик ("оть ати"). Где машина? Где сина?") — Вот машина ("оть сина"). Дай машину ("дя сина", "дя си"). Дай кису ("дя ки", "дай кс", "дя кс").
Задание 22. Научить ребенка выражать свои желания словесно:
дай пить ("дя пи") хочу пить ("атю пи")
дай еще ("дя исе") хочу гулять ("атю гуя")
мама, идем ("мама дем") идем гулять ("де гуя") идем домой ("де амо")
Итог логопедической работы
В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые со-
вершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.
Второй этап обучения — первые формы слов
Основные задачи логопедического воздействия:
1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа); 2) заучить отдельные обиходные словосочетания; 3) произносить ударный слог слова; 4) расширить объем понимания речи.
Этот раздел предназначается для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей в одном высказывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух, редко трех слогов, а также слов-звукоподражаний: "дека аси зе" (девочка несет флажок), "докиль, то там мяу тона?" (доктор, что это там, кошка черная?).
Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи — полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети используют слова только в той "исходной" форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей иногда можно выявить две формы одного и того же слова (например, называет игрушку "кука", но просит: "Дай куку"; или называет предмет "туй" (стул), но
отвечает на вопрос: "На чем сидят?" — "туи"). Состояние речи этого периода развития характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончаниями -ет, -ит и др. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствуют, или выражены инфинитивно-императивными формами и их фрагментами, или "недостроенным" изъявительным наклонением: "мати пить ади" (мальчик пьет соду), "дека питя" (девочка пишет), "баба куся" (бабушка кушает) и т.п. Чем больше слов — названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочетаний: "адем амо" (идем домой), " ибуду пакать" (не буду плакать) и др.
Одни дети продолжают пользоваться преимущественно однословными или двухсловными предложениями, а другие расширяют словарный запас и объем предложения до 4 и более слов. Напомним, что в норме предложение в 3 и более слов не может оставаться грамматически неоформленным.
Если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то недоразвитая детская речь пестрит сокращениями количества слогов в словах, что называется слоговой элизией.
Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-мелодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы.
Давно замечено, что способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объединять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из аморфных слов-
корней), возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, собака, лопата (например: "матина", "патина", "асина", "бабака", "табака", "абака", "папата", "капата").
Как правило, фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого развития.
Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым недоступно элементарное словоизменение, — проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют некоторым пассивным предметным и глагольным словарем.
Понимание речи на этом уровне речевого развития часто характеризуется неточностью.
Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много—мало—один), величину (большой—маленький), вкус (сладкий—соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.
Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны детям лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один—много.
Задание I. Научить детей узнавать предметы по их назначению.
Образец. "Покажи то, чем ты будешь кушать". "Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять". "Чем ты будешь чистить зубы?" "Чем ты нарисуешь домик?" и т.д.
Задание 2. Научить детей узнавать игрушки (предметы или животных) по их описанию.
Фрагмент одного занятия
На столе находятся игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком он говорит: "У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы". Или: "Он круглый, красный, деревянный" и т.д.
Задание 3. Научить детей соотносить слова один—мало—много с соответствующим количеством предметов.
Замечание к проведению задания В условиях специализированного детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно соединить с занятиями по счету
Задание 4. Научить детей соотносить слова большой— маленький с величиной предметов.
Задание 5. Научить детей быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое:
а) без предмета
иди — стой иди — прыгай
садись — встань беги — иди
ложись — садись беги — стой
сиди — лети прыгай — беги
б) с предметом или предметами
возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Вове;
возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.
Задание 6. Научить детей различать утвердительные и отрицательные приказания, отличающиеся друг от друга частицей не:
а) без предмета
иди — не ходи прыгай — не прыгай
садись — не садись дыши — не дыши
беги — не беги вставай — не вставай
ложись — не ложись закрой глаза — не закрывай глаза
пей — не пей пой — не пой
б) с предметом (мяч, обруч, кубик или любой другой предмет)
возьми — не бери кубик дай — не давай обруч
неси — не неси обруч спрячь — не прячь мяч
подними — не поднимай мяч убери — не убирай
кубики
Замечания к проведению задания Вначале логопед утрированно (если это необходимо) интонирует отрицание или утверждение (отрицание — строгой интонацией, утверждение — мягкими, ласковыми интонациями). В дальнейшем ребенок должен ориентироваться только на значение отрицательного слова.
Задание 7 (только для группы детей). Научить различать, к кому обращена команда-просьба.
"Вова, сядь. — Дети, садитесь"
"Вова, встань. — Дети, встаньте"
"Нина, беги. — Дети, бегите".
"Таня, прыгай". — Дети прыгайте"
"Таня, подними руки. — Дети, поднимите руки".
"Вова, закрой глаза. — Дети, закройте глаза".
Задание 8 (только после закрепления задания 7). Научить детей по форме глаголов повелительного наклонения различать, к кому обращены просьбы — к одному лицу или нескольким лицам:
иди — идите ложись — ложитесь
сядь — садитесь прыгай — прыгайте
беги — бегите закрой глаза — закройте глаза
подними руки вверх — поднимите руки вверх
Задание 9 . Научить детей различать грамматическую форму единственного и множественного числа существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на -ы (-и) (II склонение).
Образец. Возьми: шар — шары, мяч — мячи, гриб — грибы, цветок — цветы,
возьми (дай): кубик — кубики, карандаш — карандаши, лопату — лопаты, книгу — книги, картинку — картинки, тетрадь — тетради.
Задание 10. Научить различать единственное и множественное число существительных, оканчивающихся в именительном падеже множественного числа на -а (-я) (II склонение).
Образец. Покажи, где нарисован (ы) дом (а): перо — перья, стул — стулья, лист — листья, глаз — глаза, дерево — деревья, окно — окна, крыло — крылья.
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВЫХ ФОРМ СЛОВ
Методические указания. После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них вопроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). Важным достижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одно предложение (например: "Петя, пусти" или "Дай шарик").
Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только
Если дети не могут выполнить задания 9 и 10, логопед должен выяснить, усвоены ли ими понятия "много" и "один".
ударного слога, но в дальнейшем должны воспроизводиться минимум два слога.
На данном уровне развития речи не рекомендуется исправлять звукопроизношение. Логопед может пренебречь произносительными возможностями детей. Однако небезразлично, какими звуками на определенных этапах формирования речи мы будем пренебрегать. Так, на данном этапе работы желательно, чтобы дети произносили все гласные (кроме звука ы). Желательно (но не обязательно), чтобы согласные м, п (б), т (д) не замещались согласными звуками другого места образования, например звуком к. Все согласные звуки могут оставаться недифференцированными на мягкие и твердые, звонкие и глухие.
Все согласные язычно-передненебные (ш, ж, ч, щ), требующие поднятия передней части языка к верхним альвеолам, могут замещаться одним общим фрикативным звуком, например мягким с. Допустимы и грубые замещения свистящих и шипящих, например замена свистящих и шипящих призубным звуком. Закономерным является отсутствие соноров. Но уже на этом этапе становления речи следует обратить особое внимание на наличие звука и (йот). Этот звук может быть легко вызван по подражанию в дифтонгах: ой, аи, эй.
Если ребенок имеет сложные звуковые нарушения и он совершенно не овладевает хотя бы приближенными артикуляциями звуков, тогда логопедическую работу надо строить на базе интонационно-ритмического воспроизведения слов. Только после того как дети овладеют короткой фразовой речью с некоторым запасом необходимых слов, в которых сохраняется интонационно-мелодической рисунок, начинается работа по коррекции звукопроизношения. С трехлетними детьми эту работу целесообразнее начинать на материале "лепетных слов".
Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повели-
тельной форме. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.
Задание 11. Научить детей называть имена близких людей, предметы или предметные картинки.
Примерный лексический материал
1. Имена близких людей, состоящие из двух слогов
а) одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя, няня;
б) из разных стогов с ударением на первом слоге: Вова, Нина, Валя, Ната, Толя, Оля, Коля, Таня, Митя, Витя, Капа, Лена, Поля, Галя, Тома, Катя.
2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, лук, дом, ком, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес.
3. Двухсложные слова
а) с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки, киса, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, каша, шуба, бусы, осы, яма, сани;
б) с ударением на втором слоге: пила, нога, рука, вода, лиса, коза, лицо, яйцо.
4. Трехсложные слова
а) с ударением на втором (среднем) слоге: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама;
б) с ударением на первом слоге: ягода, кубики, дерево;
в) с ударением на последнем слоге: молоко, голова, сапоги, самолет.
Задание 12. Научить детей "наращивать" слоги к концу слов .
Например: зай-ка, гал-ка, пал-ка, ут-ка
Прием логопедов стационарного отделения для детей с тяжелыми нарушениями речи детской психоневрологической больницы № 6 (г Москва)
Задание 13. Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.
где зайка? — вот зайка это ножка тут пушка
Примечание. От детей не требуется точной дифференциации по значению слов: вот, там, тут, здесь. Задание выполняется примерно так же, как и на первом этапе обучения (см. задание 21), Лексический материал подбирается таким образом, чтобы ребенок мог воспроизвести интонационно-ритмический рисунок слова.
Задание 14. Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения.
Например:
иди спи неси лови дай
сиди пусти ищи зови мой
Замечание к заданию. Логопед добивается, чтобы ребенок сохранял ударный слог с ясным произношением конечного звука и, а затем дифтонгов ой, ей. Остальные звуки слов могут быть приближенными или замещаемыми.
Логопед подбирает речевой материал на свое усмотрение, а глаголы по сходству последнего слога. На начальных этапах речевого развития достаточно, чтобы у детей в запасе было 8-10 названий действий. В трехсложных словах может опускаться один слог, стечения согласных могут опускаться во всех словах.
Задание 15. Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа. Например:
Нина, лови. Лежи, Миша. Пей, Оля.
Задание 16. Научить детей объединять слова: обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + винительный падеж существительного:
а) винительный падеж существительного совпадает с формой именительного падежа
дай мяч шарик грибок
б) винительный падеж существительного имеет окончание -у-
вату лопатку собаку
возьми куклу пирамиду мишку
игрушку зайку
палку чашку утку
дай ложку корову
вилку
Игровой прием к заданию
"Подскажи нужное слово". Дети садятся вокруг стола. На столе разложены перевернутые картинки. Логопед говорит, обращаясь к одному из детей: "Вова, вымой..." Вова открывает одну из лежащих картинок и называет ее (руки, уши, лицо). Вова выполняет это действие (имитирует мытье рук, ушей, лица).
Задание 17. Научить детей грамматически раздельно употреблять форму именительного и винительного (с окончанием -у) падежей одних и тех же слов.
это утка — дай утку это машина — дай машину
это собака — дай собаку это лопата — дай лопату это киса — дай кису
Фрагмент одного занятия
В этом задании можно сочетать две задачи: оформление предложений и развитие памяти детей.
Логопед подбирает картинки, изображающие предметы или животных. Пачку перевернутых картинок кладут перед детьми.
Предлагается взять картинку из пачки, назвать ее и запомнить. Дети называют картинки, употребляя слово в именительном падеже единственного числа, например: "Это утка". После того как картинки названы, дети передают их ведущему, а затем просят у ведущего свои картинки, например: "Вова, дай мишку", "Вова, дай лопатку" и т.д. Передавая картинки, ведущий должен сказать: "Таня, на мишку". Каждому ребенку предлагается запомнить столько картинок, сколько он сможет.
Задание 18. Научить детей употреблять инфинитив глаголов спать, гулять, играть, кушать, есть, пить,
мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно.
Игровой прием к заданию
"Угадай, кто что будет делать". На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т.д.
Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать.
Задание 19. Проследить, чтобы в общении дети использовали имеющиеся в их активной речи словосочетания, например выражали желания (дай + существительное, хочу + инфинитив), спрашивали разрешение (можно + инфинитив или существительное), выражали повеление и т.д.
Примерные обиходные словосочетания: дай (хлеба, воды, игрушку); налей (супу, киселя, воды, молока); хочу (есть, пить, спать, гулять, играть); можно спать? можно идти? можно гулять? можно кушать? можно встать? идем (играть, гулять, строить, лепить); мой (лицо, уши, руки, шею).
Итог логопедической работы
На втором этапе логопедической работы по формированию устной речи дети должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного; разграничено употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть).
Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двухи желательно трехсложных слов. При работе над
звукопроизношением можно ограничиться следующими согласными звуками: п(б), м, т(д), н, к,х(г), без их дифференциации на мягкие и твердые, звонкие и глухие и звуком и. Если звукопроизношение остается грубо нарушенным, можно ограничиться интонационно-ритмической структурой слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин.
Третий этап обучения — двусоставное предложение
Основные задачи логопедического воздействия:
1) научить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени; 2) воспроизводить ритмика-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных (кроме звука ы); 3) в понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.
Этот раздел предназначается для работы с детьми, у которых объем предложения увеличился до 2-3 слов. Активный словарь на этом этапе пополняется новыми обиходно-разговорными словами, но эти слова часто не имеют точной понятийной соотнесенности и употребляются в неточном их значении. Так, например, дети путают названия предметов с названиями действий и наоборот. Одни названия предметов могут заменяться другими по сходству ситуаций, в которых ребенок встречал эти предметы: "такан" — "куся" (.стакан — кружка), "пато" — "патя" (пальто — платье) и т.д. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков, и
наоборот, один и тот же предмет в разных ситуациях ребенок может называть по-разному. Чем ниже уровень интеллектуального развития, тем больше и грубее смешения основных значений слов.
Этот период развития речи носит еще черты предшествующего речевого развития: полисемия слов, отсутствие грамматических связей слов между собой, элизия слогов в трехсложных словах, несформированность звукопроизношения.
Новым качеством, отличающим речевую практику детей этого уровня развития, является наличие единичных случаев правильного использования флексий 3-го лица -ет, -ит (реже множественного числа) у глаголов изъявительного наклонения: мама сидит, папа идет, бабушка читает ("мама дит", "папа дот", "баба таит").
Положительным моментом можно считать умение употреблять 3-е лицо глаголов настоящего времени по аналогии с вопросом логопеда (взрослого) что делает?
На этом этапе речевого развития дети начинают употреблять разные флексии с одной и той же лексической основой. Часто оформление конца слова не соответствует нормам родного языка: "ложк-а", "ложк-у", но ложк-ом". Новое явление использования ребенком поморфемно расчлененного словесного материала свидетельствует о существенном сдвиге в его развитии. Однако в большинстве употребляемых детьми предложений слова остаются еще грамматически никак не связанными между собой. Многие названия действий дети заменяют глаголом делать, делает: "матик леку деят" (мальчик поливает лейкой), "она деят, тутаит" (она делает, кушает).
Появившиеся названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения: "девая пати" (девочка спит). Часто названия действий употребляются без флективного оформления: "титя" (читает), "писа" (пишет).
Характерным для этого периода является отсутствие названия действий у детей. В их спонтанной речи господствуют следующие предложения:
1) предложения с пропуском глагола, например:
а) субъект + объект действия — "мати уки"
(мальчик моет руки) или "детя баду" (девочка пьет воду); б) субъект + место действия — "баба кеся тут" (бабушка сидит тут в кресле), "собатя доми" (собака лежит возле домика); 2) предложения, в которых вместо глагола настоящего времени употребляется инфинитив — "мати баду пить" (мальчик пьет воду).
Неправомерное использование императивно-инфинитивных форм глаголов или их основ стойко держится в недоразвитой детской речи. Побуждающие к действию формы слов или запреты ребенок чаще всего слышит адресованными к себе, затем он их использует без переконструирования в своих собственных высказываниях: "ати катики" (смотрит картинки), "он иать" (он играет).
Аграмматичные конструкции не вытесняются появившимися правильно построенными грамматическими стереотипами, и предложения из вновь усваиваемых слов продолжают строиться по старым образцам.
Употребляемые детьми слова остаются несформированными в звуковом отношении: нет звуков речи, требующих верхнего подъема кончика языка, нет стечений согласных, у многих детей еще не установилась локализация места звука, отчего происходит смешение далеких звуков: "папата" (лопата), "бабака" (собака). Кроме того, звуки смешиваются по способу артикуляции: "потит" (смотрит). Однако многие дети уже могут воспроизвести трехсложную структуру слов с правильным распределением ударных и безударных слогов: "титяит" (читает), "папатка" (лопатка). В четырехсложных словах дети опускают слоги: "виваит" (поливает). Чем лучше формируется звукопроизношение, тем меньше слов, в которых бы гласные одного ряда замещались гласными другого ряда образования, например "баниту" (вместо бабочку). Отсутствие грамматической связи между словами, искажения ритмико-слоговой структуры слов и грубые искажения и замещения звуков делают сугубо автономной речь таких детей. Эта речь не может служить им средством полноценного общения.
Тем не менее время появления в детской речи первых признаков морфологически расчлененных форм одного и
того же слова (мама, маму, маме, мамы; спать, спи, спит, спят) можно характеризовать как "речевой криз". С этого момента динамика речевого развития у разных детей может быть различной: одни быстро овладевают фразовой речью, у других это приобретает затяжной характер, что необходимо учитывать в логопедической работе.
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
Методические указания. Предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией. Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковой контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может начать убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы слов.
Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком.): Например:
земля — змея горшок — порошок крыша — крыса
Задание 2. Научить детей различать слова (глаголы), близкие по звучанию:
Кого несут, а кого везут. Кто купается, а кто катается. Что висит, а что стоит. Кто копает, а кто покупает.
Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации:
моет — умывается — стирает несет — везет
бежит — прыгает подметает — чистит
лежит — спит шьет — вяжет
строит — чинит
Игровой прием к заданию
"Что мы будем стирать, а что мы будем мыть?" Дети выбирают соответствующие предметы или их изображения на картинках по названному логопедом действию.
Игру "Покажи, кто спит, а кто лежит" или "Покажи, кто везет, а кто несет" можно провести по демонстрируемым действиям, но лучше подобрать картинный материал с соответствующим сюжетом.
Задание 4. Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:
застегни пальто — расстегни пальто, сними шапку — надень шапку;
отнеси — принеси, намочи — отожми, завяжи — развяжи, открой — закрой, найди — спрячь, войди — выйди, вымой — вытри, включи — выключи.
Задание 5. Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:
вытирается — вытирают, одевается — одевают, купается — купают, катается — катают, умывается - умывают, обувается — обувают, качается — качают, причесывается — причесывают.
Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях: завернут (-а, -ы) — развернут (-а, -ы) кукла, конфета; завязан (-а, -ы) —развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки; застегнут (-ы, -о) — расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник; одет (-а) —раздет (-а) кукла, девочка, мальчик; открыт (-а, -о) — закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка.
Задание 7. Повторение пройденного (см. задания 9, 10 второго этапа обучения):
возьми шар — возьми шары, возьми конфету — возьми конфеты.
Задание 8. Научить детей определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие — одному лицу или нескольким лицам: Например:
спит — спят летит — летят
бежит — бегут лежит — лежат
идет — идут везет — везут
сидит — сидят едет — едут
стоит — стоят несет — несут
Задание 9. Научить детей по глаголу прошедшего времени определять лицо, которому принадлежит совершаемое действие. Например:
Женя упал. — Женя упада.
Женя встал. — Женя встала.
Женя вымыл руки. — Женя вымыла руки.
Женя вытер руки. — Женя вытерла руки
Женя подмел пол. — Женя подмела пол.
Задание 10. Научить детей различать, кому из них надо совершать действие:
Вова, лови Нину. Нина, лови Вову.
Катя, возьми за руку Олю. Оля, возьми за руку
Катю.
Катя, дай мяч Вове. Вова, дай мяч Кате.
Задание 11. Научить детей определять взаимоотношения действующих лиц. Спросить о реальности изображенной ситуации.
Примерные сюжетные картинки и вопросы к ним
Где заяц убегает от волка, а где от зайца убегает волк?
Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?
Где мальчик скачет на коне, а где конь скачет на мальчике?
Где кошка ловит мышку, а где мышка ловит кошку?
Где девочка везет на санках мишку, а где мишка везет девочку?
Где девочка дает сено козе, а где коза дает девочке сено?
Где девочка завязывает бантик зайчику, а где зайчик завязывает бантик девочке?
Где мальчик причесывает гриву своему коню, а где конь причесывает мальчика?
Где девочка кормит своих зверей, а где звери кормят девочку?
Задание 12. Предложить детям показать на сюжетных картинках, кто совершает действие совместно с каким-то лицом или предметом, а кто совершает это же действие один.
Образец. Покажи, кто идет с мамой (папой, Вовой и т.д.), а кто идет без мамы (папы и т.д.). Покажи, кто везет коляску с куклой, а кто без куклы. Покажи, кто гуляет с мишкой, а кто без мишки. Покажи, кто везет машину с песком, а кто без песка.
Задание 13. Научить детей понимать пространственные отношения двух предметов, выраженные предлогами на, под, в, около, из, из-под.
Сначала отрабатывается понимание предлогов, связанных со знакомой для ребенка ситуацией: дети ставят предметы на стол, в шкаф, достают игрушки, книги из шкафа, достают из-под шкафа закатившийся туда мяч. Затем производится дифференциация предлогов: в— на; под — из-под; из — от; около — за.
На стол ставят две одинаковые коробки, в одну из которых кладут карандаш; такой же карандаш кладется на крышку другой коробки. По просьбе логопеда ребенок подает тот карандаш, который просит взрослый: "Возьми карандаш, который лежит в коробке (на коробке, около коробки)".
Задание 14. Научить детей объединять демонстрируемые предметы (или их изображения) по их общему назначению. Например: "Из предметных картинок отобрать все то, что тебе понадобится, если ты будешь рисовать, если пойдешь гулять, если захочешь есть" и т.д.
Задание 15. Предложить детям совершить действия с двумя предметами с целью научить их различать падежные значения. Например: "Покажи карандаш авторучкой; покажи авторучку карандашом; покажи карандашом тетрадь" и т.д.
Задание 16. Научить детей различать множественное и единственное число предложного падежа существительных.
Примерные задания к сюжетным картинкам
Покажи, кто катается на велосипеде, а кто катается на велосипедах.
Покажи, кто скачет на лошади, а кто скачет на лошадях.
Покажи, где девочки сидят на стуле, а где они сидят на стульях.
Попробуйте спросить: "Покажи вазы, стоящие на (одном) столе, покажи вазы, стоящие на столах".
Задание 17. Научить детей понимать значения прилагательных, противоположных по значению:
большой — маленький (-ая) низкий — высокий (-ая) узкий — широкий (-ая) толстый — тонкий (-ая)
длинный — короткий (-ая)
Задание 18. Научить детей понимать значения слов, выражающих следующие пространственные отношения :
вниз (внизу) — вверх (вверху) вперед (впереди)
далеко (близко) назад (сзади)
ФОРМИРОВАНИЕ ДВУСОСТАВНОГО ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Методические указания. На начальных этапах становления речи при ее общем недоразвитии первостепенное значение приобретает обучение детей установлению грамматической связи между предметом и его действием. Поэтому необходимо научить детей составлять предложения из двух слов, в которых существительное-подлежащее стоит в именительном падеже единственного числа, а глагол-сказуемое употребляется в 3-м лице единственного числа изъявительного наклонения настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа. Затем к основе глагола "наращивать" звук т, например, спи — спит, сиди — сидит.
Сначала даются такие глаголы, которые при образовании формы 3-го лица единственного числа изъявительного наклонения не изменяют своей основы или эти изменения незначительны и доступны ребенку. При таком подборе глаголов происходит как бы наращивание звука т (вполне
Работа по формированию зрительно-пространственных представлений может проводиться в течение всего срока логопедического воздействия, но строиться она должна поэтапно: от понимания расположения собственного тела через действия с конкретными предметами к условным понятиям "вверху" — "внизу", "впереди" — "сзади".
допустимо, чтобы конечный т произносился как т') к основе повелительного наклонения. К сожалению, таких форм немного, так как для глаголов русского языка характерна видоизменяемость основы, а это дети с недоразвитием речи усваивают с трудом.
Из прорабатываемых предложений преднамеренно исключается объект действия, чтобы сосредоточить основное внимание на глаголе, который ребенок то опускает, то не согласует с подлежащим. Возможно, что такое ограничение объема предложения подлежащим и сказуемым представляется искусственным, так как в разговорной речи таких конструкций мало. Кроме того, многие дети могут пользоваться предложениями из трех и более слов. И все же целесообразнее сначала сосредоточить внимание на грамматической связи подлежащего и сказуемого, а затем уже расширять объем предложения.
Работу по формированию простого нераспространенного предложения можно сочетать с элементами работы по формированию слоговой структуры слов и звукопроизношения в плане дифференциации уже имеющихся у ребенка фонем. У некоторых детей несформированность звукопроизношения проявляется очень заметно: а) стойкое отсутствие фрикации, когда вся группа щелевых звуков замещается звуком т, так как кончик языка упирается в передние резцы и преграждает путь выдыхаемой струе воздуха, отчего отсутствует такой необходимый элемент, как направленная струя воздуха; б) отсутствие генетически ранних мягких звуков в сочетаниях мя, дя, ня, те, де и т.д.; в) смешение "далеких" звуков и смешение звуков по месту артикуляции (и — т — к). Отсутствие в данном разделе работы, направленной на формирование звукопроизношения, объясняется тем, что преждевременная логопедическая работа по исправлению звукопроизношения может вызвать у некоторых детей речевой негативизм, так как на этом уровне развития речи они еще не в состоянии овладеть точными артикуляционными укладами. Желательно, но не обязательно, чтобы в словах сохранялся интонационно-ритмический слоговой рисунок. Если трехсложная структура слов
недоступна ребенку, можно ограничиться двухсложной. Допустимы различные нарушения звукопроизношения.
Задание 19. Научить детей отвечать на вопросы, поставленные к несложным сюжетным картинкам: "Кто (что) это? Что (он, она) делает?"
Примерный лексический материал
Папа — сидит, идет, стоит. Девочка — шьет, прыгает, плачет, читает. Мама — шьет, варит, гладит, пишет, читает. Бабушка — шьет, вяжет, ест. Дедушка — спит, лежит, читает. Мальчик — пишет, читает, рисует, бежит, плывет. Собака — спит, сидит, лежит, бежит, лает, кусает, прыгает. Кошка — ест, спит. Птичка — прыгает, летает. Самолет — летит, гудит.
Задание 20. Научить детей подбирать названия предметов к названным действиям.
Идет кто? что? (мама, папа, дедушка, бабушка, мальчик, девочка, снег, дождь).
Стоит кто? что? (мама, бабушка, девочка, лошадь, корова, кошка, петух, стол, стул, шкаф, ваза, тарелка, чашка).
Сидит кто? (мама, папа, мальчик, девочка, Тата, кошка).
Бежит кто? (мальчик, девочка, собака, кошка, лошадь).
Прыгает кто? (девочка, мальчик, кошка, собака). Спит кто? (мама, девочка, бабушка, собака, кошка). Лежит кто? что? (мама, девочка, мальчик, лошадь, собака, кошка, книга, тетрадь, ложка, вилка). Висит что? (картина, лампа, полотенце, пальто, платье).
Летит кто? что? (птица, голубь, муха, жук, бабочка, оса, самолет, ракета).
Едет что? кто? (машина, поезд, автобус, трамвай, велосипедист, мотоциклист). Читает кто? (мама, папа, бабушка, дедушка, девочка, мальчик).
Задание 21. Научить детей употреблять возвратную форму глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени.
Примерный лексический материал
Мальчик (девочка) моется, купается, катается, качается, одевается, раздевается, обувается, умывается, вытирается, причесывается.
Задание 22. Предложить детям назвать и сравнить пары сюжетных картинок, на которых одно и то же действие совершается одним или несколькими лицами:
мальчик идет — мальчики идут
мальчик бежит — мальчики бегут
девочка стоит — девочки стоят
мальчик спит — дети спят
девочка поет — дети поют
человет стоит на мосту — люди стоят на мосту
Замечание к проведению занятия. Занятие можно проводить или по демонстрируемым действиям, или по картинкам с изображением этих действий. Необходимо добиться, чтобы дети различали вопросы: что делает? и что делают? и давали ответы на поставленные вопросы с правильным оформлением грамматической формы слова.
Задание 23. Сопоставить грамматические формы одних и тех же глаголов: повелительного наклонения 2-го лица единственного числа и изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени.
Фрагмент одного занятия
Логопед предлагает одному из детей отдать команду другому ребенку что-либо выполнить (например, "Коля, дай команду Тане: "Таня, спи!"). В тот момент, когда команда выполняется ребенком, ведущий или кто-либо из детей констатирует действие, которое совершается по отданной команде. Например:
повеление Вова, спи!
констатация Вова спит.
Задание 24. Научить детей договаривать слова, словосочетания в разучиваемых стихотворениях.
Примерная сложность стихотворных текстов {выделенные слова дети самостоятельно договаривают)'.
ДОЖДИК БЕЛЫЕ ГУСИ
Дождик, дождик, кап да кап! Белые гуси к ручейку идут. Мокрые дорожки. Белые гуси гусяток ведут.
Нам нельзя идти гулять, Белые гуси вышли на луга
Мы промочим ножки. Крикнули гуси: га! га! га!
(А.Барта) (М.Клокова)
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ
Методические указания. На разных этапах усвоения родного языка виды работ над слоговой структурой слов, усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки, которая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове. Таким образом, количество слогов в проговариваемом слове ритмично сочетается с одновременными движениями вниз-вверх правой руки. Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде отдельных листков бумаги (карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно "простучать по карточкам", что слова бывают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, оставляя одну, которая лежала слева). Проговаривая слово по слогам: ма-ши-на, логопед одновременно отхлопывает по
Здесь и далее приводятся тексты, адаптированные авторами пособия
разложенным листкам бумаги каждый слог слова так, чтобы он приходился на отдельную карточку.
Затем логопед показывает, как можно "простучать" другие слова: со-ба-ка, ло-па-та и т.д., а потом обращает внимание ребенка, что есть слова короткие: мак (один удар ладонью на одну карточку), дом, кот.
Далее логопед предлагает ребенку, который наблюдает, как он отхлопывает каждый слог слова, ответить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются односложные слова типа дом, мак, кот, суп и трех-, четырехсложные машина, лопата, собака, пароход и др.
Логопед учит ребенка по слогам произносить слово и одновременно отстукивать слоги движениями руки. (Если у ребенка выраженная леворукость, то не следует настаивать на том, чтобы он отхлопывал количество слогов правой рукой.)
Таким образом, проговаривая слово по слогам, дети отстукивают по разложенным перед ними листкам бумаги каждый слог слова.
Задание 25. Научить детей делить на слоги слова, состоящие из двух одинаковых слогов. Например:
па-па ма-ма Та-та ба-ба
Задание 26. Научить детей делить на слоги слова, состоящие из двух открытых слогов:
Ка-тя Ма-ня му-ха у-ши зу-бы
Задание 27. Уметь разделить на слоги слова, состоящие из трех открытых слогов1. Например:
ма-ши-на
ло-па-та
ма-ли-на
ко-ле-но
Задание 28. Научить детей правильно сочетать односложные слова с одним хлопком руки: мак, дом, кот, суп, рот, нос, зуб.
Если дети не могут выполнять задание, следует перенести его на следующий этап обучения.
ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Методические указания. Работа над звукопроизношением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как отдельных смысловых единиц. "Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвоения слов: усваиваются только слова как цельные комплексы звуков; меньших звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребенок не имеет"1
Поэтому мы не предлагаем ребенку на данном уровне развития речи выделять отдельные звуки из слова, анализировать на слух звуковой состав слова. Такая деятельность требует от ребенка осознанного отношения к звуковой стороне слова, что недоступно детям младшего возраста. На этом этапе становления речи допустимо оглушение звонких согласных, смешение или замещение мягких согласных звуков на соответствующие им твердые звуки, замена звука ы звуком и.
Давать слоговые упражнения надо осторожно, так как для детей 3-4 лет стог ничего не значит. И все же в большинстве случаев нельзя обойтись без стоговых упражнений, поэтому проводить их нужно в игровой форме.
Задание 29. Научить детей четко произносить звуки и и т в глаголах 3-го лица единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения: спит, лежит, ходит, кипит, шумит, бежит, сидит, говорит, сушит и т.д .
Задание 30 . Провести упражнения на дифференциацию звуков п, м, т, н, к в открытых слогах. Например:
1) ма-па па-ма 2) На-та та-на
Гвоздев А Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. С. 52. Допустимо смягченное произношение конечного т.
Если дифференциация звуков и — т — к трудна, следует перенести это упражнение на следующий этап логопедической работы.
Итог логопедической работы
К концу третьего этапа обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.
Четвертый этап обучения —предложения из нескольких слов
Основные задачи логопедического воздействия:
1) научить детей грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов; 2) научить первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.
Этот раздел предназначается для работы с детьми, которые могут строить предложения из 3-4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (название лица или предмета) согласуется со сказуемым (глаголом) в 3-м лице единственного и множественного числа.
Активный словарь детей пополняется словами, обозначающими признаки предметов, наречиями, но появившиеся прилагательные употребляются аграмматично: "каси сяпка", "каси ябака" (красная шапка, красное яблоко). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни названия действий заменяются другими по сходству ситуации (моет — стирает, пишет — рисует) и т.д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: "деватя делает ведо" (девочка наливает воду в ведро), "матики делают снег" (мальчики играют в снежки).
Однако если на предыдущих этапах речевого развития слова в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в предложении. А потому у существительных и глаголов появляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают с языковой нормой: "дай масин-у" или "мама мо-ит ни-гу" (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флексивное оформление бывает неправильным: "пьет чашкам" (пьет из чашки), "ест ложком" (ест ложкой).
Очень часто форма существительного остается исходной. Например на вопрос: "С кем ты приехал?" — ребенок отвечает: "Мама".
Несмотря на то, что дети могут согласовывать глаголы изъявительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъявительного наклонения используются инфинитив и повелительное наклонение или основы этих форм: "матик пить ади" (мальчик пьет воду), "исова" (рисует), "писа" (пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лице множественного числа, особенно если глаголы во множественном числе оканчиваются на -ат (-ят): "мали сплют" (мальчики спят).
Этот уровень развития аномальной речи можно характеризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностя-
ми. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недоразвития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении "Матик тоит дом кубики" или "Деватька кусает суп лоски" существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного падежа множественного числа и творительного падежа единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграмматизма указывает на смешение падежей, т.е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения.
В случаях менее тяжелой речевой патологии отмечается смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: "ложком", "домы", "деревы" и т.д. Так, например, в предложении "Мишка лез на дереву" или в словосочетании "много пчелов" мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах значения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.
Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребляемых окончаний. Например, для существительных такими "главенствующими" окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творительный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множественное число родительный падеж).
Напомним также, что и сами "главенствующие" формы слов ребенок усваивает неодновременно: например, очень трудно усваивается родительный падеж множественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов, -ев ("стулов", "тетрадев").
Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения падежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.
На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смешиваются по значению — "от ведра" (из ведра), "играть в мячику" (играть в мячик).
Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале (например, при попытке что-то пересказать или рассказать) количество аграмматичных построений возрастает.
В рассматриваемом периоде становления речи усвоение слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начинают грамматически правильно оформляться флексиями, а слоговая структура слов нарушается, упрощается: "иваит токи" (поливает цветочки).
Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т.е. хорошо воспроизводит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается: "Деватька овит бабать-ки сачки" (Девочка ловит сачком бабочку).
Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуковой стороны языка ребенком протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявляются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с последовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боковые, носовые и др.
Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, при которых идет последовательное смешение таких звуков, как п — т — к, с — т. Распространено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков п — б — м, т —д — и перед непередне-рядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед переднерядными гласными и и э. Например, дети не могут произнести слова пять, тетя, опять; вместо этого они произносят: "пат", "тота", "апат" и т.д. И в то же время мягкий согласный созраня-ется в положении перед переднерядными гласными и и е: "Пета" (а не "Пэта", Петя).
Отсутствие мягких согласных перед непереднерядными гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который замещается во всех положениях звуком и ("дим" вместо дым, "лапи" вместо лапы). Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения относится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) замещается задненебным звуком х' или смешивается со звуком л', или опускается.
РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
Методические указания. Повторите задания на развитие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание детьми грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СЛОВ
Методические указания. Логопедическая работа четвертого этапа обучения направлена на то, чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов. При этом необходимо научить детей выражать связь между словами с помощью "главенствующих" окончаний с правильным фонетическим их оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать все предлоги (их не произносить). С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении, следит за тем, чтобы ребенок при составлении предложений не опускал глагола и употреблял его в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.
Сначала лучше ставить одни и те же вопросы, чтобы однородность значения падежа облегчила ребенку его усвоение. Например, для усвоения переходности действия, выраженного винительным падежом, логопед задает ребенку однотипные вопросы, требующие ответа с употреблением существительного в винительном падеже единственного числа: "Что кушает мальчик? А что пьет девочка?"
Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным падежом, обозначающему лицо, на которое направлено действие, и творительным падежом, обозначающим орудие действия. В такой скрупулезной отработке каждой падежной формы нет необходимости, если ребенок может перенести усвоенную форму слова на другие случаи ее употребления, т.е. обнаруживает способность к образованию по аналогии.
С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению, которое будет продолжаться и на последующих этапах работы. Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается не только тем, что с детьми отрабатываются определенные формы слов, а, главное, тем, что различные
формы одного и того же слова противопоставляются друг другу.
Чем больше форм получает одно и то же слово, даваемое в различных словосочетаниях (грамматические противопоставления), тем эффективнее происходит усвоение детьми грамматических категорий и грамматического строя родного языка в целом. Однако для такого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.
Исходя из данных онтогенеза, рекомендуем начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении определенного запаса слов: не менее 100-150 слов — названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов). Внимание детей надо "сдвинуть" на концы слов. Желательно работу по словоизменению производить на словах, при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т.е. количество слогов в изменяемом слове. Кроме того, первоначально используются только продуктивные формы словоизменения.
Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы, то в последующем от ребенка требуется обязательное проговаривание всего предложения (синтаксического стереотипа) с правильным его грамматическим оформлением. При этом надо помнить, что детям с общим недоразвитием речи (впрочем, как и в норме) труднее оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово, чем первое, например: "Девочка гонит козу прут (ом)".
Чем больше дети составят предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы, тем быстрее они усвоят грамматическую структуру простых предложений и тем самым скорее продвинутся в своем речевом развитии. А поэтому вне занятий советуем использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить: кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда?
Предлагаемые виды занятий преднамеренно исключают логопедическую работу над предлогами, прилагательными, наречиями и местоимениями. Хотя не исключено, что эти части речи уже имеются в активной речи детей. В предложных конструкциях от ребенка требуется только правильное оформление конца слова (флексии). Сами же предлоги могут опускаться или искажаться, т.е. произноситься "как получается", без коррекции их со стороны взрослого.
В процессе всей логопедической работы, предлагаемой этим разделом, необходимо обратить внимание и на звукопроизношение. Формирование фонетики родного языка необходимо организовать как последовательный естестенно-физиологический процесс усвоения звуков, характерный для нормального развития детской речи. Поэтому в первую очередь обращается внимание на такие генетически ранние звуки, как губные п, б, м, мягкие варианты переднеязычных т, д, н, звуки и, л'. Что касается свистящих, шипящих, аффрикат, то вполне достаточно, если им будет соответствовать один общий щелевой звук, например звук с или съ, или шь, который временно будет их замещать.
Работа над звуками р и р', а также л твердым относится на конец пятого периода, если, разумеется, эти звуки спонтанно не появляются в речи детей.
Однако логопеду уже на данном этапе необходимо готовить верхние артикуляции, для чего можно давать следующие упражнения: пощелкивание языком, удерживание языка в состоянии присоса, облизывание верхней губы и т.д.
Можно рекомендовать также подготовительные упражнения для постановки звука р, например упражнения с пальчиком при произнесении слогов ды-ды-ды на верхних альвеолах, что будет способствовать выработке подъема передней части языка, необходимого для произнесения многих звуков.
Задание 1. Научить детей отвечать на вопросы: кто это! что он (она) делает! после чего составить предложения по моделям:
а) именительный падеж + согласованный глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа).
Примерный лексический материал
СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ пьет— чай, молоко, кофе ест — (кушает) суп, мясо, хлеб, арбуз, яблоко лепит — шарик, гриб(ок), дом(ик), цветок несет — мяч, гриб, кубики, мешок, самолет
моет — полы, окно, руки,лицо, уши, нос ловит — мяч читает — письмо
СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ сажает — цветы, лук, маки
убирает — книги, игрушки
собирает — грибы, цветы, ягоды
стирает — белье, носки, чулки, платок, трусы
подметает — двор, пол
закрывает — шкаф, дверь, окно пишет — письмо
б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + прямое дополнение (форма винительного падежа имеет окончание -у).
Примерный лексический материал
СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ
ест — кашу, котлету, лапшу
пьет — воду
несет — лейку, банку, куклу
лепит — утку, кошку, машину
рисует — собаку, машину, козу
ловит — бабочку
варит — кашу, лапшу
шьет — кофту, рубашку
моет — раму
СУБЪЕКТ ДЕЙСТВИЯ чистит — шубу, шапку читает — книгу, газету вешает — рубашку, кофту стирает — рубашку, майку подметает — комнату, улиц сажает — вишню, капусту убирает — комнату собирает — землянику закрывает — сумку
Задание 2. Научить детей составлять предложения из четырех слов по модели: именительный падеж существительного + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + дательный падеж единственного числа).
Примерный лексический материал
Девочка дает сено козе. Мальчик дает девочке цветы. Мальчик несет маме цветы. Нина несет бабушке очки. Собака дает девочке лапу. Мама дарит девочке куклу. Девочка сыплет зерно Мама дарит Вове велосипед.
петуху.
Задание 3. Научить детей составлять предложения из четырех слов по модели: именительный падеж единственного числа + согласованный глагол + два зависимых от глагола слова (винительный падеж единственного числа + творительный падеж единственного числа).
а) Предложить детям ответить на вопросы, поставленные к косвенному дополнению, выраженному творительным падежом, в значении орудия действия (с окончаниями -ом и -ой).
Например:
Чем мама режет хлеб? — Чем посыпают дорожки? —
Ножом. Песком.
б) Научить детей составлять предложения по сюжетным картинкам. Например:
Девочка гладит платье утюгом. Девочка гонит козу прутиком (веткой). Вова рисует самолет карандашом. Девочка ест кашу ложкой. Девочка ест котлету вилкой.
Задание 4. Научить детей давать качественную оценку совершающихся действий, используя вопросы: кто это? что он (она) делает? как он (она) это делает?
Образец:
Таня танцует /сак? — Хорошо. Витя танцует как? —
Плохо.
Нина поет как! — Громко. Оля поет как! — Тихо.
Задание 5. Научить детей отвечать на вопрос у кого? (конструкция с предлогом у).
Загадки о животных: "У кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого
большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?".
Задание 6. Предложить детям выполнить поручение: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом в, который может опускаться).
а) При ответах дети используют формы слов из обращенных к ним вопросов логопеда. Желательны развернутые ответы.
ЛОГОПЕД
Поставь игрушки в шкаф.' [3]Скажи, куда ты их поставил.
Положи кубики в ящик. Скажи, куда ты их положил.
РЕБЕНОК.
Я поставил игрушки (в) шкаф.
Я положил кубики (в) ящик.
б) Дети изменяют формы слов с помощью окончания -е (в безударном положении фонетически близко к и). Желательны развернутые ответы.
ЛОГОПЕД
Где лежат кубики? Где лежит платок? Где лежат ключи?
ребенок
Кубики лежат (в) кармане. Платок лежит (в) кармане. Ключи лежат (в) сумке.
Задание 7. Предложить детям выполнить поручение: поместить предмет на поверхности чего-то и ответить, куда помещен (положен, поставлен) предмет (конструкции с предлогом на).
а) При ответах дети используют формы слов из обращенных к ним вопросов. Желательны развернутые ответы:
ЛОГОПЕД
Поставь цветок на окно. Куда ты поставил цветок? Положи тетрадь на стол. Куда ты положил тетрадь?
РЕБЕНОК
Я поставил цветок (на) окно.
Я положил тетрадь (на) стол.
б) Дети изменяют формы слов с помощью окончания -е или -и (в безударном положении фонетически одинаково) . Желательны развернутые ответы.
ЛОГОПЕД
Где стоит цветок? Где лежат тетради? Где сидит мишка? На чем стоит ваза?
ребенок.
(На) окне. (На) столе. (На) стуле. (На) столике.
Задание 8. Предложить детям выполнить поручение: положить (спрятать) предмет подо что-то (конструкция с предлогом под).
Задание 9. Предложить детям сравнить пары сюжетных картинок и составить по ним предложения.
Кошка сидит под стулом. — Кошка сидит на стуле. Мяч лежит под столом. — Мяч лежит на столе. Собака сидит под кустом. — Птичка сидит на кусте. Белка сидит под елкой. — Белка сидит на елке.
Задание 10, Научить детей отвечать на вопрос, с кем совместно совершается действие (конструкции с предлогом с):
а) по демонстрируемым действиям;
б) по сюжетным картинкам.
Задание 11. Научить детей отвечать на вопросы о направленности совершаемого действия (конструкции с предлогом к):
а) по демонстрируемым действиям ("К кому подошел Вова?");
б) по сюжетным картинкам.
Задание 12. По сюжетным картинкам выучить с детьми следующие выражения:
а) едет, катается на + предложный падеж единственное число (машине, самолете, осле, коне, самокате, велосипеде и т.д.);
б) катается на + предложный падеж множественное число (лыжах, санках, коньках, качелях);
в) играет в + винительный падеж (мяч, куклы, прятки, кубики и т.д.).
Задание 13. Провести занятие на все пройденные предложные конструкции:
а) спросить о местонахождении различных предметов, окружающих детей;
б) составить предложения по сюжетным картинкам.
Задание 14. Научить детей составлять предложения из 3-5 слов по модели: именительный падеж существительного + согласованный глагол + инфинитив + одно или два слова в косвенных падежах.
Примерный лексический материал
Мальчик идет ловить рыбу. Девочка идет купаться на речку. Я хочу играть в мяч с Таней.
Игровые приемы к заданию
"Загадай желание и скажи, что ты хочешь". На столе разложены предметы: пальто, мяч, удочка, книга, карандаш с бумагой и т.д. Ребенку предлагается взять любой предмет, загадать желание и сказать, что он хочет делать.
СОПОСТАВЛЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ СЛОВ
Методические указания. К работе по сопоставлению различных слов рекомендуется приступать в том случае, если в активном словарном запасе детей имеется достаточное количество названий предметов (не менее 100-150 су-
ществительных) и названий действий (не менее 20-40 глаголов). Весь речевой материал логопед подбирает с учетом возможностей каждого ребенка. В итоге проделанной работы дети должны научиться изменять существительные, используя окончания единственного (-у, -а, -е(-и), -ом, -ой) и множественного числа (-ы(-и), -ов, -ах, -ами), а также иметь следующий запас глагольных форм:
1) повелительное наклонение 2-го лица единственного числа;
2) инфинитив;
3) изъявительное наклонение настоящего времени (3, 1, 2-е лицо единственное число; 3, 1-е лицо множественное число);
4) прошедшее время 3-го лица единственного и множественного числа. (На данном этапе обучения совершающиеся действия не сопоставляются во времени.)
При подборе глаголов нужно учитывать чередования в основах. Если чередование стойко не усваивается, следует взять в работу только формы, доступные для усвоения.
Задание 15. Предложить детям подобрать к картинке, изображающей один предмет, картинку с изображением нескольких таких же предметов, после чего правильно назвать пары отобранных картинок и сказать, чем они отличаются.
Например: шар — шары мяч — мячи муха — мухи
Задание 16. Предложить детям назвать картинки и сказать, чем они отличаются:
дом — домик мяч — мячик шар — шарик еж — ежик
ягода — ягодка лопата — лопатка стол — столик стул — стульчик
нос — носик — носище
глаз — глаза — глазищи — глазки рука — руки —• ручищи — ручки нога — ноги — ножки — ножищи
кот — слон — рот — ротик —
котик слоник ротище
Задание 17. Провести занятие на сопоставление сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов:
а) 2-е лицо единственного числа повелительного наклонения;
б) 3-е лицо единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения;
в) 1-е лицо единственного числа настоящего времени изъявительного наклонения:
лежи — лежит — лежу сиди — сидит — сижу пиши — пишет — пишу неси — несет — несу дыши — дышит — дышу пей — пьет — пью лей — льет — лью лепи — лепит — леплю
иди — идет — иду беги — бежит — бегу спи — спит — сплю шей —шьет — шью читай — читает — читаю рисуй — рисует — рисую бей — бьет — бью мой — моет — мою
Задание 18. Научить детей изменять формы глаголов, используя сюжетные картинки с конкретным изображением действий. Игровой прием: "Догадайся, что сказала мама дочке и что та ответила":
На сюжетной карЧто сказала мама Ответ
тинке: дочке: девочки:
Девочка спит. Спи. Я сплю.
Девочка пьет. Пей. Я пью.
Девочка идет. Иди. Я иду.
Девочка сидит. Сядь. Я сижу.
Девочка ест. Ешь. Я ем.
Девочка стоит. Стой. Я стою.
Задание 19. Научить детей одни и те же предложения употреблять в утвердительной и отрицательной форме.
Я пойду гулять. — Я не пойду гулять.
Он поедет на машине. — Он не поедет на машине.
Дети пойдут в лес за грибами. — Дети не пойдут в лес за грибами.
Замечание к проведению задания. Это задание лучше проводить в форме вопросов к детям. Один ребенок должен ответить на вопрос утвердительно, а другой отвечает на этот же вопрос отрицательно.
— Петя, ты хочешь пить?
— Да, хочу.
— А ты, Вова, хочешь пить?
— Нет, не хочу.
Задание 20. Научить детей изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица един-стенного числа этих же глаголов.
Вова идет. — Я иду. Таня читает. — Я читаю.
Нина шьет. — Я шью. Катя бежит. — Я бегу.
Таня пьет. — Я пью. Толя рисует. — Я рисую.
Вова льет. — Я лью. Оля ест. — Я ем. Катя спит. — Я сплю.
Задание 21, Научить детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного числа (можно без местоимений).
Я пью. — Я гуляю. —
Мы пьем. Мы гуляем.
Задание 22. Научить детей видоизменять глагол 3-го лица единственного числа настоящего времени в инфинитив с помощью вопроса что делать!
Предлагаемый лексический материал
Дети собирают грибы. И нам надо (что делать?)... (собирать грибы).
Мальчик копает песок, и нам надо ... (копать песок). Мальчик убирает комнату, и нам надо ... (убирать комнату).
Девочка моет руки, и нам надо ... (мыть руки). Мальчик пьет чай, и нам надо ... (пить чай).
Ната шьет платье, и нам надо ... (шить платье). Вова идет в школу, и нам надо ... (идти в школу).
Задание 23. Сопоставить глаголы единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м1.
Я пью. — Ты пьешь —
Он пьет.
Я ем. — Ты ешь. —
Он ест.
Я иду. — Ты идешь. —
Он идет.
Я несу. — Ты несешь. —
Он несет.
Я стою. — Ты стоишь. —
Он стоит.
Я сплю. — Ты спишь. —
Он спит.
Я иду гулять. — Ты идешь гулять. — Он идет гулять. Я мою руки. — Ты моешь руки. — Он моет руки. Я строю дом из кубиков. —
Ты строишь дом из кубиков. —
Он строит дом из кубиков.
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ И ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Методические указания. Усложняя работу над слоговой структурой слов (см. третий этап обучения), логопед в отрабатываемые слова вводит стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся детьми.
При делении слов на слоги мы рекомендуем иметь в виду, что деление слов на слоги должно происходить на стыке морфем, например: мыш-ка (а не мы-шка), стир-ка (а не сти-рка).
Артикуляционные упражнения предлагается заменить упражнениями в проговаривании стечений согласных звуков, но в эти упражнения включаются только те звуки, которые ребенок может правильно произносить. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова, которые обязательно проговариваются детьми по слогам.
Если задание недоступно, перенести его на следующие этапы обучения.
Возможно, что у многих детей будут стойкие замены мягких согласных звуков на твердые, а и на л'. В этом случае предлагается провести работу по исправлению недостатков смягчения согласных звуков и йотации. Исправление этого дефекта может оказаться весьма трудоемким.
Задание 24. Выполнить упражнения на четкое проговаривание стечений согласных звуков и подобрать с этими звуками слова:
Слова: много, два, твоя, помни, кнопка, кнуты, книги, покупка, лампа, хвалить, хмурый.
Фрагмент одного занятия
Если ребенку по подражанию трудно произнести слог со стечением согласных, то логопед предлагает повторить за ним слоги, но таким образом, чтобы между двумя согласными находился гласный звук а, например: ма-на, ма-но или да-ва, да-ву. Затем два разных слога как бы сдвигаются, и между согласными звуками произносится не гласный звук полного образования, а редуцированный твердый гласный, нечто среднее между а и ы, например: мъна, мъно, мъну или дъва, дъво, дъву. Наконец редуцированный гласный совсем опускается, и стечения согласных произносятся без него: мна, мно, мну, два, два, дву и т.д. После того как стечения согласных отработаны, с ними даются слова, которые обязательно проговариваются ребенком по слогам (простукиваются).
Задание 25. Если дети владеют произношением мягкого звука л', то дать его в стечениях:
пля для кля мля вля тля
Слова: блины, плита, пляши, клюв, длинный, клин, земля, плющ.
Задание 26. Если дети владеют приближенным звуком с, то провести упражнения с этим звуком со стечением
согласных:
ске ски
сме сми
сне сни
спе спи
све сви
еле ели
сте ста
Задание 27. Если имеется твердый звук с, можно дать следующие сочетания:
сма сна спа ска ста
Задание 28. Закрепить правильное произношение звуков ы, л', и и мягких согласных.
После того как отдифференцированы в слогах и некоторых словах мягкие согласные п, б, м, ф, в, т, д, н перед гласными непереднего ряда а, о, у от соответствующих твердых звуков, поставлен и закреплен звук и (йот), мы переходим к широкому накоплению правильно произносимых слов и предложений, в которых будут идти непрерывные чередования мягких и твердых звуков. Однако на первых порах рекомендуем из речевого материала исключить отсутствующие в речи ребенка звуки, а также группы согласных, которые недоступны для произношения.
Примерный лексический материал
Глаголы: упали, купали, идем, даем, пьем, льем, поет, пели, поливали, катали, катает.
Предложения
Дина и Надя ели дыню. Дима, на дыню. Дима, уйди. Мы идем, мы поем. Мы гуляем, мы летаем. У Дины винт. У Нади ноты. Коля пилит липу. Мама и Надя пекли блины (ели блины, малину). Коля и Петя пили воду. Надя и Петя мыли боты.
Коля и Толя упа-ли. Коля и Оля гуля-ли. Дети воду пи-ли. Дети малину е-ли. Оля и Валя мы-ли ноги. Оля и Валя наде-ли боты.
Дети спа-ли. Дети сиде-ли. Дети пе-ли. Дети обеда-ли. Дети пе-ли. Оля и Валя купа-ли Лялю.
Оля и Коля бега-ли
в поле.
Дима и Тина пили-ли
липу.
Коля и Лена пилят
полено.
Летом дети много гуляют
и поют.
Тема идет домой.
Тема дома.
Мне пять лет. У меня пять
котят.
Рассказ
Коля и Оля бегали в поле. Надя и Петя гуляли на поляне. На поляне были опята, но дети их не видели. На поляне были и ягоды. Потом дети ели ягоды.
ДВУСТИШЬЯ ДЛЯ ЗАУЧИВАНИЯ
Методические указания. Как правило, дети с общим недоразвитием речи не запоминают стихов, тем более в четыре и более строк. Поэтому с ними следует начинать разучивать стихи не более чем в две строки.
Заучивание двустиший должно проводиться с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. Логопед на свое усмотрение подбирает тексты, а также картинки к предлагаемым двустишиям. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании детьми их содержания, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы. Например, по сюжетной картинке с двустишием "Укусила кису муха, и болит у кисы ухо" можно спросить: "Кого укусила муха? Кто укусил кису? Покажи, куда муха укусила кису".
Примерный лексический материал
Би-би-би, — гудит машина, — Не поеду без бензина.
Это миска. В миске Молоко для киски.
Это самолет.
В нем летит пилот.
Это ложка. Ложкой Буду есть окрошку.
Зайка маме говорит: "Хвостик у меня болит".
Кукла-кукла, бай-бай, Спи спокойно, засыпай.
Укусила кису муха, И болит у кисы ухо.
Мяу-мяу, — кот пищит, У меня живот болит.
Сидит на окошке Маленькая кошка.
На суку сидит сова, Видно, строгая она.
Мама в комнату вошла И пирог нам принесла.
Я сломала зайке ножку — И поплакала немножко.
Зайка под кустом сидит И ушами шевелит.
На кусте сидит галчонок, Под кустом сидит зайчонок.
Кошка с котенком, Курочка с цыпленком.
Мышка с мышонком Водят хоровод.
МАЛЕНЬКИЕ РАССКАЗЫ
С.И.Казанин
Методические указания. Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, а также выучили несколько двустиший, предлагается начать их обучать элементам пересказа. В результате такого обучения дети должны научиться передавать содержание маленьких рассказов несколькими предложениями (2-4). Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса и несформированности грамматического строя речи.
Предлагаемые маленькие рассказы, а также упражнения к ним помогут ребенку овладеть необходимым для него минимумом речевых средств.
Логопед читает 2-3 раза (или .рассказывает своими словами) маленький рассказ, иногда демонстрируя действующих лиц или предметы, выступающие в рассказе, рисунком, изображениями предметов на фланелеграфе. Затем логопед задает вопросы и приводит несколько упражнений, данных к тексту. Задания выбираются в соответствии с речевыми возможностями каждого ребенка. Все тексты могут переделываться по усмотрению педагога.
РАССКАЗЫ С ДЕМОНСТРАЦИЕЙ НА ФЛАНЕЛЕГРАФЕ
ЛИЗА И ВАНЯ
Ваня еще маленький. (Появляется фигура мальчика, одетого по-зимнему.) Санки возить не может. (Появляются большие санки.) Ване покататься на санках Лиза поможет. (Появляется фигура девочки.)
Задания для детей
1. Ответить на вопросы:
Как зовут мальчика? Как зовут девочку? Кого будет катать Лиза? Кто будет сидеть на санках?
2. Подсказать подчеркнутые слова, (Логопед читает, дети проговаривают подчеркнутые слова.)
3. Как надо говорить правильно?
Мальчик везет (что?) ... (санки), но катается (на чем?) ... на санках.
ПЕТУХ, КУРИЦА И ЦЫПЛЯТА
Петушок поет. (Появляется петушок.) Курицу с цыплятами зовет. (Появляется курица и несколько цыплят.) Петушок зернышко нашел (рисуют точки), сам не съел — цыплятам отдал.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы:
Кто нашел зернышки?
Кого позвал петушок?
Кому петушок отдал зернышки?
Кто же склевал зерна?
2. Из предметных картинок с изображением птиц (утка, гусь, курица, цыплята, петух, галка и др.) выбрать действующих лиц.
3. Подсказать слова (логопед еще раз читает, дети проговаривают подчеркнутые слова).
4 Рассказать текст своими словами.
НАША СЕМЬЯ
Вот наша семья. Все делом заняты. Мама готовит обед. (Появляется картинка с изображением женщины, стоящей у плиты.) Оля ей помогает. (Появляется фигура девочки.) Папа читает газету. (Появляется мужчина с газетой.) А Наташа рисует цветок. (Наклеивается фигура рисующей девочки.)
Задания для детей
1. Перечислить, кто что делает.
2. Ответить, как ты помогаешь маме дома.
3. Как мы говорим? Если все работают, то как об этом можно сказать? "Все делом заняты".
4. Назвать предметные картинки с изображением цветка, цветов, цветочка и сказать, чем они отличаются.
5. Еще раз прочитать рассказ.
6. Подсказать подчеркнутые слова.
7. Рассказать текст своими словами.
ЧАЙНИК-НАЧАЛЬНИК
Вот наша кухня. (Появляется стол с посудой и плита.) На плите чайник (на плитку ставится чайник) — всей посуды начальник. В нем вода кипит. Будем чай пить.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы:
В чем кипит вода? Что мы будем пить?
2. Отобрать и назвать предметные картинки с изображением посуды.
3. Как надо говорить правильно?
Мама взяла чайник и подошла (к ч е м у ?) ... (к плите) . Она поставила чайник (на что?)... (на плиту). Значит, чайник стоит (на чем?) ... (на плите). Когда вода закипит, мама снимает чайник (откуда?) ... (с плиты).
4. Подсказать подчеркнутые слова, логопед еще раз читает текст.
5. Рассказать текст своими словами.
коля и толя
В этом доме (рисуется или наклеивается изображение дома) два мальчика живут. Одного Колей (появляется фигура школьника), другого Толей зовут (появляется фигура дошкольника). Коля уже большой, он учится в школе, А Толя — маленький, он ходит в детский сад.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы:
Как зовут мальчика, который учится в школе? Как зовут мальчика, который ходит в детский сад? Кто же старше? Где живут мальчики?
2. Отобрать из предметных картинок, на которых изображены карандаш, кошка, книга, тетрадь, собака, все то, что нужно Коле, когда он пойдет в школу.
3. Как надо говорить правильно?
Мальчик идет (куда?) ... (в школу), но учится (где?) ... (в школе),
4. Подсказать подчеркнутые слова и словосочетания.
5. Рассказать текст своими словами.
НЕ ЗАМЕРЗНИ, ЛИДОЧКА!
Мама одевает Лиду (фигура женщины и девочки в зимнем пальто). Мама Лиде говорит; "Смотри, Лидочка, не замерзни. Варежки не снимай. (Появляются варежки.) Шарф не развязывай". (Появляется шарф.)
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Подсказать подчеркнутые слова.
3. Отобрать из предметных картинок, на которых изображены шапка, панама, тапки, сапоги, варежки и т.д., все то, что ты наденешь на себя, если пойдешь гулять зимой.
4. Как надо говорить правильно:
Девочку зовут (как?) ... (Лида). Шарф (у кого?) ... (у Лиды). Мама завязывает шарф (кому?) ... (Лиде) и пойдет гулять (с к е м ?) ... (с Лидой).
ЕЖ И КОТ
Ежик к нам во двор зашел. (Появляется еж.)
Еж арбузную корку нашел. (Появляется арбузная корка.)
Пока еж корку ел, сзади к нему кот подкрался. (Появляется кот.)
Кот на ежа — прыг, да лапу наколол.
Запищал, захромал и домой убежал. (Кот убирается.)
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Назвать предметные картинки, на которых изображены кот, коты, котенок; еж, ежи, ежонок. Сказать, чем они отличаются.
3. Как надо говорить правильно:
Это наш (что?) ... (двор), мы гуляем (где?) ... (во дворе), а плохая погода стоит (где?) ... (на дворе).
4. Подсказать подчеркнутые слова и попробовать рассказать текст своими словами.
ПОРА СПАТЬ
Вот и ночь пришла. В небе звезды зажгла. (Наклеиваются крупные звезды.) Таня спать идет. Куклу Олю несет. (Появляется девочка с куклой.)
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Как надо говорить правильно:
Девочка любит свою (кого?) ... (куклу). Она заботится о своей (о ком?)... (кукле). И никогда не расстается со своей (с кем?)... (куклой).
3. Подсказать подчеркнутые слова.
4. Рассказать текст своими словами.
ЛЕНА ХОЧЕТ СПАТЬ
У Лены мыло в руках. У Лены полотенце на плечах. Вот Лена умылась. (Картинка с умывающейся девочкой.) Вот Лена разделась (девочка раздевается) и спать легла. (Девочка спит.)
Задания для детей
1. Назвать все три действия, выполняемые девочкой.
2. Ответить на вопросы к тексту»
3. Как надо говорить правильно:
Мы умываемся (чем?) ... (водой), но пьем (что?) ... (воду). А если хотим пить, (то как просим?) ... (дай воды).
АЛЕША ПОТЕРЯЛ ГАЛОШУ
У Алеши во дворе пропала галоша. (Появляется фигура мальчика, на одной ноге у него нет галоши.) Он ее искал — не нашел. Бабушка галошу искала, искала — не нашла. (Появляется фигура бабушки.)
Мама искала — не нашла. (Появляется фигура женщины.) А вот солнышко взошло (наклеивается солнце), лужу осушило и галошу нашло (наклеивается галоша).
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Подсказать подчеркнутые слова.
3. Рассказать текст своими словами.
ЗА ГРИБАМИ
Пошли дети в лес за грибами. (Изображения детей с корзинами.) По дороге идут, песенки поют. Вот и в лес пришли. (Наклеить 2-3 елки.) На поляне гриб нашли. (Появляется большой гриб.)
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Назвать картинки (гриб — грибы — грибок; елка — елки — елочки) и сказать, чем они отличаются.
3. Как надо говорить правильно:
Дети идут (где?) ... (по дороге), но переходят (что?) ... (дорогу). Дети возвращаются (куда?) ... (домой). Они живут в одном (в чем?) ... (доме) и любят оставаться и играть (где?) ... (дома).
4. Подсказать подчеркнутые слова.
5. Рассказать текст своими словами.
ХРАБРЫЙ ЕЖ
Ветер елками шумит.
Ежик наш домой спешит (появляется ежик). А навстречу ему волк (появляется волк), На ежа зубами — щелк.
Еж иголки показал (дорисовываются торчащие иголки).
Волк со страху убежал (волк убирается).
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Из предметных картинок отобрать те, на которых изображены действующие лица (еж и волк).
3. Как надо говорить правильно:
В лесу живет один злой (кто?) ... (волк), но в лесу живет много (кого?) ... (волков). По ночам в лесу воют (кто?) ... (волки).
4. Подсказать подчеркнутые слова.
5. Рассказать содержание текста своими словами (можно по опорным словам).
НАШЛИ ЕЖА!
В лесу гуляли дети и ежика нашли. (Появляются мальчик и девочка, затем ежик.) Ежика дети домой принесли. (Рисуется над ними крыша дома.) Дали ему молока (Блюдце перед ежиком.)
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Как надо говорить правильно:
Дети нашли (кого?) ... {ежа). Подошли (к кому?) ... (к ежу). Напоили его (чем?) ... (молоком). Ежик напился (чего?) ... (молока). Значит, дети позаботились (о ком?) ... (о еже).
3. Подсказать подчеркнутые слова.
4. Рассказать текст своими словами.
ЗАЙЧИК И ДОЖДЬ
Сидит зайчик на поляне, греется на солнце. (Наклеивается зайчик, над ним солнце.) Но вот туча набежала, туча солнышко закрыла. (Солнце закрывается тучей.) А из тучи дождь полил. (Рисуются полосы.) Зайчик спрятался в кусты. (Появляется заяц под кустом.) Под кустом сухо, не намокнет у зайчика шубка.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Подсказать подчеркнутые слова.
3. Рассказать текст своими словами.
БЕЛКА И ЗАЙЧИК
Под елкой зайчик сидит. (Изображение елки, под ней заяц.) Сверху на него белка глядит. (Появляется белка на елке.) Белка зайке шишку бросает. "Я шишки не ем", — ей зайчик отвечает.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Из предложенных предметных картинок отобрать те, о которых шла речь в рассказе.
3. Подсказать подчеркнутые слова.
4. Рассказать текст своими словами.
ДРУЗЬЯ
Дом на горке стоит. (Рисуется дом на горе,) Этот дом собака Альма сторожит. (Появляется собака.) С Альмой Петя дружит. (Появляется мальчик.) С Альмой на реку бежит. (Рисуются волнистые линии.) Петя в реке купается. Альма Петю на берегу дожидается.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Как надо говорить правильно:
Собака сторожит (что?) ... (дом). Собака лежит возле (чего?) ... (дома). Собака подходит (к чему?) ... (к дому). Петя живет (где?) ... (в доме). Петя спешит (куда?) ... (домой). Дом стоит (где? на чем?)... (на горе). Зимой Петя будет кататься на санках (откуда?) ... (с горы, с горки).
3. Сопоставить формы слов: один дом — много домов, один стол — много столов, один гриб — много грибов, один шар — много шаров.
4. Подсказать подчеркнутые слова.
5. Рассказать текст своими словами или с опорой на сюжетную картинку.
лето
Таня и Оля на лугу гуляли. А недалеко текла речка. Берег с песочком, водичка чистая, теплая. Ну как тут не искупаться! Побежали Таня и Оля к речке. Сейчас будут раздеваться и купаться.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Как надо говорить правильно:
Дети пошли купаться (куда?) ... (на реку). И купаются (где?) ... (в реке). А потом переплыли (что?) ... (реку), а лодка плывет (где?) ... (пореке).
3. Подсказать подчеркнутые слова.
4. Рассказать текст своими словами.
СОЛНЫШКО САДИТСЯ
Летним вечером Боря с дедушкой к речке купаться идут. Говорит Боря дедушке: "А ведь солнышко тоже купается". "Нет, — говорит дедушка, — солнышко не купается, оно, как в зеркале, в воде отражается".
Задания для детей
1. Ответить на вопросы:
Какое время года изображено на картинке: лето или зима?
Куда идут дедушка и Боря? Может ли солнышко купаться? Покажи, где настоящее солнце, а где его отражение. Покажи, в чем отражается солнце.
2. Подсказать подчеркнутые слова.
3. Пойти в солнечный день на улицу и посмотреть, в чем может отражаться солнце.
ЛЕТНИЕ ЗАБАВЫ
Летом наш дедушка любит на реку ходить, на удочку рыбу ловить. А иногда он берет с собой внука Мишу и его товарища Гришу. Дедушка рыбу ловит, а ребята отойдут подальше и забавляются: в реке купаются, плавают, ныряют, на солнце загорают.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Подсказать подчеркнутые слова.
3. Отобрать из предметных картинок то, что будет нужно, если пойдешь на речку.
4. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и рассказать текст своими словами.
ГРИБНОЙ ДОЖДЬ
Ходила бабушка с Мишей в лес за грибами. День был хороший, теплый. Грибов они много набрали, на лужайке их перебрали, отдохнули и домой пошли.
Но вот туча набежала, туча солнышко закрыла, гром загремел. Наш Миша испугался и заплакал. А бабушка Мише говорит: "Не надо грозы бояться. Во время грозы спокойно иди, не беги и под дерево не прячься".
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Подсказать выделенные слова.
3. Отобрать из предметных картинок, что растет в лесу.
4. Отобрать предметные картинки, изображающие тех, кто живет в лесу.
5. Как надо говорить правильно:
В лесу растут (что?) ... (грибы). Мы пошли в лес (за чем?)... (за грибами) и набрали много (чего?) ... (грибов).
6. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и рассказать текст своими словами.
ОСЕНЬ НАСТУПИЛА
Мелкий дождь идет и идет. Ветер холодный задувает, листья с деревьев срывает. Вышел дедушка с Мишей на крыльцо и говорит: "Вон сколько листьев намело. Деревья стали совсем голые, скоро, видно, зима настанет".
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Подсказать подчеркнутые слова.
3. Отобрать из разноцветных листьев (ярко-зеленые, темно-зеленые, желтые, красные, светло-коричневые) те, которые бывают на деревьях осенью.
4. Как надо говорить правильно:
Мальчик стоит (на чем?)... (на крыльце). Сошел (с чего?)... (с крыльца), взял лопату, положил ее (подо что?) ... (под крыльцо). Теперь лопата лежит (где?) ... (под крыльцом).
5. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и рассказать текст своими словами.
БЕЛЫЕ МУХИ
Маша утром проснулась, выглянула в окно — и ахнула! Зовет бабушку: "Посмотри в окно, бабуся, белые мухи летят, я таких еще никогда не видела". "Так это не мухи, — говорит бабушка. — Это зима пришла, белый снег принесла. Давай скорее одеваться и пойдем на санках кататься".
Задания для детей
1. Ответить на вопросы к тексту.
2. Перечислить действия Маши по порядку (проснулась, выглянула в окно, ахнула, позвала бабушку).
3. Как надо говорить правильно:
Зима (что сделала?)... (наступила, пришла). Снег (что делает?)... (летит, падает, кружится).
4. Отобрать картинки, изображающие снег, снежинки, снеговика.
5. Подсказать подчеркнутые слова, передать кратко содержание рассказа.
наш двор
Эта картинка расскажет о том, каким весною бывает наш двор. Снег во дворе почернел, появились большие лужи. Дети вынесли во двор игрушечные кораблики и пускают их по воде. Кораблики плывут, а за ними дети бегут.
А когда снег совсем растает, взрослые станут двор убирать, деревья сажать. И все ребята будут им помогать.
Задания для детей
1. Ответить на вопросы:
Когда снег чернеет?
Что вынесли во двор дети?
Что будут делать взрослые, когда сойдет снег?
А что будут делать дети?
2. Подсказать подчеркнутые слова.
3. Как надо говорить правильно:
Весной с крыш капает (что?) ... (вода). Мы пьем (что?) ... (воду), умываемся (чем?) ... (водой). Корабли плывут (по чему?)... (поводе).
4. Еще раз подсказать подчеркнутые слова и пересказать содержание рассказа.
Итог логопедической работы
Логопедическая работа, предусмотренная четвертым этапом, направлена на овладение детьми элементарной разговорно-бытовой речью, т. е. речь их должна приобрести коммуникативную функцию.
Дети должны научиться словоизменению существительных мужского и женского рода (типа стол и рыба) в пределах всех падежей единственного и множественного числа, а также изменению отдельных хорошо знакомых глаголов по числам и лицам. Должна быть усвоена слоговая структура трехсложных и некоторых четырехсложных слов. Однако все еще допустимы упрощения групп согласных. В звуковом отношении могут оставаться несформированными свистящие, шипящие, аффрикаты, сонорные (р и л твердые).
[1] Словесные просьбы должны учитывать привычное для ребенка местонахождение названных предметов: цветы на окне, книги в шкафу, карандаши в коробке и т. д.
[2] Задания 14-17 имеют одну общую цель — развитие подражания телесным, мимическим, дыхательным, артикуляционным, голосовым движениям
[3] Замечание к проведению задания. Задание проводится так же, как предыдущее. Сначала форма слово-ответов совпадает с формой обращенных к ребенку вопросов: "Спрячь мяч под ковер. Куда ты спрятал мяч?". Ребенок отвечает: "Я спрятал мяч под ковер".Затем логопед спрашивает, где находится сейчас спрятанный предмет. Ответы: под ковром, под столом, под стеклом, под стулом, под шкафом, под сумкой, под бумагой, под газетой, под тарелкой и т.д.
Предварительный просмотр:
Чевелева Н. А.
Ч—34 Исправление заикания у школьников в процессе обучения. Пособие для логопедов. М., «Просвещение», 1978. 112 с. с ил.
В книге раскрывается методика устранения заикания у младших школьников в условиях специальных речевых школ, приводятся примерные логопедические уроки.
Пособие адресовано логопедам специальных речевых школ, но может быть использовано и логопедами массовых школ, полинлиник и психоневрологических диспансеров.
60404—694 103(03)—78
239-78
371.9
I Издательство «Просвещение», 1978 г.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная книга освещает метод логопедической работы по преодолению заикания у младших школьников. Автор книги, полностью разделяя общепризнанную идею комплексного метода при устранении заикания, излагает новый подход к логопедическому воздействию.
Предлагаемая методика представляет собой систему развития связной речи детей на материале школьной программы. При разработке данной системы мы исходили из закономерностей развития детской речи, которая состоит в последовательном переходе от наиболее элементарных, конкретных форм речи с опорой на наглядные предметы или действия ко все более отвлеченным, обобщенным высказываниям, вовсе лишенным наглядной опоры.
Изучение заикающихся детей позволило выявить некоторое своеобразие их речи и ряд психических процессов, так или иначе влияющих на протекание речевого акта. Коррекция этих отклонений тесно увязывается с общей задачей обучающего воздействия — развития у детей коммуникативной функции речи.
Умеренное заикание у школьников обычно преодолевается на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах. Заикание средней и сильной тяжести успешнее устраняется в условиях школ-интернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи. В таких школах заикающиеся дети совмещают обучение но программе массовой школы с логопедическими занятиями, здесь им оказывается постоянная помощь со стороны квалифицированного педагогического и медицинского персонала, осуществляется оптимальная организация речевого и общего режима.
За последние годы в нашей стране расширяется сеть специальных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Эти школы имеют два отделения. Первое отделение предназначается для учащихся, имеющих различные по этиологии и тяжести речевые аномалии, а также детей, у которых заикание проявляется па фоне общего недоразвития речи. Эти дети обучаются по специальной программе, основное направление которой — расширение словарного запаса, развитие грамматического строя, общее развитие речи, предупреждение или преодоление недостатков письма и чтения. Во втором отделении обучаются заикающиеся дети с нормальным уровнем речевого развития по программе массовой школы.
Данная работа посвящается вопросам преодоления заикания у младших школьников (I—III классов) с нормальным уровнем речевого развития, которые обучаются во втором отделении специальной школы.
В первой главе раскрываются особенности речи заикающихся школьников и предлагается методика проведения занятий с учетом этих особенностей.
В настоящее время нет разработанной методики по устранению заикания, которая могла бы быть использована в процессе обучения в условиях специальной школы. В таких школах для устранения заикания введены специальные логопедические уроки, где занятия проводит логопед, на всех остальных уроках учитель проводит небольшую речевую зарядку (5—10 минут). Материал для проговаривания на этих речевых зарядках, как правило, не связан с темой, которая проходится на данном уроке, т. е. он не имеет ни малейшего отношения к уроку. Так, например, на уроках дети могут хором произносить заученные стихотворения или сопровождать свои движения рифмованными фразами.
Как показывает практика и проведенное исследование, такая работа не дает положительного эффекта в развитии свободной от заикания речи. Целесообразным оказывается использование с первых же моментов обучения самостоятельной речи учащихся, а также слияние коррекции заикания с процессом обучения.
Вторая и третья главы книги посвящены методике устранения заикания на основе обучения. Автор знакомит учителя с тем, как он должен использовать наглядный учебный материал, который служит опорой в речи детей, как варьировать наглядность, как строить вопросы, которые будут направлять и регулировать речь ученика. Разделы, посвященные особенностям построения и проведения уроков в специальной школе, познакомят учителя с некоторыми отличиями от прохождения программного материала в массовой школе. Отдельный раэдел содержит описание приемов развития внимания детей в процессе обучения.
Четвертая глава посвящена вопросам организации работы по устранению заикания в условиях школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведению речевого режима и задачам воспитателя, роли родителей в успехе коррекционного воздействия.
В пятой главе говорится о логопедическом обследовании, включающем не только определение характера заикания, причин его возникновения, форм^даепени, но также и факторов, вызывающих усиление дефекта, мешающих его успешному преодолению. Здесь же говорится о приемах, позволяющих установить, насколько развито у ребенка внимание.
В этой главе излагаются также приемы, позволяющие установить уровень речевого развития заикающегося ребенка, определить состояние его звукопроизношения, фонематического восприятия, словарного запаса, грамматического строя и связной речи.
Предлагаемая методика может быть использована не только в школах для заикающихся, но и в стационарах, санаторно-лес-ных школах, где дети находятся продолжительное время, где их и обучают, а также на логопедических пунктах при массовых школах, поликлиниках, психоневрологических диспансерах, где речевым материалом будут служить школьные домашние задания.
ГЛАВАI
ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ
ЗАИКАЮЩИХСЯ
ШКОЛЬНИКОВ
Изучением речи заикающихся исследователи занимаются не одно столетие. Известно много аспектов проводимых исследований в этой области. Одни из них сводятся к определению характера возникающих судорог в момент речи: тонические, клонические, тоно-клонические и кло-но-тонические (И. А. Сикорский). Отсюда и деление форм заикания на тоническую, клоническую и смешанную/Изучение по признаку темпа речи позволило выделить скачкообразный, ускоренный, замедленный темпы. Выявление характера нарушения дыхания устанавливает толчкообразный выдох, частый, короткий вдох, неглубокое поверхностное дыхание, инспирацию.
Такому подходу отвечает понимание заикания как нарушения темпа и плавности речи. Отсюда и методы преодоления заикания предусматривают в основном упражнения для развития моторики заикающихся или тренировки в замедленном, плавном произнесении слов и фраз, чередующихся с равномерным вдохом.
Широко известны также попытки изучения облегченных, механических форм речи, которые не вызывают заикания. Результатом такого изучения явилось деление форм речи заикающихся на соответствующие ступени, учитывающие произносительные трудности (с точки зрения плавпости речи): 1. Сопряженная речь. 2. Отраженная речь. 3. Произнесение заученного текста. 4. Ответы на вопросы по картинкам. 5. Рассказы по прочитанному тексту. 6. Спонтанная речь. 7. Эмоциональная речь.
Поэтому методы устранения заикания предусматривают вначале тренировку детей на облегченном проговари-вании, заключающемся в одновременном (вместе с логопедом) или последовательном (вслед за ним) произнесе шга знакомого текста. Такая механическая тренировка плавной речи не создает, однако, необходимой готовности к следующим этапам работы — самостоятельным ответам и рассказам. Получается неоправданный разрыв между указанными этапами работы.
Известно также деление заикающихся на группы в зависимости от степени страха перед речью — логофобии (Д. Г. Неткачев, С. С. Ляпидевский, М. Зееман, Ф. Н. До-сужков).
Результатом такого изучения явился вначале психологический метод устранения заикания, а эатем -* различные виды психотерапевтического воздействия.
Имеет место также в литературе деление заикания на «внешние» и «внутренние» его стороны (М. Зееман). Под «внешними» проявлениями заикания понимается нарушение темпа и плавности речи. Под «внутренними» «— наследственное предрасположение к заиканию.
Задача данной главы — осветить новый, отличающийся от всех перечисленных, подход к изучению речи заикающихся детей.
Речь имеет две основные функции — функцию мышления и функцию общения.
Мыслить что-либо, отвлекаясь от целостного образа единичного предмета, можно только посредством слов. Именно эту функцию речи — функцию мышления — подчеркивает И. П. Павлов, говоря, что слова «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что и составляет наше лишнее, специально человеческое, высшее мышление» Ч
Основное назначение речи — это общение .между людьми — коммуникативная функция речи. Эта вторая функция речи характеризуется наличием сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
При заикании—одном из распространенных и вместе с тем сложных дефектов речи — нарушается именно коммуникативная функция речи (при полной сохранности функции мышления). Это положение выдвигается и обосновывается Р. Е. Левиной.
'Павлов И. П. Поля. собр. соч., т. 3, кн. 2. М.—Л., 1951, с. 232-233.
«В результате проведенного исследования, — пишет Р. Е. Левина, — мы пришли к выводу, что заикание, возникая при переходе ребенка к развернутой самостоятельной речи, отражает затруднения в формировании коммуникативной ее функции» '.
Речевая коммуникация, как известно, требует не только умственных, но и эмоциональных усилий, ее успешное осуществление предусматривает овладение регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.
Однако специальных исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи заикающихся детей, на изучение колебаний в состоянии их высказываний в различных условиях общения, проведено не было. Специально проведенное нами исследование позволило выявить особенности протекания речевого акта у заикающихся детей и связанных с ним внеречевых процессов. В результате были выбраны наиболее доступные формы речевой коммуникации для данной категории детей школьного возраста, а также определены факторы, вызывающие затрудненность в высказываниях и, наоборот, ослабляющие заикание. Для изучения речи заикающихся детей были применены различные психолого-педагогические методы и разнообразные методические приемы. Изучение речи проводилось как во время специально организованных экспериментов, так и во внеурочное время (на прогулках, в процессе игры, в различные режимные моменты, во время разговоров с родителями, воспитателями).
Все проводимые с детьми беседы выявили своеобразие речи в данный момент или в данной ситуации. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что заикание или вовсе исчезает, или проявляется значительно ослабленным в различных видах репродуцирующей речи: сопряженной, отраженной, воспроизведении заученного текста, сочетании произнесения стихов с движениями, а также при чтении хорошо знакомого или очень простого, доступного текста. Заикание может также не проявляться или быть едва заметным в различных видах В ,--------------
'Левина Р. Е. Проблема преодоления и предупреждения нарушений речи у детей. Рефераты докладов совещания-семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе. М, 1963, с. 5.
эгоцентрической речи (то есть речи, обращенной к самому себе, а не к собеседнику). Так, например, свободная от заикания речь наблюдается у детей при самостоятельной подготовке уроков (Сейчас линейку достану, теперь ручку. Или: Вот опять за линеечку заехал! Все время падает! Ну вот, опять!)'.
Не вызывает заикания и разговор с мнимым (отсутствующим) собеседником, беседа ребенка по игрушечному телефону; разговор с мнимым шофером, который будто бы сидит в машине, или с воображаемым летчиком. Даже сложные высказывания (Самолет, лети скорей, быстрее звука!) не вызывают у многих детей никаких запинок. И только в тех случаях, когда дети начинают отвечать па вопросы учителя, воспитателя или сами спрашивают или рассказывают, обращаются с просьбами, возражают, заикатше проявляется ярко.
Таким образом, можно сделать вывод, что речевая коммуникация вызывает наибольшее заикание.
Изучение речи проводилось только у детей с нормальным уровнем речевого развития. Однако в результате исследования выявились специфические особенности, свойственные только речи заикающихся. Это затрудненность в формулировании мысли, в подыскивании нужного, точного слова или фразы в момент ответа (Я знаю, но сказать не могу. Или: Я не могу это объяснить. Я все понимаю, но рассказать не могу: у меня не хватает слов. И т. д.). Иногда при рассказывании дети пользуются жестами вместо недостающих слов.
Формулирование мысли у заикающихся детей протекает медленно, и грамматически правильно построить фразу представляет для них известную трудность. Так, например, чтобы ответить правильно, многие дети предварительно хорошо продумают и мысленно приготовят всю фразу целиком от первого до последнего слова, тогда и ответ звучит без запинок. Иногда дети хорошо представляют то, о чем их спрашивают, но тем не менее не могут сразу быстро и четко сформулировать ответ. Например, на вопрос учителя: «Что такое водопад?» — ребенок отвечает так: «Я знаю, но не знаю, как сказать». Долго думает: «Это такой обрыв, и вот там наверху течет вода, и она вот с горы течет вниз и вот с обрыва прямо вниз...»
О трудности заикающихся детей в подыскивании нужного слова говорит и тот факт, что они часто не могут по-
добрать проверочное слово на безударную гласную, сомнительную или непроизносимую согласную, образовать от данного корня новые слова, мало слов придумывают по определенному заданию (на данный звук, на данную часть речи и т. п.), мало употребляют синонимов, антонимов.
Так, например, при проведении с детьми игры в слова, где нужно придумать новое слово, начинающееся на последнюю букву предыдущего, дети очень медленно подбирают их, а иногда и совсем не могут придумать ни одного слова.
Такую речевую инактивность, отсутствие инициативы иллюстрирует и тот факт, что на просьбу учителя придумать любую фразу по собственному желанию они начинав ют перечислять то, что находится непосредственно перед их глазами (На столе стоит рефлектор. На стене висит доска. На стене висит градусник. И т. д.).
Когда же учитель требует не перечислять предметы, находящиеся в классе, а самостоятельно составить фразу, дети начинают читать плакаты, висящие на стенах (Да здравствует Великая Октябрьская социалистическая революция. Спорт — это здоровье, воля и мужество).
В тесной связи с неумением детей быстро и точно подобрать нужное слово, сформулировать четко и ясно свою мысль проявляется еще одна их специфическая особенность — вербализм. Так, например, пока ребенок вспомнит нужное слово, чтобы вставить его в свой ответ, он начина-
\ ет нагромождать целый ряд других, лишних, неподходя-
щих для данного выражения мысли слов. Речь становится многословной, расплывчатой, неконкретной. Ответить ко-» ротко и четко на поставленный вопрос им бывает трудно, поэтому они и употребляют сложные обороты речи. На-
< пример, на вопрос учителя: «Что увидел Егорка в лесу?»—
ученик ответил:
— По лесу, по которому проходил Егорка, то есть шел на лыжах... (Учитель еще раз напомнил ему вопрос.)
— Он пошел в лес для того, чтобы, потому что Егорка, который...
Учитель снова повторяет вопрос: «Что увидел Егорка? Ответь только, что он увидел». Мальчик рассердился * и отказался отвечать на вопрос учителя.
Вербализм может проявляться у заикающихся детей и в коротких, однозначных ответах. Например, на уроке труда учитель спросил: «Как вы думаете, как можно наз вать домик, который мы с вами сегодня сделали?» Ответы последовали самые неожиданные: «Исторический», «Временный».
Тенденция к вербализму проявляется и в самостоятельно придуманных фразах. Так, например, один ученик составил такое предложение:
— Великий, известный советский ученый составил план...
Затем долго думал и наконец продолжил:
— О расширении продажи газет (!). Другой ученик придумал следующую фразу:
— Город объявил гулянье в честь праздника глупого мальчика.
Вербализм проявляется и в письменной речи. Так, многие дети начинают изложение издалека, нагромождают массу побочных, мелких событий. От этого, естественно, нарушается стройность изложения. Так, например, один ученик жаловался учителю, что устал писать сочинение в классе. «А ты пиши покороче», — посоветовал учитель. «А я не могу коротко писать. Я не умею, как ни стараюсь. У меня вместо одной фразы получается пять или больше», — ответил он.
Большим своеобразием отличается связная речь заикающихся детей. Помимо указанных затруднений в формулировании мысли, в многословности фраз достаточно ярко проявляется еще одна особенность их речи: нарушение последовательности, стройности высказываний.
Для этого были специально изучены самостоятельные рассказы, составленные учениками по картинке, по серии картин, по прослушанному или прочитанному тексту, по следам впечатлений прошедшего дня, проведенного праздника, просмотренного кинофильма.
Анализ этих рассказов показал, что в большинстве случаев в них оказывается нарушенной последовательность в изложении фактов, событий, явлений. Заикающиеся дети, не закончив объяснения одного события, начинают говорить о другом, потом возвращаются к началу рассказа, заканчивают его и опять повторяют, уточняют некоторые детали.
Относительно стройные, последовательные рассказы они составляют по картинке или серии картин, которые помогают направить мысль ребенка, сосредоточивают его внимание. Но последовательность в изложении достигает-
ся лишь в том случае, когда учитель требует коротких рассказов. Тогда дети достаточно четко и стройно перечисляют порядок событий или действий, изображенных на картинках. Но, как только им нужно составить подробный, развернутый рассказ с объяснением всех изображенных явлений, учащиеся вновь сбиваются в пояснениях так, что нельзя понять, о каком предмете идет речь, нагромождают ненужные рассуждения.
Последовательность в изложении нарушается даже в таких рассказах, которые состоят из перечисления хорошо знакомых, обычных, ежедневно совершаемых действий. Например: «Мальчик Коля встал рано утром. Потом он почистил зубы, умылся. Потом он надел рубашку, брюки, носки, ботинки и пошел на улицу. Нет, еще он, он позавтракал, а потом пошел гулять. Нет, сначала в школу. А потом на улицу. Когда, конечно, это уже пришел из школы и поел».
Остановимся еще на одной особенности связкой речи заикающихся детей. Анализируя различные виды самостоятельных высказываний учащихся, мы пришли к убеждению, что наибольшую трудность для них представляет самостоятельное речевое оформление выводов, обобщений даже в самых элементарных случаях.
Так, например, на уроке математики при прохождении темы «Сложение слагаемых в разном порядке» учитель пишет на доске два примера и предлагает детям дать объяснение, что интересного в этих примерах и какой мол;по сделать вывод. Ив семи учеников только двое сделали самостоятельный вывод. Пятеро, совсем не могли сформулировать не только вывода, но и того, что в этих примерах слагаемые одинаковые, но занимают разные места и суммы получились одинаковые.
Во всех описанных видах связной речи у заикающихся детей часто отмечаются продолжительные паузы. Учащиеся, начав отвечать или рассказывать, вдруг останавливаются, замолкают, потом произносят какое-нибудь вставное слово: «ну», «вот», «э-э», «это», «пак его», «это самое*, «ну это», затем продолжают говорить. Подобные паузы и употребление речевых эмбол совпадают с поиском необходимого слова или речевого оборота. Дети при этом напряженно думают, поднимают кверху глаза, шепчут то или иное слово, или, назвав неподходящее слово, опять делают паузу и произносят одно из вставных слов.
В существующей литературе встречаются упоминания-об эмболофразии как о маскировке заикания. Мы же склонны рассматривать употребление вставных слов как маскировку неумения подобрать в момент ответа нужное слово.
Анализируя бесчисленное множество ответов и высказываний детей в процессе экспериментов и наблюдений на уроках, можно определить формы речи детей, которые бы отражали ее последовательное усложнение {имея при этом в виду сначала такие формы речи, которые бы совсем не вызывали заикания):
1. Наиболее доступной для заикающихся детей (т. е. совсем не вызывающей заикания) является ситуационная речь с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:
а) называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это у меня значок. Это ручка. Это стол. Окно. И т. д.) -г
б) называние действий, производимых экспериментам ром (Вы положили шарик. Вы берете пирамидку. Достаете линейку);
в) называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами. Катаю шарик. И т. д.).
Как правило, такая форма речи бывает доступна для всех заикающихся детей. Это объясняется тем, что все, что дети видят, осмысляют, делают они без труда и называют, так как все предметы или совершаемые действия находятся перед их глазами и как бы сами подсказывают свои названия.
2. Не вызывает больших затруднений и речь по следам ярких, четких, свежих представлений в двух формах:
а) завершающей, когда^Йвбенок говорит о только что выполненном действии (Я разрезал листок. Я сейчас сел на стул);
б) предваряющей только в том сйЗгчае, если она психологически приближается к завершающей, то есть когда ребе-нок говорит о будущих событиях, но уже неоднократно встречавшихся в его жизни (Сейчас я сделаю уроки, а потом пойду гулять, а потом буду ужинать и спать. Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом — пальто).
3. Значительно сложнее оказывается для заикающихся
(детей планирующая речь, когда им приходится строить свое сообщение без какой бы то ни было опоры на прошедшие действия, пережитые или наблюдаемые события (Я буду летать на сверхзвуковых самолетах, а может быть
!и на ракетах. Может быть, тогда все летчики летать будут в этот... в ... космос). 4. Самой сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная, контекстная речь (Там, вот... на луне, там... эти... моря, ну, еще эти... горы и все остальное).
Каждая из перечисленных ступеней речи зависит и от других факторов.
Так, было установлено, что в некоторых случаях у детей даже на самой доступной ступени речи встречаются затруднения (возникает заикание). Однако при определенных условиях оно снималось: если учитель подсказывал ребенку синоним или антоним.
Например, учитель говорит: «Видишь, какая у меня толстая бумага? А у тебя — какая?» — «А у меня — тонкая», — свободно, без заикания отвечает ребенок. «Вот эта сторона коробочки — верхняя. А это какая?» (А это нижняя.)
Значительно облегчает речь детей и подсказывающая формулировка вопроса учителя, например: «Я беру бумагу. А ты что? (И я тоже беру бумагу.) Я ставлю на стол клей. А ты что?» (А я ставлю коробочку.) ^ Такую же роль выполняет и соответствующая интона-
ция учителя. Например, учитель говорит низким голосом, громко:
— Во-о-о-от какой у тебя листок! Какой он у тебя? (Болыпо-о-о-й!) < — А этот какой? (Высоким голосом.) (Маленький.)
Такое направление внимания ребенка облегчает ему подбор необходимого для ответа слова. Поэтому учитель должен очень тщательно подбирать вопросы. Если спросить ребенка: «Какой это квадрат?», у него сразу возникает растерянность — что же можно сказать про данный квадрат? Ученик задумывается, колеблется, ответ его звучит неуверенно. И часто подобные неопределенные вопросы вызывают заикание.
Детям значительно легче называть одно действие, чем несколько, доступнее оказываются для них ответы по следам только что проделанной работы или пережитых собы тий, чем о давно прошедшем, легче рассказывать о хорошо знакомых вещах, чем о давно узнанном и т. д.
Поэтому определение ступеней различной сложности речи для заикающихся имеет значение и для методики устранения этого дефекта. Вмеете с тем немаловажным оказывается и знание факторов, влияющих на ослабление заикания, которые должен учитывать в своей работе учитель-логопед.
Как уже отмечалось, наиболее сложной для заикающихся детей является обобщенная, отвлеченная речь. Однако и эта форма речи может становиться для них то более, то менее доступной. Например, значительно меньше затруднений вызывает речь, в которой используются хорошо знакомые образцы, формулировки, правила, положения.
Самостоятельные суждения и выводы ребенка также можно различать по степени доступности'в зависимости от того, насколько убежден ребенок в характеризуемом положении, разделяет ли он его или совсем к нему индифферентен (Маленьких никогда нельзя обижать, им надо помогать во всем. Учиться нужно всегда только на отлично, быть дисциплинированным, честным, говорить всегда правду. Телевизор вечером я никогда не смотрю — мне вредно, мама говорит).
Высказывания детей всегда вызывают меньшее заикание, если ребенок уверен в том, что говорит, и полностью разделяет данную точку зрения.
Следует отметить, что именно в момент таких высказываний может наблюдаться эмоциональное возбуждение ребенка, которое во многих случаях не ухудшает его речь, т. е. не вызывает заикания.
Как показало изучение речи заикающихся детей, одна и та же форма речи может иметь для них разную степень сложности. Вместе с тем каждая из указанных форм речи может также становиться то более доступной, то более трудной, в зависимости от обстановки, реакции на собеседника, эмоционального состояния ребенка в момент высказывания.
Эмоциональное состояние в момент высказывания, интерес к тому, о чем говорит ребенок, имеют большое значение.
Можно выделить положительное и отрицательное вли-яние эмоций на степень проявления заикания.
Так, например, если ребенок увлечен, заинтересован происходящим, то он с интересом говорит об этом и речь его или совсем проходит без заикания или со значительным его снижением. Например, если экспериментатор просит ребенка называть все выполняемые действия и при этом делает это очень вяло, не проявляет изобретательности, находчивости, оживления, то И ребенок говорит неохотно, монотонно и в речи его не отмечается снижения заикания.
Если же экспериментатор выполняет те же действия так, что вносит элемент игры, таинственности, неожиданности, тогда и ребенок с увлечением говорит и при этом заикание заметно ослабевает.
Положительно сказывается на речи также эмоциональный подъем, хорошее, бодрое настроение.
Значительно усиливать заикание может состояние сильного волнения, связанного с переживаниями, досадой, разочарованием. Так, например, речь детей во время открытых уроков зависит также в большой степени от настроения, которое создает логопед. Если логопед до проведения открытого урока сумеет предварительной беседой создать положительный эмоциональный подъем у детей, радостное настроение, внушить им, что они обязательно продемонстрируют хорошие знания и речь, у детей не происходит никаких срывов и ответы их звучат лучше, чем в условиях обычного урока.
Если же логопед вовсе не предупредит детей, то посещение урока посторонними людьми вызовет у них растерянность, смятение, боязнь, эмоциональное напряжение, речь значительно ухудшится, появятся запинки.
Ухудшение в речи детей может наступить и при неумелом предупреждении учителя об открытом уроке, когда он потребует строгой дисциплины, ответственности за собственную речь, строго повторит все требования. Такое предупреждение не вызовет положительных эмоций, а потому и не улучшится речь.
Все изложенное дает нам основание утверягдать, что речевая деятельность заикающихся детей отличается большим своеобразием. Несмотря на хорошее интеллектуальное и речевое развитие, у детей отмечается речевая инак-тивность, отсутствие инициативы при речевом оформлении мысли.
Когда заикающемуся ребенку нужно моментально мобилизовать весь свой словарный запас, вычленить из него наиболее удачные выражения и при этом следить за соблюдением логической последовательности в изложении; осмыслять заданный вопрос и формулировать предстоящий ответ, — все это оказывается непосильным для него. Эта трудность вызывает усиление заикания.
Остановимся на некоторых внеречевых процессах, связанных с речевым актом у заикающихся школьников.
Проведенное исследование показало, что у заикающихся детей в той или иной степени нарушено внимание: неустойчивость внимания, недостаточность его распределения, ограничение объема внимания.
Дети экспериментальных групп были дисциплинированны и исполнительны. Кроме того, у них было стремление не только хорошо учиться, но и быть лучше других. Они переживали как большие, так и малые неудачи.
Но, несмотря на дисциплинированность и исполнительность, дети часто забывали часть задания, диктуемый текст или пример, при устном склонении существительных путали падежные вопросы, употребляя для одного и того же слова то кто?, то что?; даже после замечаний учителя путали вопросы. Нарушение внимания проявлялось и в устном счете, в записях в дневнике (в графе «русский язык» записывали задания по математике и наоборот), неточном выполнении указаний учителя.
Многие дети не могли выполнять несколько действий одновременно — один из видов деятельности при этом начинал отставать. Например, при записывании на доске предложения или математического примера ученики часто останавливались и спрашивали: «А что дальше? Я забыл» . Или во время записей на доске проскакивали такие ошибки, которых могло не быть. В процессе изготовления поделок дети часто не слышат вопросов учителя или не могут сразу ответить на них правильно (так отвлекала их деятельность). В письменных работах также отмечаются ошибки, свидетельствующие о нарушении внимания: пропуски букв, слов, строк, недописывание. Даже в тех случаях, когда ученики списывают готовый текст, они допускают много ошибок (пропуски букв, слов, строк, списывают с орфографическими ошибками и т. д.). При этом отмечается нежелание детей проверить свою работу и найти в ней ошибки, даже после неоднократного напоминания учителя. Точно так же они не проверяют свои письменные работы, контрольные, хотя и тяжело переживают неудачи.
Но, как утверждают сами ученики, они не могут найти свои ошибки. Неустойчивость внимания детей сказывается на уроках и в том, что они часто отвлекаются: то смотрят в окно, то прислушиваются к голосам за окном, за дверью и т. п.
У многих детей констатируется «застреваемость» в различных видах деятельности. Так, например, они не могут избавиться от какой-нибудь ошибки и, несмотря на неоднократные замечания и поправки учителя, повторяют ее. Например, на уроке придумывали слова со звуком ж (в начале, середине и в конце слова). Сначала все назвали слова, начинающиеся на данный звук, затем содержащие этот звук в середине. Учитель предлагает ученикам придумать и назвать слова, оканчивающиеся на звукз/е. Дети долго молчали, а потом выяснилось, что у одного ученика все слова, где звук ж в середине, и у другого тоже все слова со звуком ж в середине. Когда учитель дал другое задание — придумать слова, начинающиеся на звук к, многие не могли сразу перестроиться с одного звука на другой.
Характерная, специфическая персеверация проявлялась и в устной речи. Например,' вместо слова называется употребляли «занимается»; Надежда Федоровна — «Надежда Надеждовна» и т. д.
Такая персеверативность наблюдается и при письме.
Может быть, такая «застреваемость», внушаемость еще в самом начале заикания, когда трудности в речевом оформлении мысли приводят к незначительным паузам, остановкам, впоследствии и создают почву для прогрессирования дефекта. Но даже в более благоприятных условиях, когда ребенок научится говорить плавно, без заикания, он не может отделаться от навязчивых запинок, которые фиксируются в его памяти и становятся все более и более стойкими. Привычка говорить с запинками все-таки остается. Очень часто дети, которые в течение урока отвечали на самые сложные вопросы учителя без заикания, в самостоятельной речи на переменах продолжали заикаться. На вопрос учителя: «Почему ты так плохо говоришь? Ты же можешь уже говорить хорошо!» — ученик обычно отвечал: «Я знаю, что могу. Но я привык так говорить».
Заикающиеся дети быстро утомляются, к концу урока их внимание и воля ослабевают, и все задания они начинают выполнять хуже обычного. Следует отметить, что у детей того же возраста в массовой школе, не имеющих заикания, подобные особенности либо вовсе не наблюдаются, либо встречаются редко.
С учетом специфических особенностей речи заикающихся детей и связанных с ней внеречевых процессов, а также факторов, вызывающих усиление или ослабление заикания, должна строиться и коррекционная работа.
ГЛАВА ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
1 УСТРАНЕНИЯ ЗАИКАНИЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
В своих работах Р. Е. Левина неоднократно подчеркивает мысль о том, что вопросы методики преодоления заикания у детей должны решаться с учетом двух линий воздействия, направленных на речевые средства ребенка и на коррекцию отклонений во внеречевых процессах.
Как уже говорилось в предыдущей главе, проведенное психолого-педагогическое изучение заикающихся школьников I—III классов позволило выявить ряд специфических особенностей в двух планах: в плане речевой характеристики дефекта и в плане внеречевых процессов, участвующих в акте общения. Так, заикающиеся дети младшего школьного возраста часто затрудняются в речевом оформлении мысли, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные для ответа слова, иногда, в момент высказывания, они не могут вспомнить названия некоторых предметов, действий, явлений, часто их рассказы бывают непоследовательными, им трудно излагать основную связь главных событий, опуская при этом второстепенные. Подробно описывая малозначащие детали, они постоянно упускают главное содержание мысли, рассказы их бывают сбивчивыми, лишенными внутреннего плана.
Отмеченные факты заставляют пересмотреть трактовку заикания как нарушения темпа и плавности речи.
Не ставя под сомнение нарушения темпа и плавности речи при заикании, необходимо подчеркнуть, что такое определение отражает лишь внешнюю картину дефекта, так как сущность заикания кроется в гораздо более серьезных отклонениях, в специфических особенностях протекания речевого акта.
Изучение этих особенностей выявило своеобразные черты психики заикающихся детей: неустойчивость внимания, несобранность, неумение вовремя переключать мысль от одного объекта к другому, неустойчивость памяти, от-у сутстьие воли. Учитывая эти особенности, работу до пре-
одолению заикания надо проводить в двух направлениях: 1) перевоспитание речи; 2) корригирование особенностей психической деятельности, влияющих на нормальное протекание речевого акта. Для этой цели с большой эффективностью может быть использован весь процесс обучения в специальной школе.
Процесс воспитания нормальной речи должен проходить не по линии механической тренировки в сопряженном или отраженном произнесении слов и фраз, не по пути автоматического проговаривания заученных стихотворений и текстов, а по линии постепенного развития самостоятельной речи, т. е. мы должны научить детей пользоваться свободно, без заикания сначала ситуационной речью (в условиях наглядной обстановки), а затем — контекстной (без какого бы то ни было созерцания объекта, о котором будет идти беседа).
Так, например, конкретная, наглядная ситуация (письменный материал, карты, таблицы, диаграммы и другие наглядные пособия) или ситуация непосредственной деятельности детей (письмо, зарисовка, производимые вычисления и т. д.) значительно облегчает подыскивание необходимых слов в момент ответа, так как сами предметы, находящиеся перед глазами, как бы подсказывают свои названия. Если учитель руководит последовательностью изложения, задает вопросы, так что из ответов у ученика выстраивается четкий, последовательный рассказ, освещающий только основные, важные события, речь ребенка звучит свободно, без заикания. Развивая самостоятельную речь заикающихся детей, необходимо научить их пользоваться и контекстной, т. е. обобщенной речью, связанной с предметами, которые ребенок не может наблюдать непосредственно, а узнает их из объяснения учителя или про-дитанного текста книги. Учитель должен воспитывать у них умение самостоятельно рассуждать и обобщать, сравнивать и анализировать, четко формулировать выводы и заключения. Такое постепенное усложнение речи содержит в себе ряд направлений, тесно связанных между собой. В самом начале занятий, когда ученики пользова лись лишь ситуационной речью, их ответы были коротки, односложны и состояли из названий цифр, предметов, геометрических фигур, арифметических обозначений и т. д. Постепенно дети приобретают навыки ответа все более распространенными фразами и овладевают умением самостоятельно подробно излагать содержание событий в строгой логической последовательности. Вначале учитель помогает наводящими вопросами, а иногда и предваряющим рассказом оформить речь детей, затем речь приобретает полную самостоятельность.
Постепенно ученики излагают учебный материал рас^ суждая, доказывая, поясняя. Инициатива речи переходит к ученику, а следовательно, и увеличивается сложность высказываний.
Учитель должен создавать отвечающему у доски ученику такую ситуацию, которая дала бы ему возможность доказывать, спорить, уточнять, отстаивать свою точку зрения. Такая форма работы приучает детей к беседам в непривычной для них обстановке, с товарищами, учителями, воспитателями, учит быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, воспитывает способность удерживать в памяти определенные слова, выражения, цифры, выводы, обобщения.
Это также воспитывает у учеников умение управлять собой, сдерживать свою речевую активность и любое проявление эмоций, спокойно реагировать на любую обстановку, присутствие незнакомых или малознакомых людей, быть выдержанными и дисциплинированными, усидчивыми.
Постепенно должна проводиться работа по всем указанным направлениям во время прохождения школьной программы по каждому из предметов. Уроки русского языка, чтения, математики, природоведения, труда, физкультуры, рисования, пения и музыкальной ритмики —| все это в той или иной степени должно служить коррек-ционной цели.
Использование учебного процесса в коррекционных целях имеет целый ряд преимуществ (в отличие от специальных логопедических занятий по преодолению заикания, проводимых во внеурочное время). Во-первых, соединение процесса обучения с процессом воспитания нормальной речи экономит силы детей, во-вторых, поддерживает постоянный интерес детей к таким замаскирован-
ным логопедическим занятиям. Речь учащихся на всех уроках тесно связана с программой и не вызывает у них сомнения, что она нужна именно для прохождения материала. Это позволяет направлять внимание детей лишь на смысловую сторону речи, не фиксируя его на произносительных трудностях. Ученики всегда говорят охотно, так как они «отвечают урок» (в противоположность логопедическим занятиям, на которых используется сопряженная, отраженная, заученная речь, вызывающая в школьном возрасте утомление и скуку). В третьих, такая методика и во внеурочное время закрепляет навыки правильной речи, совершенствует умение детей самостоятельно спрашивать, отвечать, пояснять, рассказывать (во время подготовки домашних заданий, специально организованной внеклассной кружковой работы, игровой деятельности, проведения режимных моментов, самообслуживания) .
Для осуществления коррекционной. задачи в процессе прохождения учебной программы оказывается возможным использовать весь учебный материал массовой школы. Порядок прохождения материала в основном сохраняется тот же, который предусмотрен программой. Изменения и перестановки учебных тем допускаются лишь в том случае, когда тот или иной материал является наиболее выигрышным для развиваемой формы речи. Вместе с тем, необходимо следить, чтобы при этом не нарушалась логика последовательного усвоения материала. Иными словами, темы, не связанные с последующими, можно проходить с детьми раньше, чем это предусмотрено программой.
Например, на уроках математики в III классе можно значительно раньше, чем это рекомендуется программой массовой школы, проходить с детьми темы: «Меры веса», «Меры длины», «Площадь фигуры», так как можно использовать много наглядного материала, выполнение учащимися упражнений в измерении и взвешивании, в глазомерном определении длин и сравнении их между собой, в вычислении площади прямоугольника и квадрата и т. д.
Подобные темы позволяют широко использовать на уроках речь детей с опорой на конкретные наглядные предметы или действия, что делает речь наиболее ситуационной, т. е. доступной.
В том случае, когда логика преподавания предмета не позволяет менять местами темы, а та или иная тема является неподходящей для использования ее на данном этапе развития речи, материал следует проходить в пассивном плане, заменяя устные ответы детей, которые могут вызвать затруднения, письменными или самостоятельными работами.
В зависимости от коррекционных задач каждого этапа обучения учитель может также несколько увеличивать или уменьшать время изучения отдельных тем '-й материала повторения при условии, что будет обеспечено сознательное и прочное усвоение учащимися всего материала, предусмотренного программой для каждого года обучения. Например, можно на уроках математики за счет сокращения времени на письменное решение примеров и задач (которое можно задавать на дом) отводить больше часов, чем это рекомендуется программой, на устный счет, устное решение задач, составление схем к каждой задаче, на практические работы по измерению различных площадей, предметов, объемов. Подобные упражнения приносят большую пользу для развития речи детей и позволяют развивать их внимание, умение удерживать в памяти определенные задания, учат сосредоточенности, мобилизуют волю. Такие упражнения, проводимые в классе, повышают мотивацию детей, их собранность, желание отвечать лучше, не отставать от товарищей.
На уроках русского языка целесообразно также, за счет перенесения ряда письменных упражнений на дом, отводить больше времени на составление сначала письменного, а затем устного плана к рассказам, на упражнения в подборе синонимов, антонимов, па придумывание слов и предложений к каждой теме, на дополнение рассказов^ на написание сочинений и изложений. Кроме всех перечисленных положительных моментов, указанных для уроков математики, подобное прохождение программы на уроках русского языка позволяет развивать у детей умение быстро и точно находить нужные слова, составлять план изложения и уметь удерживать его в памяти при рассказывании, развивает их устную и письменную речь, учит последовательному, логическому изложению.
На уроках чтения можно отводить больше времени та
составление плана к прочитанным текстам, устным пересказам, придумывание рассказов по картинкам, письменным изложениям.
На уроках природоведения больше времени уделяется проведению опытов, практических заданий, экскурсиям, составлению плана к каждой теме, на подробный опрос по всему виденному, проделанному, испытанному, а также на практические работы по изготовлению макетов, коллекций, гербариев (последние виды работ можно перенести во (Внеурочное время, а опрос проводить на уроках).
На уроках природоведения необходимо также использовать возможно больше иллюстративного материала: картин, макетов, таблиц и т. п. Обязательным является умение составить план к проходимым темам, рассказ строго по плану, сначала имея его перед глазами, а затем удерживая в памяти.
На уроках рисования и труда необходимо шире использовать ответы детей, относящиеся к их работе. Уроки ручного труда являются весьма благоприятными для развития у детей коммуникативной функции речи. Разговаривая с детьми, учитель воспитывает у них умение самостоятельно отвечать на всевозможные вопросы, пояснять, рассказывать, рассуждать. Дети отвечают на вопросы учителя, а затем подробно рассказывают о том, какое действие они производят в данный момент, в какой последовательности выполняют отдельные элементы работы, какой материал при этом используют, что намереваются делать, как будут мастерить заданную вещь, какое применение найдут ей впоследствии и т. д.
Ответы детей не должны повторять ответы товарищей, об этом их предупреждает в начале урока учитель. Поэтому у детей вырабатывается постоянная необходимость следить за тем, о чем говорят другие ученики, соотносить их высказывания со своими, обращать внимание на повторы — все это развивает внимание, память заикающихся детей.
Уроки ручного труда вносят элементы соревнования, где обсуждаются качества выполненного изделия. Речь детей приобретает эмоциональную окраску, живость.
Уроки физкультуры также можно использовать для развития у учащихся внимания, собранности, умения управлять собой, включаться в деятельность по сигналу.
Это развивает общую моторику, снимает скованность, напряжение, закаливает и укрепляет организм.
Большое значение имеют уроки пения и музыкальной ритмики, которые являются обязательными во всех специальных речевых школах. Обычно на уроках ритмики принято использовать различные упражнения на развитие моторики, координации движений, чувства музыкального ритма. В работе с заикающимися детьми перечисленные разделы работы должны быть дополнены коррекцией специфических внеречевых особенностей (нарушение внимания, двигательное беспокойство, отсутствие собранности, неумение управлять собой, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой).
Итак, основная линия развития коммуникативной функции речи у заикающихся детей должна состоять в постепенном развитии речи — от ситуационной к контекстной. Но поскольку это сливается с процессом обучения, а процесс обучения неотделим от развития логического мышления, необходимо заботиться о последовательном овладении детьми и операциями мышления: анализом, синтезом, сравнением, отвлечением и обобщением.
* * *
Весь процесс развития коммуникативной функции речи заикающихся детей во время прохождения школьной программы можно условно разделить на четыре периода. Ориентировочно каждый из четырех периодов совпадает с соответствующей учебной четвертью.
I период. Дети учатся конкретно определять и называть в лаконичной форме наблюдаемые в момент речи предметы, действия, вычисления, события.
II период. Учащиеся сравнивают и анализируют предметы, действия, события, явления, выражая это уже развернутыми, обобщенными фразами.
III период. Учащиеся овладевают умением рассуждать, высказывать самостоятельные выводы, умозаключения.
IV период. Учащиеся оказываются подготовленными к развернутым объяснениям, подробным рассказам, к логически четкому, последовательному, обобщенному изложению мысли.
Для осуществления указанных задач используется наглядный учебный материал. Варьируя условия нагляд-
ности (как опоры для речи детей), мы можем то усложнять, то облегчать речевую задачу. ►'Например, ученику предлагается показать и назвать величину сторон прямоугольника, изображенного на доске. В этом случае он будет просто констатировать наблюдаемое в момент' речи: «Десять сантиметров, три сантиметра, десять сантиметров и три сантиметра».
Однако в тех же условиях наглядности может быть предложена и другая задача: «Назови одинаковые стороны прямоугольника». Тогда ученик должен сравнить все обозначения сторон прямоугольника, сделать свой вывод, например: «У этого прямоугольника одинаковые стороны — верхняя и нижняя. Они равны десяти сантиметрам. И боковые — тоже одинаковые — по три сантиметра».' В этом случае наглядный материал помогает произвести сравнения и сделать вывод. Но речевая задача, по сравнению с предыдущей, будет сложнее, так как ученик должен уже не просто констатировать, что изображено на доске (как было в первом случае), а находить для ответа обобщающие слова.
И, наконец, вопрос: «Что можно сказать о Сторонах прямоугольника?», заданный вне какой бы то ни было наглядной ситуации, должен вызвать обобщенный ответ по представлению: «У прямоугольника противоположные стороны всегда равны». Понятно, что в последнем случае построение ответа для ученика будет самым сложным (по сравнению с двумя предыдущими), так так он должен будет обобщить свои предыдущие наблюдения и найти новые слова, не употребляемые им при объяснении в наглядной ситуации.
Таким образом, в учебном году на протяжении четырех учебных четвертей проводятся четыре периода работы по преодолению заикания у детей. Возможен более ранний переход к следующему периоду до конца соответствующей четверти и, наоборот, «затягивание» периода в следующей четверти. Эти вопросы в каждом конкретном случае должен решать учитель, сообразуясь с речевыми особенностями данного состава класса.
Основным условием, определяющим переход к каждому следующему периоду, должно являться полное овладение всеми детьми теми формами речи, которые характерны для данного этапа работы.
ПЕРВЫЙ ПЕРИОД
Основной задачей первого периода является воспитание у детей умения пользоваться констатирующей речью в наглядных, конкретных ее формах. Для него характерно на всех уроках по всем учебным предметам воспитание у детей умения пользоваться констатирующей речью (отвечая на вопросы учителя) в наглядной ситуации.
Вначале речь детей состоит из лаконичных ответов, заключающихся в назывании предметов, находящихся перед глазами, — слов, цифр, наглядных материалов, выполняемых действий, вычислений, манипуляции счетным материалом и т. п. Например:
— Сколько ты откладываешь палочек справа, Сережа?, (Две.) — А сколько слева? (Одну.) — Что ты подчеркнул в слове столовая, Коля? (Корень.) — Назови корень этого слова, Женя. (Стол.) — Какие предметы природы вы видите на этой картинке? (Горы. Деревья. Камни.) — Назовите, какие вы видите гласные буквы на этой таблице, (а, о, у, ы, э, я, е, ю, и, е.) — А теперь найдите к каждой глухой согласной парную звонкую, (п — б, с — з, ш — ж и т. д.)
Вначале от детей не требуется, чтобы они отвечали полным, развернутым ответом. Больше того, учитель на первых уроках неоднократно напоминает детям, чтобы они отвечали только коротко, одним-двумя словами.
И в дальнейшем (примерно месяц) дети пользуются только короткими ответами, так как короткие ответы в условиях наглядной ситуации доступны всем детям. Именно с односложной речи целесообразнее начинать кор-рекционную работу, так как многие заикающиеся дети страдают многословием, употреблением развернутых, подробных фраз. Они не могут подобрать главного, нужного слова. Их ответы приблизительны, неконкретны. Поэтому очень важно с первых же уроков воспитывать у детей умение отвечать четко, лаконично, находить главные, определяющие слова, а также приучать детей к предварительному обдумыванию и подготовке ответа. Естественно, для этого нужно дать время ученикам на обдумывание ответа, не торопить их.
Первое время учитель должен напоминать ученикам: «Мысленно подготовьте ответ, несколько раз повторите его про себя и только тогда говорите вслух». Впоследст-
вии такое предварительное обдумывание ответов входит у детей в привычку.
На первых этапах обучения обстановка конкретности и наглядности учебного материала обусловливает доступность, ясность и краткость речи детей. Большая роль отводится и вопросам учителя, и его умению определять, регулировать и направлять содержание и характер ответов детей.
^|р Вначале вопросы учителя касаются только конкретных предметов, цифр, слов, чертежей, схем, которые ученик видит в момент ответа. Вопросы учителя помогают направлять и регулировать логическую последовательность изложения ученика. Отвечая на вопросы учителя, ученик вначале не следит за последовательностью своего изложения, но учитель должен строить свои вопросы так, чтобы из ответов ученика складывался последовательный рассказ, освещающий основную мысль. Это помогает в дальнейшем заикающимся детям в «пассивном» плане усваивать принцип логического отбора словесного содержания.
Приведем пример, как с помощью вопросов учителя дети дают описание содержания картинки.
— Кого вы видите на картинке? (Папу.)
— Кто еще сидит за столом? (Мальчик и девочка.)[
— Что делает мальчик? (Пишет.) *— А что делает девочка? (Рисует.)
•— Давайте назовем мальчика Паша. А теперь придумайте имя девочке. (Марина.)
Позднее, когда детям придется самостоятельно строить рассказ по картинке, они обязательно начнут его о того, кто изображен на рисунке, затем —»что делает каждое конкретное действующее лицо.
На протяжении всего первого периода в пределах пользования одной и той же формой речи (с опорой на наглядный материал) происходит постепенное ее усложнение. Это достигается разными путями, прежде всего постепенным усложнением учебного материала, способствующим повышению сложности речи детей.
Например:
— Коля, пиши на доске следующие цифры: 5, 7, 6, 8. Ученик пишет цифры на доске и одновременно называет их: «Пять, семь, шесть, восемь».
— Теперь прочитай число, которое у тебя получилось. (Пять тысяч семьсот шестьдесят восемь.)
Несмотря на то, что ответы детей становятся все более развернутыми, они все еще носят облегченный характер. Это объясняется тем, что ученики неоднократно слышат и повторяют одни и те же цифры (в момент диктовки учителя).
Приведем примеры сложных развернутых ответов
детей.
— Назови и покажи на рисунке части хлебного растения, Коля. (Корень, стебель, лист, колос.)
— Покажи и назови, Саша, у каких хлебных растений* соцветия метелкой? (Соцветия метелкой у проса и овса.)
— У каких — колосьями? (Колос — у пшеницы, ряси и ячменя.)
щ У каких растений стебель — соломина? (У овса, ряш и ячменя.)
Но даже и это пока еще не дает возможности детям составить развернутый рассказ, это пока ответы на вопросы учителя.
Возрастающая сложность учебного материала требует перестройки не только вопросов учителя, но и ответов детей. Речь их становится более развернутой. Например:
— Напиши слово корабль и подробно расскажи, сколько в этом слове слогов, гласных и согласных, сколько букв, звуков. (В слове корабль — два слога, две гласные, четыре 'Согласные, шесть звуков, семь букв.)
*- Напиши слово травушка и раздели вертикальными линиями его на части. (Ученик пишет и затем соответствующие части слова отделяет вертикальными черточками.)
Теперь разбери это слово по составу. (Трав— корень, -ушк— суффикс, -а — окончание.)
Такая форма работы подготавливает детей к умению анализировать конкретный материа^Это помогает им в дальнейшем успешно справляться с разбором предложения, определять и называть род, число, падеж, склонение существительного или лицо, число, время и спряжение глагола.
Сложность программного материала и возрастающая сложность вопросов учителя — это новый путь усложнения речи детей. Оба пути могут идти параллельно или использоваться каждый отдельно, в зависимости от цели и задач обучения, от того, насколько продвинулась речь детей, от их индивидуальных возможностей.
Если в начале первого периода учитель задавал свои вопросы так, что возможен был только один однозначный ответ, то примерно через месяц учитель начинает требовать от детей развернутых полных ответов. Например:
— Алик, ответь мне подробно, какие ты взял фигурки. (Я взял одинаковые оранжевые кружочки.)
Затем учитель ставит свои вопросы так, чтобы ответы детей характеризовали действия, явления.
— Сережа, как ты разложил свои фигурки? (Справа я положил три фигурки, а слева — четыре.)
— Как ты определил площадь четырехугольника? (Я умножил шестнадцать метров на десять.)
В конце первого периода вопросы учителя помогают детям подробно рассказывать о выполняемых действиях, производимых вычислениях, опытах. Например, дети могут сопровождать словами все производимые на доске письменные вычисления. Так, при сложении чисел 86 и 48 столбиком ученик отвечает: «К шести прибавить восемь — получается четырнадцать. Четыре пишем, один запоминаем. К восьми прибавить четыре — получится двенадцать, да еще один в уме — получится тринадцать, а всего 134» и т. п.
Итак, в продолжение всего первого периода речь детей имеет одну и ту же форму — ситуационную (констатирующую). Но тем не менее эта форма речи претерпевает постепенное усложнение. Достигается это все возрастающей сложностью вопросов учителя. Этому способствует также и последовательное усложнение учебного материала по всем предметам и постепенно развивающаяся от урока к уроку речь детей.
К концу первого периода дети не только называют предметы или действия, но и обозначают некоторые. из них отвлеченными понятиями. Например, после произведенного учеником вычисления на доске и соответствующего объяснения можно спросить у детей, как называются математические компоненты. Ответ будет звучать примерно так: «Пятнадцать тысяч двести сорок восемь — первое слагаемое, четыре тысячи триста восемьдесят шесть — второе слагаемое, девятнадцать тысяч шестьсот тридцать четыре — сумма». В этом случае дети уже произносят несколько фраз подряд.
Подобную речь можно разнообразить, предлагая им отвечать то у доски, то с места, называть математические компоненты или числа, являющиеся тем или иным компонентом.
В течение первого периода у детей развивается умение характеризовать наблюдаемое в момент речи, сравнивать обозреваемые предметы, явления, действия и в элементарной форме анализировать их. Это создает готовность к предстоящему развернутому, обоснованному анализу программного материала (который в последующем периоде должен стать предметом специального обучения).
Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для первого периода.
Конспекты уроков по чтению (I класс)
Речевая задача: упражнять детей в коротких самостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу наблюдаемого в момент ответа (картинок, учебных вещей).
Тема урока: Беседа о школе, Москве, Родине.
Наглядный материал: учебные вещи (учебники, пенал, карандаш, ручка, тетрадь, линейка). Картины с изображением Кремля, Мавзолея Ленина, Красной площади, улиц и площадей Москвы.
Оборудование: букварь (с. 2, 3, 7).
Примерный ход урока
1. Учитель начинает урок с беседы о школе. Он рассказывает детям, что в школе они узнают много нового, научатся читать и писать. Каждый день в этом светлом и просторном классе у них будут проходить разные уроки и дети, сидя за партами, будут мысленно путешествовать по всей пашей великой стране. Далее учитель задает детям вопросы:
— Как называется здание, в котором вы учитесь? (Школа.)
— Кто вас учит? (Учитель.)
— Как называется комната, где мы находимся? (Класс.)
— А это как называется (показывает на парту) ? (Парта.)
— Чей портрет висит у нас над доской^ (Портрет Ленина.)
— А это как называется (показывает на доску)?
(Доска.)
— Чем мы будет писать на доске (показывает на
мел)? (Мелом.)
— А сейчас, — говорит учитель, — выньте из портфеля свои учебные вещи и положите их на парту.
Ученики достают учебники, пеналы, карандаши, ручки, тетради, линейки и раскладывают их на партах.
Учитель предлагает детям игру. Он объясняет им, что будет указывать на учебные вещи, а дети должны назвать эту вещь. Называть нужно только ту вещь, на которую покажет учитель. Учитель переходит от одного ученика к другому и молча дотрагивается до какого-нибудь одного предмета, а ученики их называют.
2. Учитель рассказывает детям о том, что они живут в большой стране, которая называется Советский Союз. В этой стране живет много разных народов. В Советском Союзе пятнадцать республик. В стране много разных городов, поселков, деревень. Главный город страны — столица Москва. А главное место в Москве — это Кремль и Красная площадь.
3. Затем учитель просит детей раскрыть букварь на с. 2 и проводит с ними беседу:
— Как вы думаете, маленькая или большая Красная площадь? (Большая.)
— Что вы видите справа на картинке (учитель показывает на Мавзолей)? (Мавзолей.)
— Как называется стена вокруг Кремля? (Кремлев* екая.)
И Посмотрите, высокая она или низкая? (Высокая.)' >— Что вы видите наверху башни? (Звезду.)
— Какого цвета звезда? (Красная.)
— Что еще вы видите на башне Кремля? (Часы.)
— Правильно. Эти часы называются куранты. Кремлевские куранты.
— Кто несет почетный караул? (Советские солдаты.)
— Что растет вдоль Кремлевской стены? (Елки.)
— Кого вы видите на Красной площади? (Людей,
народ.)
Учитель завершает беседу обобщенным рассказом и читает стихотворение о Родине, Москве.
4. Следующий этап работы: беседа по картинке букваря на с. 7.
■ Дети, посмотрите внимательно на эту картинку. На ней нарисовано, как мальчик собирается в школу. Что он делает сначала? (Встает.)
— А потом? Что он надевает? (Носки и тапочки.) >— Что делает мальчик? (Зарядку.)
— А потом? (Умывается.)
— Что застилает мальчик? (Кровать.) *— Чем? (Одеялом.)
щ Что надел мальчик?. (Форму.)
— Какую? (Школьную.)
— Что он пьет? (Чай.) 'Шв
— Куда идет мальчик? (В школу.) ■— Что у него за спиной? (Ранец.)
Щ А что другие дети держат в руках? (Портфели.)
# # #
Речевая задача: Упражнять детей в составлении двусловных предложений по поводу наблюдаемого в момент ответа (выполняемые детьми действия, картинки в букваре).
Тема урока: обобщение изученного: предложение, слово, слог.
Оборудование: буквар%.дс. 6, 8—9).
Примерный ход урока
1. Определение количества слогов в словах и обозначение их квадратиками.
Учитель обращается к детям:
Н Сегодня мы с вами будем повторять, что такое слово, слог и предложение. Откройте буквари на странице 8, определите — сколько слогов в словах. Кто назовет первую картинку? (Мак.)
— Сколько слогов в этом слове? (Один.)
— Кто нарисует схему этого слова на доске? (Ученик выходит к доске и рисует один квадратик: П.)
— Правильно, в слове мак один слог. Теперь назовите следующее слово. (Ромашка.)
— Иди, Петя, к доске и нарисуй схему этого слова. (Ученик рисует три крадратика: □ □ П.)
— Сколько у тебя получилось слогов в слове ромашка?, (Три слога.)
Примерно так же разбираются и остальные слова.
2. Составление предложений по демонстрируемому- действию.
Учитель вызывает к доске одного ученика и на ухо говорит ему, какое действие он должен выполнить. Ученик выполняет действие, а учитель задает остальным ученикам вопрос:
— Петя что делает? (Петя прыгает.)
— А теперь что Петя делает? (Петя сидит.) Учитель может предлагать различные действия и ученикам, сидящим за партами. Чтобы вызвать интерес у детей, инструкция проговаривается на ухо. Тогда дети внимательно будут наблюдать за выполнением задания. Ответы их должны состоять из двусловных предложений (Лена стучит. Оля поет. И т. д.).
3. Составление предложений по вопросам учителя с опорой на схему и картинки в букваре (с. 8).
Учитель рисует схему двуслойного предложения на доске (I— — .) и говорит:
— Мы будем составлять предложения по этой схеме. Посмотрите, сколько слов должно быть в каждом предложении. Кто скажет? (Два слова.)
— Правильно. Вы должны составить предложения из двух слов. Теперь посмотрите на первую картинку. Кто это? Ответьте на мой вопрос так, чтобы в предложении было два слова. (Это лиса.)
— Сколько слов в твоем предложении? (Два слова.)
— Теперь посмотрите на другую картинку и скажите, что это. Не вабудьте посмотреть на схему. (Это иголка.)]
— Что делают иголкой? (Иголкой шьют.) Щ, А это что? (Это ножницы.)
— Что делают ножницами? (Ножницами режут.)
*— А еще как можно сказать? (Ножницами разрезают.)"
— А кто скажет по-другому? (Ножницами вырезают.)]
— Что делает рак? (Рак ползает.)
— А что делает жук? (Жук летает. И т. п.)'
4. Коллективная беседа по картинке букваря «Уборка моркови» (сб.) .
— Рассмотрите внимательно эту картинку и ответьте на вопросы. Отвечайте коротко. Кто собирает урожай? (Дети собирают.)
— А что собирают дети? (Морковь.)
— Чем дети выкапывают морковь? (Лопатой.)]
Н Во что складывают морковь ребята? (В ящики. В ведра.)
— Посмотрите.' внизу, под картинкой, нарисованы овощи, которые собирают осенью. Кто знает, как они называются? (Морковь, репа. Огурец и лук.^
Конспект урока математики
(I класс)
Речевая задача: упражнять детей в коротких самостоятельных ответах на вопросы учителя по поводу наблюдаемого в момент речи (цифр, геометрических фигур, рисунков в учебнике, демонстрационных пособий).
Тема урока: нумерация чисел первого десятка.
Цель урока: 1) познакомить детей с образованием числа 3 и с цифрой 3; 2) познакомить с треугольником, упражнять в счете его углов, сторон и вершин.
Оборудование: материал учебника по математике (с. 10).
Примерный ход урока
1. Повторение образования числа 2. Сравнение его с предыдущим числом 1, повторение соответствующих записей. Работу лучше проводить с использованием демонстрационных пособий.
— Вова, отложи на верхней полочке один желтый и один красный кружок. Сколько всего стало кружков? (Два кружка.)
— Положи на следующей полочке столько синих кружков, сколько их на верхней полочке. (Ученик откладывает два синих кружка.) Сколько кружков ты положил? (Два кружка.)
— Прибавь к этим кружкам еще один красный. Сколько стало кружков на нижней полочке? (Три кружка.)
— Чтобы получить 3, можно к 2 прибавить 1. Число 3 записывается так. (Показывает цифру 3 и выставляет соответствующую карточку против трех кружков.)
2. Запись числа 3, счет предметов в пределах чисел 1-3.
— Дети, кто из вас посчитает, сколько окон в нашем классе? (Один, два, три.)
— Сколько всего получилось окон? (Всего три окна.)' 34
»~ А сколько рядов парт у нас в классе?, (Тоже трн
ряда.)
- Сколько книг лежит у меня на столе? (Три книги.) —• А сколько палочек я держу в руках? (Три палочки.)
3. Образование числа 3, сравнение его с предыдущими! счет предметов (по рисункам в учебнике на с. 10).
— Дети, посчитайте, сколько на рисунке девочек? (Две
довочки.)
— А сколько мальчиков? (Мальчик один.)
— Сколько же всего детей?, (Всего их трое.)
— Сколько верблюдов уже слепил мальчик? (Двух
верблюдов.)
- Которого по счету верблюда он лепит? (Третьего
верблюда.)
— Сколько будет верблюдов, когда он закончит лепить? (Три верблюда.)
— Сколько лодочек сделали девочки? (Две лодочки.)
— Сколько же всего лодочек делают девочки?. (Три лодочки.)
4. Знакомство детей с вырезанными из цветной бумаги треугольниками разных размеров и формы.
- Это треугольники. Может быть, кто-нибудь догадается, почему и эту фигуру (показывает большой остроугольный треугольник) и эту (показывает маленький прямоугольный треугольник) можно назвать треугольниками? Чем они похожи? Сколько у них углов? (У них по три угла.)
Учитель чортит па доске треугольник и показывает его стороны, вершины.
— Сколько у треугольники вершин?
Вызванный к доске ученик показывает и считает вершины треугольника, стороны, углы. После этого можно предложить детям рассмотреть рисунок в учебнике (на с. 10), начертить треугольник в тетради, сложить треугольную рамку из палочек и опять предложить детям сосчитать, сколько у треугольника сторон, углов, вершин.
5. Сравнение чисел 1 и 2, 2 и 3 можно провести, используя нижние рисунки на с. 10 учебника.
— Сколько кубиков в первом столбике? (Один кубик.)
— А во втором? (Два кубика.)
— А сколько кубиков в третьем столбике? (В третьем — три.)
— Кто повторит, сколько нубиков в каждом столбике
ПО ПОРЯДКУ? (ОДИН, ДНИ » ТрИ«/..;.
— Больше или меньше кубиков в каждом следующем столбике? (Польше.)
— На сколько больше? Сравните столбики кубиков и числа под ними. (На один.)
— Обратите внимание: каждое следующее число получается прибавлением одного к предыдущему. (Термины следующее и предыдущее учитель использует в своей речи, но на этом этапе еще не требует от детей их использования, так как на то, чтобы они вошли в активный словарь ребенка, необходимо определенное время. Кроме того, в первом периоде не вводится в речь употребление отвлеченных понятий.)
6. Задания для самостоятельной работы.
— Нарисуйте на одной строке 2 красных кружочка и 1 синий, а на другой строке обведите столько клеток, сколько всего кружков на верхней строке. (Как можно убедиться, такой вид работы, кроме обучающей цели, может одновременно ставить цель развития внимания детей.) В процессе выполнения детьми задания учитель задает вопросы:
— Что ты рисуешь? (Я рисую кружокд^'
— Какого цвета у тебя кружок? (Синего цвета.)
— А вверху какие кружки? (А там красные.)
— Сколько клеток ты уже обвел? (Уже две клетки.)
— А сколько у тебя всего кружков? (Три кружка.)
— А сколько клеточек ты обвел? (Тоже три.)
*— Дети, у всех так получилось? Проверьте. А теперь обведите столбики клеток так, как нарисованы кубики в учебнике, и подпишите под каждым столбиком нужную цифру. Сколько клеток ты обводишь, Вася? (Одну клетку.)
— А что ты подписал под столбиком? (Цифру один.)
— А теперь ты, Катя, сколько клеточек обводишь? (Две клеточки.)
— Что вы подписали под вторым столбиком? (Под вторым — два.)
— А под третьим? (Цифру 3.)
— Теперь напишите строчку цифры 3. Писать будете так: три клеточки подряд цифру 3 и две клеточки пропустить. (Этот вид упражнения также служит еще одной важной цели — развитию внимания у детей.)\ ------
36
ВТОРОЙ ПЕРИОД
В отличие от первого периода, где речь детей опирается па наглядный материал, во втором периоде дети пользуются более сложной формой речи, без наглядной опоры. Они передают содержание своих сочинений, рассказывают о самостоятельно решенных задачах, оценивают поступки героев литературных произведений и т. п.
Переход ©т одного периода к другому должен проходить постепенно. На первых порах речь детей мало чзя отличается от прежней — ситуационной, поэтому учитель должен как можно ярче иллюстрировать свои объяснения наглядным материалом, членением текстов. Представления, возникающие у детей в это время, будут четкими, свежими, им легко их удерживать в памяти в момент ответа. Вместе с тем, это уже более сложная форма речи, так как, отпочап, дети не должны пользоваться наглядностью. Наглядная опора в данном случае будет играть роль яркого впечатления, оставленного в представлениях учащихся.
Но и этого еще недостаточно для осуществления перехода к обобщенным формам речи, так как на первых порах необходимо вести опрос детей только на хорошо усвоенном материале. Кроме того, вопросы учителя должны вызывать у детей короткие ответы (как было в начале первого периода), Для опроса не следует использовать вопросы, предлагаемые в учебниках, так как они вызывают речь рассуждающего характера, требуют подробного объяснения событий, явлений, поступков, выводов. Учитель может предлагать детям другие вопросы по этой теме.
При объяснении нового материала нужно использовать как можно больше иллюстраций (картины, макеты, карты, планы, фотографии, рассматривание натуральных объоктоп). Такое объяснение дети запомнят лучше и смогут отвечать на вопросы по всей проходимой теме.
Например:
— Как называется ровная поверхность Земли? (Ровная поверхность Земли называется плоской равниной.)
•— Есть ли на нашей равнине река? (Да, есть. Она называется Москва-река.)
— Есть ли в нашей местности овраги?, (Да, овраги тоже есть.)
— Какова глубина самых больших оврагов? (Пятьдесят метров.)
— Есть ли холмы в нашей местности? (Да, есть.)
— Назовите части холма. (Вершины, пологий склон, крутой склон, подошва и т. д.)
Как видно из приведенных примеров, учитель может использовать лишь небольшую часть вопросов учебника. Учитель при объяснении нового материала может выходить и за рамки учебника. В этом случае опрос будет следующего характера:
— Что разделяет Европу и Азию? (Уральские горы.)'
— Чем покрыты Уральские горы на севере? (Мхами. Почти всегда снегом.)
— А на юге чем покрыты Уральские горы? (Дремучими лесами.)
— Что растет в этих лесах? (Сосна, ель, сибирский кедр, пихта.)
— Кто вспомнит, что растет на Уральских горах еще южнее? (Липа и дуб. И еще клен.)
Во время опроса учитель убирает наглядный материал, чтобы у детей вырабатывалось умение отвечать без зрительной опоры на всех уроках.
В это время можно проводить разборы слов и предложений (фонетический, морфологический, грамматический). В первом периоде подобпые разборы ведутся, но только на доске, в тетрадях. Дети в первой четверти уже хорошо усваивают весь порядок разбора и легко справляются со всеми его видами без зрительной основы.
С начала второго периода необходимо развивать у учащихся способность отвечать устно без наглядной опоры. Например, на уроке математики можно предлагать детям называть производимые вычисления площади и объема геометрических фигур (квадрата, прямоугольника, куба, участка земли, классной комнаты и пр.), причем, вначале учитель может задать вопросы, требующие коротких ответов. Например: какова будет площадь земельного участка, если длина его 25 метров, а ширина »■ 8 метров? (Двести метров.) И т. д.
Во втором периоде также происходит последовательное усложнение речи детей. Как и в предыдущем периоде, оно связано и с усложнением программного материала, и с изменением характера вопросов учителя,
па
Постепенное усложнение учебной программы дает возможность получать все более сложные ответы детей из урока в урок. Так, например, прохождение на уроках русского языка каждой из последующих тем связано с необ-лодимостью придумывания детьми примеров на различные правила. В описании первого периода мы не касались этого вопроса, так как такая форма речи была недоступпа дотям, и вся работа в этом направлении проводилась в письменном виде. Дети'лишь слушали объяснения учители или отвечали, выбирая из письменного материала необходимые примеры.
Начиная со второго периода у детей воспитывается умение приводить в устном плане примеры на проходимые грамматические правила. Это оказывается вполне доступно детям, так как всякий раз выбор необходимых слов определяете и конкретным заданием. Такой вид работы необходим, потому что многим детям свойственны затруднения, связанные с подыскинлнием нужных, точных слов в момент речевой коммуникации. Например:
— Подберите родственные слова к слову свет. (Светит, светает. Светлячок, светофор. Светло, светлый, свет-лопькпй.)
— А к слову лес? (Лесной, лесник, лесовод. Лесок,
лесничий.)
— Назовите слова, состоящие только из корня. (Лес,
гриб, дои.)
— Назовите слома, состоящие из корня, суффикса и окончания, (Цветочки, ложечка, тумбочка, приборчики.)
— Назовите слова, состоящие из корня с приставкой. (Отъезд, приход, подъезд.)
Прохождение программного материала требует от детей анализа приведенных примеров. Например:
— Назовите мне общую' часть первой группы слов.
(Свет.)
-А теперь-*-второй группы. (Лес.)
Постепенно дети оказываются подготовленными отвечать на вопросы учителя во время работы над содержанием текстов, усвоенных без какого бы то ни было наглядного подкрепления. Учитель может использовать те программные темы, которые не требуют наглядного материала, и после объяснения задавать детям вопросы. Ученики должны отвечать полными, развернутыми фразами. Например: — Что увидел утром Стеланка? (Степанка увидел на жеребенке кровь.)
— Куда отвевли жеребенка? (Больного жеребенка отвезли в лечебницу.)
- Что сказал Степанке врач? (Врач сказал Степанке, что жеребенок не выживет.)
Особого внимания заслуживает речевая работа в процессе решения задач. Устное формулирование вопросов к задачам было недоступно детям в первом периоде. Поэтому эту работу рекомендуется проводить в первом периоде письменно. Дети молча записывают на доске или в тетради вопрос к задаче, а вычисление сопровождают речью.
Во втором периоде учитель спрашивает формулировку вопроса при решении задач и следит за состоянием речп детей, так как для одного ребенка данный вид речи оказывается вполне доступным и он без труда справляется с формулировкой вопроса, а другой еще затрудняется в подыскивании нужных формулировок. Для облегчения условия задачи можно вычерчивать в виде схемы, диаграммы, чертежа. Это поможет детям усвоить и понять условие задачи, найти ход ее решения и поставить вопросы.
Если же все-таки кто-то из учеников не сможет сформулировать и без запинок проговорить поставленный им самим вопрос к задаче, тогда необходимо воздержаться от опроса (но так, чтобы дети не почувствовали ограничения) или переключить их на разговор по поводу производимых вычислений.
Как показывает практика, к середине второго периода все дети овладевают умением самостоятельно ставить вопросы при решении задач. Это свидетельствует о том, что они уже научились анализировать материал и могут завершить анализ обобщенными формулировками. Это позволит осуществить в дальнейшем плавный переход к умению детей делать выводы и заключения.
Итак, мы проследили постепенное усложнение речи детей, связанное с усложнением программного материала. Теперь рассмотрим, как усложняется речь детей в зависимости от вопросов учителя.
Как видно из приведенных примеров, во втором периоде дети сначала отвечают на вопросы учителя одним-двумя словами. Постепенно учитель ставит вопросы так, чтобы ответы детей были развернутыми, ■
Как уже отмечалось, во втором периоде дети должны пользоваться речью, лишенной наглядной основы. Поэтому, например, на уроках математики хорошо использовать устный счет, проводимый лишь со слуха (в отличие от предшествующего периода, где устный счет рекомендуется проводить лишь на примерах, написанных на доске, в тетради или учебнике). В начале второго периода учитель предлагает детям следующие примеры для устного счета:
— Слушайте внимательно пример и считайте каждый про себя. Отвечать будет только тот, на кого я покажу. Отвечайте с места, не вставая. Называйте только получившийся ответ. Так, сколько будет (120+40) Х2? (Триста двадцать.)
Когда все дети овладеют умением удерживать в па" мяти заданный пример и правильно отвечать, учитель может требовать не только произнесения получившегося отпета, по и повторения всего задания.
— Сейчас я буду называть вам примеры. Слушайте внимательно. Решайте их устно, а затем каждый должен повторить пример и назвать ответ, который у него получился. Итак, сколько будет (90+60) :5? (К девяноста прибавить шестьдесят и разделить на пять — получится тридцать.)
Тпкой вид работы имеет и большое коррекционно-во-епититольпоо значение, так как приучает детей удержи-ПМГ1, и иамн1Н ПО только заданный пример, по и ПОЛУЧИВШИМИ! |>||.|уЛЬТЙТ.
Для того, чтобы подготоии'п. дптей к умению самостоятельно формулировать выводы и заключения, учитель строит свою работу на уроке так, что задаваемые им вопросы по теме расчленяют каждое событие, явление, а ватем детям предлагают самостоятельно обобщить новый материал и сделать вывод (пока односложный).
- Посмотрите внимательно и скажите, что общего у изображенных на этой картине лошади и жеребенка и чем они отличаются. (И лошадь и жеребенок коричневые. У обоих ноги белые. У каждого на лбу белая звездочка, Но лошадь большая, а жеребенок маленький.)
— Так, что можно сказать про них? Похожи они или пот? (Они очень похожи.)
— А чем же они отличаются? (Они отличаются ростом. Лошадь почти в два раза больше жеребенка.)
Такую работу необходимо начинать во втором периоде.
Таким образом, отвечая на вопросы учителя уже нескольким» фразами, дети включаются в беседу, где логическую связь рассуждения ведет пока учитель. Например:
— На сколько ты сейчас разделил полученную сумму? (Я разделил полученную сумму на шесть.)
— Правильно. Потому что у тебя было всего сколько слагаемых? (У меня всего было шесть слагаемых.)
— Что ты определил таким образом? (Я определил среднее арифметическое.)
Этот пример еще больше характеризует беседу учителя с учеником. Но в отличие от равее приведенного диалога, где дети сами делают вывод о сходстве и различии лошади и жеребенка, в данном случае основную часть вывода произносит учитель.
Хотя основной задачей во втором периоде является воспитание умения отвечать без зрительной опоры, приведенные примеры показывают, что в наиболее сложных ситуациях, при ответах, дети могут опираться на наглядный материал.
В конце второго периода учитель проводит урок в форме беседы. Этой форме урока предшествует очень кропотливая работа по воспитанию у детей умения отвечать на вопросы без зрительной опоры на наглядный материал. Такой вид работы, как беседа, следует проводить на таком материале, как заучивание правил. Каждой программой предусматривается знание правил наизусть. Но целесообразнее проговаривать не все правило сразу, а делить его на смысловые отрезки. Так лучше усваивается материал, а также развивается и самостоятельная речь учащихся. Они отвечают не механически, а выбирают лишь ту часть, которая относится к заданному вопросу. Это развивает умение формулировать логические выводы, отвечать на всевозможные вопросы учителя. Например:
— Что надо измерить у прямоугольника, чтобы вычислить его площадь? (Чтобы вычислить площадь прямоугольника, надо измерить его длину и ширину.) * — Можно ли длину и ширину прямоугольника измерить разной мерой? (Нет. Длину и ширину прямоугольника надо измерять одной и той же мерой.)
42
— Как вычислить площадь прямоугольника? (Надо перемножить числа, обозначающие длину и ширину пря-1 моугольника.)
— Чем обозначается площадь прямоугольника? (Площадь прямоугольника всегда обозначается квадратными мерами.)
— Теперь повторите все правило. (Чтобы вычислить площадь прямоугольника, надо измерить одной и той же мерой его длину и ширину и полученные числа перемножить. В итоге получаются квадратные меры.)
Учитель строит свои вопросы так, что они заставляют детей не только выбирать для ответа определенные части правила, но и изменять некоторые формулировки, приспосабливая их к логике задаваемых вопросов.
Во втором периоде дети пользуются обобщенной, контекстной речью вне наглядной опоры. На протяжении всего второго периода речь их постепенно усложняется (от коротких односложных фраз до развернутых ответов в форме беседы). Это подготавливает их в дальнейшем к умению делать самостоятельные выводы, заключения.
Примерные конспекты уроков по чтению и математике во втором периоде.
Конспект урока по чтению в I классе!
I'о ч с и п и и и дичи: унражнлть детой о развернутых тми! гни 10.41.111.14 ответах ни вопросы учителя но поводу прочитанного секста.
Тема урока: согласный звук н, буква ч.
Оборудование: букварь (с. 72—73).
Примерный ход урока
1. Чтение слов часи-ки, чй-сы, час, доч-ка, де-воч-ка, мяль-чи кн.
2. ('.а мостите/и.пое при думы пап не детьми СЛОВ СО звуком ч.Определенно места ввука Н и слонах.
• Дети, кто из пас сегодня больше всех придумает сном со звуком ч? Это очень трудно. Кто придумает сломи, должен сказать, где в его слове находится звук ч: в начале, м середине или в конце. (Бочка. Звук ч стоит в середине слова.)
— Хорошо. Кто еще придумал? (Чайка. В этом слове звук ч первый. Мячик. Здесь тоже звук ч стоит в середине. Ключ. А в этом слове звук ч стоит в самом конце.)
3. Чтение рассказа «Утро» по ролям.
4. Ответы детей на вопросы учителя по прочитанному рассказу.
— О каком времени суток говорится в рассказе? (В рассказе описывается утро. Этот рассказ так и называется: «Утро».)
— Куда идут мальчики и девочки? (Мальчики и девочки идут в школу.)
— А что в это время делает Лева? (Лена в это время только завтракает.)
— О чем мама говорит Лене? (Мама говорит, что Лене уже нора в школу.)
— А еще что говорит мама? (Мама говорит, что ей пора на работу.)
— А какое время показывали часы? (Было уже восемь часов.)
— Что подумала Лена, глядя на часы? (Лена подумала, что часы идут слишком быстро.)
— А как можно сказать по-другому? (Лена подумала, что часы спешат.)
— А что возразила Лене мама? (Мама сказала, что часы идут верно. Лена все делает медленно.)
5. Разучивание детьми «Считалочки» (букварь, с. 73): а) чтение «Считалочки» учителем; б) чтение детьми по строчкам; в) чтение «Считалочки» одпим (сильным) учеником и хоровое договаривание последнего слова в каждой строчке стихотворения детьми (последние два вида работы полезны заикающимся детям, так как развивают внимание); г) рассказывание детьми стихотворения наизусть по строчкам; д) рассказывание всего стихотворения целиком.
Конспект урока математики в I классе.
Речевая задача: упражнять детей в самостоятельных (развернутых) ответах на вопросы учителя по поводу анализа и сравнивания учебного материала.
Тема урока: сравнивание чисел.
Оборудование: учебник математики (с. 68), 44
Примерный ход урока
1. Получение неравенств вида 5+1>-5 и 5—1<5 на равенства 5=5, сопровождая преобразования соответствующими операциями над множествами.
— Дети, положите на парту 5 кружков и 5 треугольников. Теперь обозначьте цифрами, сколько кружков и сколько треугольников положили. Сравните число кружков и треугольников. (Кружков и треугольников поровну. Это можно обозначить так (обозначает разрезными цифрами и знаками): 5=5.)
— Положите еще один кружок. Сколько было раньше кружков? (Раньше было всего пять кружков.)
— Как записать, что вы сделали? Сколько положили кружков? (Мы положили еще один кружок. Это можно записать так: 5+1.)
— Больше или меньше стало кружков, чем треугольников? (Кружков стало больше. Мы прибавили еще один кружок.)
— Значит, что больше: 5 плюс 1 или 5? Обозначьте разрезными цифрами и знаками и ответьте. (Обозначает цифрами и знаками и отвечает: пять плюс один больше, чем пять.)
— Проверьте, правильно ли мы сравнили. Посмотрите, сколько всего кружков и сколько треугольников. Сравните их. (Кружков всего шесть, а треугольников—пять.)
— Как же их сравнить? (6 кружков больше, чем 5 треугольников.)
Аналогично рассматривается равенство 5—1<;5.
2. Получение равенств, опираясь на практическое уравнивание совокупностей.
— Положите на парту 3 кружка, и еще 2, и еще Г> треугольников. Обозначьте разрезными цифрами и знаками. Что у вас получилось? (У нас получилось кружков и треугольников поровну.)'
— Как вы обозначили это равенство? (3+2 = 5. Три плюс два равняется пять.)
— А еще как можно сказать? И как еще можно обозначить это равенство? (Можно сказать наоборот: пять равняется три плюс два.)
— Что это означает? (Это означает, что треугольников столько же, сколько кружков.)
3. Сравнение выражения и числа (числа и выражения).
Учитель пишет на доске следующее неравенство: 5 + 3>5.
— Дети, кто прочтет это неравенство? (Сумма чисел
5 и 3 больше, чем число 5.)
— А как прочитать это неравенство: 2<7—4? (Число 2 меньше, чем разность чисел 7 и 4. И т. п.)
4. Сравнение выражений. Например, сравнивая суммы
6 + 4 и 6 + 3, дети будут отвечать примерно так «Первая сумма равна 10. Вторая — 9. 10 больше, чем 9».
— Обозначьте это неравенство разрезными цифрами и знаками. Прочитайте, что получилось. (Сумма чисел 6 и 4 больше, чем сумма чисел 6 и 3).
— Теперь запишите это неравенство в тетрадях. Сережа, скажи, что ты записал. (Шесть плюс четыре больше, чем шесть плюс три. Десять больше девяти.)
Далее ученики устно сравнивают выражения, приведенные на с. 68 учебника (упр. 3).
ТРЕТИЙ ПЕРИОД
К началу третьего периода, научившись отвечать на вопросы учителя, задаваемые в определенной логической последовательности, расчленяющие и анализирующие события и явления, подсказывающие необходимый вывод, ученики оказываются в состоянии самостоятельно обобщать и оформлять в речи свои умозаключения. Их ответы оформлены развернутыми фразами, связанными определенной логической последовательностью. Например:
— Как вычислить площадь нашего класса? (Для того чтобы вычислить площадь нашего класса, нужно измерить его длину и ширину, потом умножить эти две величины. Полученный результат и будет обозначать площадь нашего класса.)
Понятно, что всякое обучение включает задачу научить детей делать выводы, приводить на каждое правило или определение свои примеры, уметь применить приобретенные знания в устной и письменной речи. Наряду с этими задачами на протяжении всего третьего периода осуществляются и специальные задачи. В специальной школе для заикающихся детей при опросе учащихся все внимание учитель направляет на пояснение каждого упражнения, вычисления, решения задачи, на обобщение
тех или иных явлений, событий, на речевое оформление ш люда.
Эта работа проводится значительно шире, чем в массовой школе: для этого используется малейший повод, каждый вопрос учителя, любой ответ ребенка. Даже в том случае, когда программой не предусмотрено пояснение вполне понятных действий, вычислений, решений, заикающимся детям необходимо задавать соответствующие вопросы: почему ты так сделал^, Для чего это нужно было? Как можно иначе? в т. д.
Отвечая на подобные вопросы, дети получают возможность больше упражняться в формулировании логических выводов, последовательном объяснении, самостоятельном построении доказательств.
В этом периоде, например на уроках математики, можно учить детей составлять план решения каждой задачи, сопровождать его соответствующим пояснением учащихся, развивать умение развернуто объяснять результаты действий, вычислений, уметь последовательно рассказать, как проверить решение.
В III классе при ознакомлении с задачами на нахождение двух чисел по их сумме и отношению можно использовать близкие к жизненной практике детей задания, например разделить страницу тетради так, чтобы ее левая часть была в три раза больше правой; разделить классную комнату или доску на две части так, чтобы одна часть была в несколько раз больше другой и т. д.
При решении задач на вычисление среднего арифметического можно использовать, например, такие задания: вычислить среднюю величину своего шага, найти среднюю температуру своего тела за день по данным трех измерений (утром, днем, вечером) и т. п.
Речевая цель этих упражнений должна заключаться в том, чтобы научить учащихся самостоятельно объяснять путь решения каждой доступной им задачи.
Приведем пример $ Ремонта урока математики в III классе.
Ученикам дается задание записать выражение «Сумма чисел 80 и 3, умноженная на 4».
Ученики записывают в тетради, один (отвечающий) — на доске:
(80 +.3)4=332
— Как вы думаете, сколько способов можно найти для решения этого примера? (Для решения этого примера можно найти два способа.)
— А как ты думаешь, Сережа? (Я тоже считаю, что два способа.)
— Объясни первый способ, Саша. (Первый способ такой. Можно каждое слагаемое отдельно умножить на 4, потом сложить полученные результаты.)
— А как можно решить иначе? (Второй способ: можно сначала определить сумму, а потом увеличить ее в четыре раза.)
— Правильно. Теперь запишите и решите пример: 248 -3 = ... . К доске пойдет Володя. Володя, расскажи, как ты будешь решать пример. (Для тогд&фтобы решить этот пример, нужно представить число 248 как сумму разрядных слагаемых. Записываем: 200+40+8. Теперь нужно умножить каждое слагаемое на 3. Записываем: 200-3+ +40-3+8-3. Но такая запись очень длинна. Можно записать короче: 600+120 + 24. Сумма будет равна 744. Следовательно, ответ примера — 744.)
На уроках русского языка в этот период дети оказываются в состоянии объяснять правописание слов, в соответствии с пройденными правилами. К этому виду речи ученики подготавливаются на протяжении всего предшествующего обучения (в процессе двух периодов). Так, проводимым ранее звуковым анализом, подбором родственных слов, постоянными ответами на вопросы учителя «Какое проверочное слово ты подберешь?» или «Как ты изменишь это слово, чтобы ясно слышался такой-то звук?» дети оказываются подготовленными к самостоятельному объяснению написания соответствующей буквы (безударной гласной, звонкой, глухой или непроизносимой согласной). Например:
— Андрюша, какую букву ты напишешь в середине слова сказка? (Я напишу в середине слова букву з.)
— Почему? (Потому что я изменил слово так, чтобы ясно слышалась сомнительная согласная: сказочка.)
Точно так же дети могут отвечать на вопросы учителя, поясняя связь между словами в предложении, объясняя знаки препинания.
На уроках чтения в третьем периоде необходимо развивать у детей умение формулировать главную мысль прочитанного. К этому виду работы учащиеся также под-
готавливаются на протяжении двух предшествующих периодов; задавая им вопросы, учитель постоянна подчеркивает и выделяет основное, определяющее. При этом ученикам все время предлагалось отвечать лаконично, пазывая лишь главное. Если в предшествующих периодах дети должны были отвечать на вопросы, которые делили содержание прочитанного на отдельные смысловые отрезки, то в третьем периоде они должны уметь проанализировать и сформулировать главную мысль всего текста в целом.
В это время дети оказываются в состоянии отвечать ЙЁ^ сложные вопросы, требующие ответов рассуждающего характера, объяснения событий, определения связи между ними, обобщения и выводов. Поэтому в третьем периоде можно уже полностью использовать все вопросы из учебников к каждому тексту. (Прежде мы предлагали учителю самому составлять вопросы и брать из учебника лишь
некоторые.)
В третьем периоде дети также овладевают умением самостоятельного составления плана несложных по построению рассказов и статей. Напомним, что до сих пор составление планов проходило с помощью учителя. Теперь же они оказываются в состоянии проанализировать и назвать обобщенно каждую часть того или иного текста.
В III классе можно, например, предлагать детям различать и определять виды художественных произведений, встречающихся в книге для чтения (рассказ, стихотворение, басня, пословица, вагадка). В этом случав ^^&ники уже могут объяснить, почему то или иное произведение относится к такому-то виду. Готовность к этому появляется в результате пассивного восприятия объяснений учителя и ответов на предшествующие вопросы (о которых уже говорилось).
Целесообразным также в это время оказывается спрашивать учеников о том, как можно объяснить отдельные слова и словосочетания в тексте, например «волнистые туманы», «колокольчик однозвучный», «мосты ледяные» и др. Если на протяжении первого полугодия дети слушали подобные объяснения учителя, то в третьем периоде они оказываются хорошо подготовленными к построению и речевому оформлению своих ответов.
В третьем периоде на наиболее легких, хорошо усвоенных темах можно предложить детям задавать самостоятельно ряд вопросов по прочитанному тексту. Но для это го необходима предварительная работа над содержанием прочитанного текста, объяснение новых слов. После такой предварительной работы учитель может предложить детям самим задавать вопросы товарищам.
На протяжении всего оставшегося времени до конца учебного года нужно как можно шире использовать такой вид работы. Это не только развивает у школьников умение самостоятельно формулировать вопросы и обращения к товарищам, но и приучает их вступать в беседу со многими лицами (прежде только с учителем).
Приведем примерные конспекты уроков по чтению и математике, характерные для третьего периода.
Конспект урока по чтению
Речевая задача: упражнять детей в самостоятельном речевом оформлении ответов (в виде суждений, выводов) на вопросы учителя по поводу прочитанного.
Тема урока: дружная семья.
Оборудование: учебник «Родная речь» (с. 13—14, 15).
Примерный ход урока
1. Чтение цепочкой рассказа Л. Воронковой «Мама».
2. Чтение по ролям.
3. Ответы учащихся на вопросы учителя по прочитанному рассказу.
— Кто скажет, почему мама встала раньше всех? {Мама встала раньше всех потому, что ей надо было приготовить завтрак, разбудить детей, собрать их в школу и самой собраться на работу.)
— Почему детям надо было рано встать утром? (Дети должны были успеть собраться в школу, позавтракать, одеться и отправиться в школу.)
— Почему Леня собрался в школу быстрее Зины? (Леня собрался быстрее всех потому, что не хотел огорчать маму.)
— Почему Леня решил, что ночь еще не прошла? (Леня подумал, что еще ночь, потому, что было очень темно.)
4. Чтение пословицы «Нет лучше дружка, чем родная матушка» (с. 14).
— Дети, как вы понимаете эту пословицу? (Мама — самый лучший друг на свете.)
— Как вы это можете доказать примером из рассказа «Мама»? (Мама как самый настоящий друг разбудила детей, помогла им собраться в школу.)
5. Чтение стихотворения «Как начинается утро» С. Баруздина (с. 15) по частям.
6. Беседа по содержанию стихотворения.
— Куда идет Галя? (Галя идет в школу.)
— А куда едет ее мама? (А мама едет на завод работать на станке.)
— А кем работает Галин папа? (Галин папа — водитель троллейбуса.)
— Как можно назвать такое утро в семье Гали? (Такое утро в Галиной семье можно назвать трудовым, потому что все идут трудиться: Галя — учиться, а мама с папой — работать.)
— Разве можно сказать, что Галя трудится, раз она учится в школе? (Конечно, можно: это же тоже труд — учиться в школе: читать, писать, считать. Мы все в школе трудимся.)
— Сейчас вы учитесь. А для чего вы учитесь? (Мы учимся для того, чтобы потом хорошо работать.)
Конспект урока по математике
Речевая задача: упражнять детей в самостоятельном речевом оформлении выводов.
Тема урока: числовые равенства и неравенства.
Оборудование: учебник математики (с. 137, № 276).
Примерный ход урока
1. Сравнение выражений типа: (70 + 20)—50.
— Дети, прочитайте, что записано слева от звездочки. (Иа суммы чисел 70 и 20 вычесть 50.)
—Как можно вычесть число 50 из этой суммы?, (Можно найти сумму чисел 70 и 20 и вычесть 50. Можно вычесть 50 из 70 и к полученному результату прибавить 20.)
— Посмотрите, что записано справа от звездочки. (Из 70 вычли 50, но не прибавили 20. Значит, запись неправильная.)
— Где результат будет больше? (Больше будет результат слева.)
— Почему слева? (Слева результат будет больше потому, что справа не прибавили 20.)
— Как можно проворить правильность этого положения? (Проверить можно, вычислив результаты.)
— Кто сосчитал^. Сколько у вас получилось? (Слева получилось 40, щррава получилось 20. 40 больше, чем 20. Значит, вывод был правильный: слова результат больше.)
Устно дети решают примеры № 276 на с. 137 с объяснением под руководством учителя.
2. Решение неравенств с переменной (которая обозначается прямоугольником— «окошечком»), типа П ■%■ О-
— Дети, подберите такое число, чтобы при подстановке его вместо окошечка получалась верная запись. Кто хочет ответить? (В этом неравенстве можно подставить число 1 потому, что 1 больше 0.)
— Правильно. А какое еще число можно подобрать и запись также будет верной? (Можно взять и число 2, так как 2 больше 0.)
— А еще кто хочет ответить? (Можно взять и число 3 потому, что 3 тоже больше 0.)
— Какой же можно сделать вывод? (Можно подставлять числа и 4, и 5, и 6, и 7, и любые другие потому, что все они будут больше 0.)
Устно решаются также неравенства упражнения 229 на с. 123. Дети под руководством учителя формулируют самостоятельные выводы, доказывают правильность своих решений.
ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРИОД
На протяжении предшествующей коррекционной работы дети овладевают умением самостоятельно строить выводы, заключения, обобщения, отвечать полными, развернутыми фразами на все вопросы к текстам учебников, определять и выражать в речи пивную мысль прочитанного. Это уже самостоятельные, законченные суждения, обобщения, пояснения. Но тем не менее это были еще небольшие по объему рассказы, ответы, самостоятельные обращения.
В последнем, четвертом периоде ученики должны уже строить самостоятельно подробные рассказы, объяснения, полное изложение прочитанного или прослушанного материала с соблюдением внутреннего плана, последовательные, логичные. В это время нужно как можно чаще проводить на уроках беседы, чтобы дети сами задавали друг друг^г вопросы по той или иной теме, причем учитель уже
ко
но ограничивает детей в самостоятельных обращениях, различных диспутах, обсуждениях прочитанного. Эти ки-ды работ выносятся и за рамки привычной классной комнаты — в зал, игровые комнаты и т. д.
Основная цель этого периода — закрепление полученных навыков в первые три периода. Как же осуществляется эта задача на уроках? Так, на уроках математики з четвертом периоде дети уже подробно, развернуто излагают ход решения задач, так как объяснение хода решения задач по составленному плану учителя ими хорошо усвоено. В этом периоде самостоятельная речь у детей настолько подготовлена, что они могут сами составить задачи, рассказать их содержание и ход решения. Самостоятельное придумывание задач целесообразней проводить на числовом материале, взятом из окружающей действительности (различные практические занятия, опыты, труд двт тей на уроках и на пришкольном участке, числа, характеризующие успеваемость класса и т. п,|4*р| Яфнцу учебного года можно включать и математические игры различные занимательные упражнения. Этот вид работы повышает интерес детей к речи учителя, собственным высказываниям и ответам товарищей, собственная речь детей становится эмоциональной.
Таким образом, четвертый период характеризуется тем, что речь детей становится совершенно самостоятельной, развернутой, последовательной и подготовленной настолько, что они быстро и точно находят слова и выражения для оформления своих мыслей.
Уроки математики в этом периоде имеют особое значение, так как дети постоянно убеждаются в том, что от неудачно сказанного слова зависит весь результат решения задачи.
На уроках русского языка, кроме всех видов работ, предусмотренных программой, можно включать и работу над ошибками, встречающимися в устных и письменных высказываниях товарищей. Ученики должны не только уметь исправить различные ошибки, объяснить их причину и возможность предупреждения, но и найти их в речи товарищей и своей. Здесь допускаются деловые споры, возражения. Это вносит определенный эмоциональный настрой в речь детей.
Занятия но грамматике и правописанию неразрывно связаны с занятиями по развитию речи. Поэтому в этот период можно использовать все виды работ, предусмотренные программой, например составление связных рассказов на заданную тему, по опорным словам: по данному плану или заглавию восстановление деформированного текста; пересказ прочитанных статей с использованием простых и сложных предложений, а также предложений с прямой речью; с заменой говорящего лица или переменой действия; составление рассказа по аналогии с прочитанным и т. п. При этом необходимо особенно внимательно следить за логикой и последовательностью изложения, за соблюдением внутреннего плана, за точным подбором слов.
Такие виды работ, кроме общеобразовательного, имеют и коррекционное значение.
На уроках чтения дети оказываются в состоянии подробно пересказывать содержание прочитанного. В. продолжение всего предшествующего периода они учатся составлять краткий пересказ текстов, выделять главные события; это подготавливает детей к пересказу с добавлением подробностей, сохраняя логику последовательного изложения. Хорошо использовать и самостоятельные рассказы детей к иллюстрациям по тексту, а также предусмотренные программой пересказы прочитанного от имени одного из действующих лиц или третьего лица. Эти пересказы можно импровизировать диалогами, близкими к тексту.
Таким образом, на всех уроках используется развернутая, контекстная речь детей, требующая от них все большей и большей самостоятельности. Проиллюстрируем это примерным конспектом урока по чтению.
Конспект урока по чтению (II класс)
Речевая задача: упражнять детей в развернутом, последовательном рассказе по поводу прочитанного; в самостоятельном формулировании вывода.
Тема урока: «Что такое хорошо и что такое плохо», Оборудование: «Родная речь» (с. 94—96).
ад
Примерный ход урока
1. Чтение рассказа М. Артюховой «Трусиха» по цепочке.
2. Деление текста на части под руководством учителя.
3. Коллективное составление плана.
4. Пересказ отдельных частей текста по плану.
5. Самостоятельное формулирование выводов и обобщений на материале прочитанного рассказа.
—Почему ребята считали Валю трусихой? Расскажите. (Ребята считали Валю трусихой потому, что она боялась разных насекомых: пауков, жуков, гусениц. Еще Валя боялась мышей, лягушек. Но, наверное, она боялась брать их в руки. Я думаю — это всем неприятно. Разве можно за это считать человека трусом?)
— А кого вы считаете трусом? (Я считаю трусом того, кто всего боится, чего и не надо: и темноты, и животных, и людей. А Валя, она же не испугалась злую собаку. Значит, она не трусиха.)
— А еще кто хочет сказать? (Трус, мне кажется, тот, кто боится сделать что-нибудь хорошее: заступиться за маленького, какому-нибудь слабому человеку помочь. Так мне папа рассказывал. Трусом плохо быть в жизни.)
— Как поступила Валя? Что вы расскажете об этом? (Валя поступила как смелый человек. Она не испугалась большой, злой собаки. Она встала на ее пути. Валя загородила собой маленького братишку.)
— Еще кто хочет сказать? (Вое мальчики, которые играли с Валей, разбежались, испугались собаки. А она одна заступилась за маленького мальчика. Она видела, что все убежали и что она одна совсем осталась и на нее бежала собака. Она очень смелой оказалась.)
— Так кого же мы с вами назовем трусом и почему? (Трусливыми мы можем назвать всех ребят. Они не хотели принимать Валю в свою игру. Они называли ее трусихой. А оказалось, что они самые трусливые. Мальчики бросили малыша и вое убежали. А Валя — девочка и оказалась храбрее мальчиков.)
— А как вы думаете, как бы поступили па месте этих мальчиков смелые дети? (Смелые дети не должны были бросать малыша одного. Он же плакал, он кричал, он даже ходить не умел. А они не подумали о маленьком Мальчике.)
— Кто думает по-другому? (А я думаю, что даже Смелый мальчик мог бы убежать — ведь на них бежал огромный, злющий пес.)
— Видите, дети? Алеша считает, что даже смелый мальчик не выдержал бы и убежал. А можем ли мы назвать такого мальчика смелым? В чем же его смелость тогда? Как вы считаете? (Я считаю всех ребят, которые убежали, несмелыми, трусливыми. Ведь Вале было тоже очень страшно. Ей было даже страшнее всех. А она пересилила страх и вышла навстречу собаке. А все остальные ребята спрятались за забором.)
— Мы с вами прочитали и разобрали рассказ «Трусиха», выяснили, что трусиха — не Валя, которую дети так называли, а сами ребята. Они в минуту опасности убежали, оставили маленького ребенка одного. А Валя оказалась смелой девочкой. Она поступила как октябренок.
6. Самостоятельное составление рассказов о том, как октябрята помогают людям (по материалам прочитанного).
— А теперь, ребята, вспомните, что вы сами читали о том, как октябрята помогают взрослым, как октябрята выручают малышей, как они оказывают помощь товарища^* Кто расскажет первым? (Мы все вместе читали в классе рассказ «Старушка». Там одип мальчик помог старушке, которая упала. Этот мальчик поднял старушку, помог ей собрать вещи. Он поступил как настоящий октябренок.)
— Кто еще вспомнит другой рассказ? (Я читал рассказ «Три товарища». Там говорится, что один мальчик потерял завтрак и в школе ему нечего было есть. А у других мальчиков были завтраки. Они их ели, а делиться с товарищем не стали. Эти мальчики говорили: «Что ж ты потерял завтрак? Надо аккуратнее носить портфель». И только один мальчик поделился с товарищем. Он отломил от своего куска хлеба большой кусок и дал этому голодному мальчикуЖ|
— Вы рассказываете очень интересно! Может быть, еще кто-нибудь вспомнит интересную историю? (А я читал рассказ, только не помню, как он называется. Там говорится, как один мальчик летом отдыхал в деревне. Он пошел в лес за грибами и увидел, что в колхозном лесу начался пожар. Мальчик сначала старался сам его потушить. А потом он побежал в колхоз. Он бежал долго-долго. Этот мальчик собрал всех колхозников и показал им, где в лесу горит. Этот мальчик так спас колхозный лес.)
ГЛАВА МЕТОДИКА
/// ПРОХОЖДЕНИЯ ПРОГРАММЫ
С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ШКОЛЬНИКАМИ
Как уже отмечалось, весь процесс устранения заикания у младших школьников мы условно делим на четыре
периода.
Развитие самостоятельной речи учащихся проходит путь последовательного ее усложнения от называния конкретных цифр, слов, геометрических фигур, учебных пособий до развернутого, самостоятельного рассказа на любую изучаемую тему по каждому предмету.
Последовательное развитие связной речи детей состоит в том, что сначала они пользуются лишь ситуационной формой речи, констатируя названия, величину, количество предметов и выполняемые действия, затем анализируют ж сравнивают предметы и действия, далее — обобщают и формулируют выводы и, наконец, доказывают, поясняют, подробно и обстоятельно рассказывают.
При этом вначале развивается диалогическая речь (когда дети отвечают на разнообразные вопросы учителя), а затем монологическая (когда они подробно рассказывают на определенную тему).
Таким образом, путь постепенного усложнения речи совпадает с линией закономерного ее развития, вскрытого психологией: от ситуационной речи до контекстной.
Использование наглядности. Известно, что одним из дидактических требований к преподаванию в школе является наглядность. Она служит отправным моментом при обучении и является опорой для обобщения полученных знаний.
Не останавливаясь подробно на значении наглядности как дидактического принципа, мы хотим подчеркнуть лишь ту роль, какую выполняет она, помогая осуществлять постепенное развитие речи учащихся.
Для правильного развития речи учащихся (в том направлении, о котором мы говорим) необходимо весь наглядный учебный материал использовать таким образом, чтобы он также служил опорой для последовательного развития у детей умения сначала констатировать в речи те или иные предметы или действия, явления, события, затем он должен стать опорой для наблюдения, сопоставления; сравнения, синтеза, потом для обобщенного вывода и, наконец, для последовательного развернутого, логически четкого рассказа.
Таким образом, речь детей, опирающаяся на яркие и четкие представления, будет не только способствовать обогащению детей знаниями, но и развивать их лингвистические способности и логическое мышление.
Постепенное усложнение речи учащихся (от ситуационной до отвлеченной) проходит на фоне последовательной смены наглядной опоры:
1. Полная опора на наглядность.
2. Частичное ее использование.
3. Яркие, свежие следы только что наблюдаемой наглядности.
4. Прошлые, давние следы наглядности.
5. Полное отсутствие наглядной опоры (и в момент речи, и в прошлых объяснениях учителя).
В зависимости от использования наглядности речь детей будет качественно меняться в сторону постепенного ее усложнения.
Вместе с тем при одной и той же степени наглядности может быть использована равная форма сложности речи учащихся. Например, при опоре речи на наглядность (пункт 1) может быть и констатирующая форма речи, и анализирующая, и обобщающая, и естественно облегченная. При опоре на наглядность учащимся быстрее удается построение фразы (когда те или иные предметы, действия, цифры, слова создают подсказывающую ситуацию). Кроме того, при использовании наглядности не возникает трудности удерживать в памяти зрительный образ предмета или явления, о котором идет речь, что также очень важно для заикающихся детей, если учесть специфику их внимания.
Проанализируем, как будет изменяться речь детей, если на одной и той же форме речи будет меняться уровень наглядности. Так, если использовать анализирующую речь детей с норой на наглядные предметы или действия, то она будет облегченной по сравнению с той же формой речи, но без наглядной опоры, когда ученику придется мысленно расчленять на части предмет или действие, свойства предмета.
При использовании наглядности речь детей может быть более легкой или более сложной,
58
Это обстоятельство используется всякий раз, когда нужно осуществлять переход от одного периода к другому, т. е. от уже усвоенной (и поэтому легкой) формы речи — к новой, более сложной.
Таким образом, наглядность позволяет:
1. Осуществлять более постепенный переход к последовательно усложняющейся форме речи (когда всякий раз при возрастающей трудности ее будет использоваться наглядная опора).
2. Увеличивать сложность одной и той же формы речи внутри одного и того же периода (когда эта форма речи будет сначала проходить на фоне полной наглядности, затем лишь частичной и, наконец, без нее).
Если же две указанные линии (одна — развитие речи детей от конкретных форм и вторая — смена наглядной опоры) будут идти параллельно, они создадут условия для все возрастающей сложности высказываний учащихся.
Основное направление предлагаемой методики и заключается именно в том, чтобы обеспечить возрастающую сложность речи детей, зависящую от синхронно идущих этих двух линий.
Однако, как уже говорилось, одна из Яйх, постепенное увеличение сложности высказываний (от конкретных до отвлеченных форм речи), будет идти четко в одном направлении, последовательно усложняясь, другая, смена наглядной опоры, будет в каждом периоде вначале иметь тенденцию к полному ее использованию, а затем постепенно убывать. Но в каждом последующем периоде (а следовательно, в каждой вес более сложной форме речи) наглядность будет использоваться все меньше и меньше.
Проиллюстрируем сказанное на примерах. Так, в начале первого периода, как говорилось, когда развивается констатирующая речь детей, она должна проходить только со зрительной опорой на те предметы, действия, явления, о которых говорит ребенок, т. е. с наглядностью при ответе детей в значительно большей степени, чем это предусмотрено программой массовой школы. Например, на уроке математики при ответах детей на вопрос, к какому разряду или классу принадлежит то или иное число, необходимо, чтобы они имели перед глазами таблицу с обозначением классов и разрядов и вписанных в нее чисел. На уроке русского языка при устном разборе морфологического состава слова мы рекомендуем предварительно проводить графическое деление морфем ■— приставки, корня, суффикса, окончания — вертикальными линиями. В этих случаях непосредственная наглядность будет облегчать ответ ученика (а в массовой школе оп должен удерживать в памяти мысленное разделение чисел или слов).
На аналогичных примерах мы остановимся подробнее, когда будем говорить о методических приемах, отличных от Применяемых в массовой школе.
Рассмотрим, как постепенно усложняется речь детей в зависимости от изменения ее форм и варьирования наглядности в момент ответов.
В первоШ периоде констатирующая речь полностью проходит на основе наглядной опоры. Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Составление предложений в два слова» инсценируются действия детей, которые они должны называть предложениями, состоящими из двух слов. При этом учитель поручает одному ученику по очереди выполнять определенные действия, а другому— называть их.
Вопросы учителя и ответы учеников будут примерно следующие:
— Что делает Коля? (Коля пишет.)
— Что делает Миша? (Миша рисует.)
— Что делает Оля? (Оля прыгает.)
■—Что делает Андрюша? (Андрюша стучит.) На уроке математики при прохождении темы «Счет в пределах 10» дети по заданию учителя считают окружающие предметы, находящиеся перед их глазами:
— Коля, посчитай, сколько в классе окон. (Одно, два, три.)
— Миша, а сколько карандашей лежит у меня на стоЯт.Ц (Один, два, три, четыре, ЦЯть, шесть, семь, восемь, девять,
десять.)
— Скажи, Андрюша, сколько же карандашей всего на столе. (Всего десять карандашей.)
Учитель убирает один карандаш. *— А сколько теперь карандашей, посчитай, Сережа. (Один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять.)
— Сколько же теперь карандашей, Оля? (Девять карап-дащей.)
В начальном, первом периоде используется наиболее элементарная форма речи детей = называние действий,
предметов и порядковый счет предметов. Эта наиболее доступная форма речи детей опирается на наглядный материал.
Во втором периоде, когда у детей развивается умение анализировать, синтезировать и сравнивать, наглядность варьируется учителем, т. е., в отличие от первого периода, где она полностью использовалась в момент ответа каждого ученика, во втором периоде вначале (при переходе к новой форме речи) наглядная опора будет полностью сохраняться, а затем постепенно убывать.
Например, на уроке математики в начале второго периода объяснение учителя и ответы учеников проходят па наглядном счетном материале. Учитель после объяснения просит ученика взять три кружка, прибавить к ним еще два и ответить, сколько всего получится кружков. Ответ ученика на этот вопрос будет облегчен тем, что ему придется производить предметный анализ и затем суммирую-, щий синтез:
— Як трем кружкам прибавил два кружка, и у меня получилось пять кружков. Если к четырем треугольникам прибавить два треугольника, то получится шесть треугольников. Я сначала взяла пять квадратов, а потом еще два кзадрата. Когда я их сложила, у меня получилось семь квадратов.
На следующем уроке математики этого же, второго, периода речь детей (анализ и синтез) протекает в несколько более сложных условиях, так как непосредственная наглядная опора снимается.
Учитель дает детям условие задачи*» Те же действия, с тем же количеством предметов, что и ва прошлом уроке, но уже без наглядной опоры: «Дети посадили сначала три дерева, а потом еще два. Сколько всего деревьев посадили
дети?»
Ответы детей будут звучать примерно так: — Дети посадили всего пять деревьев. Всего вместе дети посадили пять деревьев. У меня такой же ответ: пять
деревьев.
Понятно, что на этом уроке (по сравнению с предыдущим) форма речи детей будет более сложной, так как она связана с мысленным анализом и синтезом, а также с четкими зрительными представлениями, полученными ва прошлом уроке.
В третьем периоде, как отмечалось, у детей воспиты вается умение делать самостоятельные выводы. Обучение проводится сначала на самых элементарных формах вывода. Наглядность в этом случае уже отсутствует, но учитель (для облегчения речи детей) дает слуховой образ слова, которое предстоит проанализировать, а затем сделать вывод, как это слово сложить из разрезной азбуки.
Например, на уроке русского языка при прохождении темы «Звуки и буквы» вначале проводится звуковой анализ без какой бы то ни было зрительной опоры. При этом происходит следующая беседа:
— Послушайте, дети, я назову вам слово ш-а-р. Сколько звуков в этом слове?, (В слове шар всего три звука.) Т. е. используется уже пройденная форма речи — мысленный анализ.
А затем учитель предлагает детям сделать вывод, какие буквы из разрезной азбуки понадобятся для того, чтобы сложить это слово. Тогда ответ ребенка будет звучать примерно так:
— Нужно взять всего три буквы: ш, а, р.
— Правильно. Теперь скажите, какую букву вы положите первой, какую второй, а какую третьей. (Первую букву я положу ш, потом Л — это будет вторая, и потом я положу третью—р.)
И в последнем, четвертом, периоде дети в рассказах обобщают свой опыт, знания, полученные из объяснений учителя, наблюдений, чтения учебников. При этом все их развернутые сообщения, высказывания проходят вне наглядной опоры.
Например, на уроке русского языка в I классе при подготовке" к сочинению на тему «Моя школа» учитель предлагает детям вспомнить и рассказать, чему они научились в школе, что узнали нового, интересного, с кем дружили, куда ходили на экскурсии, что видели. Ответы детей будут в виде развернутых рассказов, обобщающих прошлый опыт, впечатления, наблюдения, например:
— Мы научились в школе считать, писать, читать, рисовать, петь, лепить, конструировать, делать разные интересные игрушки. Мы ходили с учительницей в театр, в зоопарк. Ездили в лес. В лесу мы собирали листья разные, а потом делали из них гербарий.
Роль вопросов учителя. Большое значение в обучении заикающихся учащихся придается системе вопросов учителя. Вопросы учителя, как известно, вызывают речь детей -
необходимой на данном этапе сложности. Так, задавая вопрос, учитель как бы организует беседу, приводит в определенную систему ответы детей. Они направляют ход беседы на каждом уроке, не дают детям уклоняться в сторону от главного, от того, что является темой беседы, помогают соблюдать последовательность в изложении мыслей.
Задача вопросов учителя, подчиненных определенной системе, — научить учащихся процессу логических суждений, выводов, обобщений. Беседа, проводимая и руководимая учителем, помогает подвести детей к анализу, синтезу, умению формулировать заключения.
Учитель с помощью вопросов не только регулирует уровень смысловой стороны речи, но и предлагает детям то ответить коротко, односложно, то побуждает к подробным, развернутым рассуждениям.
Следует остановиться на характере полных ответов детей. Известно, что существующая методика обучения в массовой школе требует приучать детей давать полные, развернутые ответы. Специфика данной системы заставляет нас не только использовать это правило, но и вызывать у учащихся короткие, лаконичные ответы. Такое требование вполне согласуется с направлением создать у детей впечатление естественной и непринужденной беседы. Известный педагог Е. И. Тихеева писала: «Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» '.
Вопросы учителя к текстам (чтение, природоведение) подчиняются определенной задаче каждого речевого периода. Так, например, в первом периоде учитель должен предлагать детям только называть те предметы, действия, явления, события, о которых рассказывается в учебнике; во втором периоде — сравнивать, синтезировать и анализировать их; в третьем — формулировать выводы, самостоятельные заключения о поступках героев литературных произведений, исторических событиях, явлениях природы; в четвертом — подробно излагать содержание текстов, рассуждать последовательно и логично. Существующие вопросы к каждому тексту учебника будут трансформироваться в зависимости от речевой задачи, стоящей в данный момент.
'Тихеева Е, И. Развитие речи детей. М., 1967, с. 129.
Так например, в первый период в III классе на уроке чтения дети знакомятся с содержанием рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Приемыш». Работа по проверке усвоения содержания этого рассказа должна проходить иначе, чем это предлагаемся в учебнике (с. 55).
К э«^иу рассказу в учебнике предлагаются следующие вопросы:
1. Почему Тарасу очень не хотелось отпускать лебедя?
2. Каким вы представляете Тараса? Что вы узнали о его жизни, о его отношении к природе?
3. Передайте рассказ Тараса о Приемыше от третьего лица.
4. Каким вь|»фредставляете озеро Светлое и его окрестности?
Как видно из содержания вопросов, подобный опрос должен привести детей к необходимости оценивать события, рассуждать, подробно рассказывать. Это явится непосильной задачей для учеников в первом периоде. Поэтому мы рекомендуем задавать такие вопросы, которые потребуют лишь констатации фактов, называния главных действующих лиц рассказа, их действий, поступков, например:
1. Как звали сторожа?
2. Как называлось озеро?
3. Кто плыл перед лодкой Тараса?
4. Куда направился лебедь, когда вышел на берег?
5. Как старик назвал лебедя?
6. Где Тарас нашел лебедя?
7. Как звали собаку Тараса?
8. Кем был раньше Тарас?
9. Сколько лет жил Тарас на озере Светлом?
10. Когда уплыл Приемыш со стаей лебедей?
11. Кто еще тосковал по лебедю, кроме Тараса? Ответы на перечисленные вопросы будут звучать примерно так:
1. Сторожа звали Тарас.
2. Озеро называлось Светлое.
3. Перед лодкой Тараса плыл лебедь.
4. Лебедь направился к избушй$&<;
5. Приемыш.
6. В камышах.
7. Собаку звали Соболько.
8. Тарас был раньше охотником.
64
9. Сорок лет,
10. Приемыш уплыл осенью.
11. Собака.
Подобные вопросы отвечают и намеченной программой цели (так как они позволяют проверить, правильно ли дети поняли содержание прочитанного), и специальным ва дачам/
Остановимся еще на одной из особенностей задавания вопросов учителем во время работы над содержанием текста. Сначала вопросы необходимо располагать в хронологической последовательности, т. е. точно следуя за изложением текста в учебнике, а начиная с третьего периода — в логической последовательности, т. е. меняя порядок изложения событий, опуская отдельные части, например прослеживая поведение отдельного героя, когда дети оказываются в состоянии обобщать, анализировать, делать выводы.
Одна из важных задач вопросов учителя — их индивидуализация. Здесь также может быть несколько направлений. Прежде всего учитель должен помнить, что уровень речевой готовности разных учеников не всегда будет одинаков. Поэтому вопросы следует задавать всему классу не только одинаковые, но и более легкие (для детей с тяжелой формой заикания), и более сложные (для тех, кто быстрее продвинулся в отношении речи). Учителю необходимо все время иметь в виду, что каждый отдельный ученик должен пройти все последовательные ступени развития речи. Поэтому, если в некоторых случаях тому или иному учащемуся будут даны более легкие вопросы, учитель должен очень внимательно следить за выравниванием его формы речи.
Другая линия индивидуализации вопросов учителя будет состоять в том, что, если у ученика при ответе возникнут затруднения, учитель тут же приходит на помощь.
Остановимся подробнее на анализе возникающих трудностей при ответах учащихся и вариантах необходимой помощи со стороны учителя.
Мы уже отмечали своеобразные затруднения заикающихся детей в подыскивании нужных, точных слов для ответа. Это говорит о нарушении речевой коммуникации при заикании. Такому ребенку часто бывает трудно как по содержанию, так и по речевому оформлению одновременно и удерживать в памяти вопрос, и обдумывать на него ответ.
Если учесть, что на это отводится минимальное время, которое протекает между вопросом, учителя и ответом ученика (иногда несколько секунд всего), то становится понятным, что все указанные задачи при существующих специфических речевых и внеречевых особенностях заикающихся детей вырастают для них в серьезную трудность.
Доказательством этому может служить то, что самостоятельные ответы на вопросы и рассказывание вызывают у детей наибольшее заикание. Произнесение же заученных стихотворных и прозаических текстов, повторение уже сформулированных, готовых фраз проходят, как правило, без заикания.
Поэтому учитель при малейших видимых затруднениях учащегося (продолжительной паузе, неверно найденном слове, появившемся заикании) тух же приходит ему на помощь. Но это не значит, что он подсказывает нужное для ответа слово или целую фразу. Во многих существующих методах устранения заикания рекомендуется именно такой прием — непосредственное подсказывание нужных слов или фраз. Но, как показывает наш опыт обучения заикающихся школьников, такая форма не дает коррекци-онного эффекта. Поэтому целесообразно не давать готовые образцы ответа или каких либо слов, а суметь подвести ученика к поиску необходимых формулировок.
Например, если- учитель спрашивает: «Что ты можешь сказать об этих двух квадратах?» — и при этом ученик явно затрудняется в ответе, можно задать еще дополнительный вопрос: «Что, первый квадрат больше другого?» Тогда ребенок свободно отвечает: «Нет, меньше». Или на вопрос учителя: «Что можно сказать о старике?» (из «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина) — дети часто начинают отвечать примерно так: «Старик — он ... вот он — хороший», более точных слов для его характеристики не находят. В таком случае учителю следует напомнить о поступке старика: «Помнишь, он пожалел рыбку, и отпустил ее? Как можно назвать такого человека?» Понятно, что при этом ребенку легче становится подыскать определения, так как теперь он должен охарактеризовать лишь поступок героя.
Подобным же образом вслед за этим учитель помогает вычленить другие черты характера старика, т. е. произвести анализ.
На уроке природоведения учитель предлагает отвечаю» СЗ
щему у доски ученику вопрос: «Назови, каюте ты знаешь предметы природы?» Если в процессе ответа ребенок начинает перечислять выученное по.учебнику, у него может появиться заикание (признак уже отмеченной трудности). Если же учитель предложит ученику посмотреть в окно и назвать те объекты природы, которые он видит, то в :>том случае речь ребенка будет облегчена наглядностью и он сможет свободно ответить на вопрос учителя. А остальные (неназванные объекты природы) могут перечислить ученики с более продвинутой речью.
На уроке природоведения в III классе учитель спрашивает: «Почему мы говорим, что гранит имеет сложный состав?» Иногда ученики отвечают: «Я знаю почему, но не могу этого объяснить словами». Тогда учитель предлагает вспомнить, что известно им о воздухе, который состоит из кислорода, углекислого газа и других газов. (Воздух имеет сложный состав, так как включает в себя кислород, углекислый газ и другие газы.) После такого аналогичного примера ученик отвечает на первый вопрос учителя: «Мы говорим, что гранит имеет сложный состав потому, что он состоит из полевого шпата, кварца и слюды».
Итак, суммируя вое сказанное, можно выделить основные пути индивидуализации вопросов учителя:
1. Вопросы на противопоставление (что помогает найти нужные слова, так как прозвучал антоним необходимого слова).
2. Частный вопрос после главного (это направляет мысль отвечающего на определенное событие, явлевие).
3. Повторный вопрос и ответ на него в условиях наглядной ситуации (в которой непосредственные предметы как бы подсказывают свои названия).
4. Ответ ученика облегчается, так как он использует вариант, предложенный учителем.
Вопросы учителя строятся в порядке постепенно возрастающей сложности. Если речь детей на данном уроке поднимается на более высокий уровень или проходимый материал сложен и также может вызвать затруднения в ответах детей, тогда учитель дает более легкие вопросы, чем на предыдущем уроке.
Например, в третьем периоде дети должны уметь делать самостоятельные выводы, обобщения, пользуясь развернутым объяснением. Этому они научаются уже в конце второго периода (когда им приходится проводить анализ и сравнение по программному материалу). Но в начале третьего периода рекомендуется вести опрос детей так, чтобы они не давали развернутых объяснений, а высказы* вали вывод по дробным, конкретным вопросам учителя. И лишь к середине третьего периода можно потребовать от детей полных, обоснованных выводов. Это необходимо для того, чтобы не вызывать у них больших трудностей при переходе к новой, более сложной форме речи.
Возможные трудности в самостоятельных ответах детей необходимо учитывать и при прохождении нового и еще недоступного для данного этапа речи программного материала по любому предмету. Например, на уроке математики в четвертом периоде, когда производятся сложные математические вычисления, требующие большого умственного напряжения, учитель предлагает им облегченные вопросы, которые соответствуют более раннему периоду их речи (более ранним формам речи) и. требуют лишь констатации вычислений, в то время как на другой материале в этом периоде детям доступны развернутые логические рассуждения. На протяжении одного и того же урока вопросы учителя не одинаковы по сложности: вначале они легкие, а затем, для большинства детей (или всех), усложненные.
Приспособление программных тем к периодам развития самостоятельной речи учащихся. Прохождение о детьми программного материала строится таким образом, чтобы и объяснение учителя, и опрос детей отвечали речевым требованиям данного периода. Иными словами — любой программный материал можно и нужно использовать тачким образом, чтобы он помогал развивать у детей форму речи, необходимую на данном этапе. Поясним это на примерах.
Если тема урока математики «Меры длины» падает на первый период, когда от детей требуется только называние наглядных предметов, цифр, отрезков, геометрических фигур и т. д., то учитель строит свое объяснение и проводит опрос примерно так:
— Коля, чем ты измеряешь длину отрезка?. (Линейкой.)
— Сколько ты отложил сантиметров? (Восемь санти* метров.)
— Лева, что я сейчас измеряю у стола? (Вы измеряете длину. \
68
»* А сейчас, Наташа? (Ширину.)
— Подойди и подйотри, Сережа, чему равна длина стола. (Ста тридцати сантиметрам.)
— А теперь сами измерьте длину своего стола. Сколько у тебя получилось, Лева? (Один метр.)
Если же эта тема приходится на второй период, т. е. изучается во II четверти (как это предусмотрено программой массовой школы), то и объяснение учителя, и соответственно опрос детей проходят лишь с частичным использованием наглядности, а главное — с обязательным привлечением детей к сопоставлению, анализу пройденного и нового материала. В таком случае ответы детей будут сложнее. Например:
— Посмотрите и скажите, какой из этпх трех отрезков самый большой. (Самый большой — первый отрезок.)
— А какой самый маленький, Лева? (Самый маленький отрезок — последний, третий.)
— На сколько сантиметров первый отрезок больше третьего? (Первый отрезок больше третьего на девять сантиметров.)
— А во сколько раз, Сережа, третий отрезок меньше первого? (А третий отрезок меньше первого отрезка в три раза.)
— Каким действием ты это определил? (Делением.) Если же учитель найдет нужным проходить эту тему в
третьем периоде, то и его вопросы, а следовательно, и ответы детей будут сложнее, так как нужно уже уметь формулировать выводы, делать обобщения. Например:
— Посмотрите на три отрезка, начерченных на доске. Что вы можете сказать о них? (Верхний отрезок самый большой из всех. Нижний — самый маленький по длине. Верхний отрезок больше среднего на три сантиметра.)
— Как ты узнала это, Наташа? (Я от длины первого отрезка — двенадцать сантиметров — отняла длину второго отрезка — девять сантиметров — и у меня получилось три сантиметра.)
— А что можно сказать про первый и третий отрезки?, (Первый отрезок больше третьего в четыре раза.)
— А как ты это узнал? (Я длину первого отрезка —• двенадцать сантиметров — разделил на длину третьего отрезка — три сантиметра, — и у меня получился ответ четыре сантиметра. Значит, первый отрезок больше третьего в четыре раза.)
В четвертом периоде (если будет научаться эта же тема) учитель побуждает детей к наиболее распространенным, развернутым объяснениям, рассуждениям.
Таким образом, каждую тему можно использовать по-разному, в зависимости от развития самостоятельной речи детей. Процесс обучения не только не будет страдать от этого, а, наоборот, материал будет лучше усваиваться учащимися, так как каждая тема многократно и детально оговаривается. Кроме того, как уже отмечалось, ученики научаются анализировать, сравнивать, обобщать (отвечая на вопросы учителя) даже в тех случаях, когда это не предусматривается программой.
Принцип приспособления каждой программной темы к данному речевому уровню учащихся можно использовать и в тех случаях, когда дети оказываются в состоянии с самого начала коррекционной работы (уже в первом периоде) отвечать в форме речи, характерной для второго периода.
Этот принцип важно соблюдать и в том случае, если детям с тяжелыми формами заикания, принятым в школу, оказывается недостаточно одного года для овладения самостоятельной речью и им необходимо продолжать обучение в следующем классе.
Учитель, выявит речевой уровень учащихся своего класса, определяет, с какой формы речи он начнет занятия в новом учебном году. Если окажется, что все дети могут свободно, без заикания отвечать на вопросы по наглядному материалу и большинство из них (кроме одного-двух учащихся из класса) также легко анализируют и сравнивают этот материал, тогда с первых же тем по всем предметам используются вопросы, которые рекомендуются для> третьего периода, а для учащихся с более низким уровнем речевой готовности вопросы индивидуализируются.
Особенности проведения уроков. Как уже отмечалось, кроме общей задачи обучения, в специальной школе перед учителем стоит и другая, не менее важная задача —< преодоление речевых дефектов у детей. Причем, общая задача — воспитание у детей содержательной, грамотной речи — в специальной школе приобретает особое значение, если учесть все сказанное о специфике лингвистических особенностей заикающихся.
Поэтому изучение программного материала на каждом уроке строится таким образом, чтобы с наиболъ-<
шей эффективностью развивать самостоятельную речь детей. В отличие от массовой школы в специальной школе необходимо больше внимания уделять вопросам учителя и ответам учеников.
Само собой разумеется, что только большая практика в речи, ежедневные упражнения детей в ответах на вопросы, рассказывании могут привести к желаемым результатам. Учитель должен использовать любую возможность, чтобы задать вопрос по изучаемой или пройденной теме. Вопросы должны подчиняться строгой системе. Учитель должен как можно больше задавать частщх вопросов, содержание которых должно быть значительно шире, чем в массовой школе. Необходимо всякий раз связывать предлагаемые детям вопросы с изучаемым материалом. Тогда у детей будет создаваться впечатление ответа по программе, а не специального разговора. Кроме того, разнообразные вопросы заставляют детей серьезно, вдумчиво относиться к своим ответам, вызывают у них заинтересованность ответить лучше, получить хорошую отметку.
Во втором периоде беседа на уроках будет также носить более подробный характер, шире, чем в массовой школе. Вопросы учителя должны быть предусмотрены программой. Так, при изучении математических компонентов дети долиты не только называть их и ответить правило, но и уметь сравнить их по величине, определить и назвать, какой из них самый большой, какой самый маленький, на сколько или во сколько раз больше каного компонента должен получиться результат, сравнить новые полученные знания со старыми, уже пройденными.
В третьем периоде учитель стремится подробнее опрашивать детей на каждом уроке, предлагает им определить и сформулировать значение того или другого предмета, действия, явления, высказывать самостоятельные суждения даже в том случае, если этого не требует программный материал. Например, на уроке природоведения в Ш классе но теме «Вода в жидком состоянии, ее свойства» учитель строит урок так, чтобы рассказать детям о свойствах воды, не делая никаких выводов.
Объясняя ученикам! свойства воды и других жидкостей, сравнивая их, учитель должен подвести детей к самостоятельному выводу, предложить им самим сформулировать его, ответив на вопросы: «Что такое вода? Какую форму она принимает? Имеет л<и вода свою форму? Имеют ли форму другие жидкости? Чем похожи вода и молоко? Имеет ли цвет вода? и т. п. Учитель должен строить объ* яснение нового материала таким образом, чтобы не изла* гать детям те или иные сведения о воде и ее свойствах, а умелыми вопросами подвести детей к самостоятельным выводам.
Опрос детей по данному материалу должен также проходить в иной форме, чем это принято в массовой школе. Дети должны не пересказывать содержание прочитанного в учебнике текста, а ответить на разнообразные вопросы учителя, обобщая усвоенный материал, формулируя самостоятельные выводы.
В четвертом периоде специальной задачей учителя будет научить детей излагать содержание урока в строгой логической последовательности, с учетом перспективы развертывающегося рассказа. Учитель должен позаботиться о том, чтобы вое дети, прежде чем отвечать, уяснили основную мысль предстоящего пересказа, его главные составные части (умели хорошо составлять предварительный план), логическую и причинную связь его подробностей и только после этого пересказывать. Учитывая, что речь многих заикающихся детей многословна, вербальна, особое внимание необходимо обратить на то, чтобы дети поняли, что главное не в словах, а в мыслях, в содержании, которое они передают. Слова, за которыми не кроется никакого содержания или которые не нужны для освещения содержания, не имеют значения, являются лишними. Поэтому учитель должен бороться с абстрактным, расплывчатым слогом, с излишним многословием. Понятно, что и здесь образцом будет речь самого учителя, которая варьируется всякий раз в зависимости от конкретной задачи развития определенной формы речи у детей в данный период.
В условиях специальной школы учитель может менять на уроках виды работ в зависимости от речевых возможностей учащихся. Например, в том случае, когда программный материал сложен, требует обобщенных ответов и его нельзя использовать для элементарных форм речи (на пер-' вых этапах), можно устные ответы детей заменить письменной работой без ущерба во времени. Например, на первых занятиях (или в случаях тяжелых форм заикания), когда дети еще не могут устно произвести фонетический
или морфологический разбор слов, разбор предложения по частям речи или по членам предложения, учитель разрешает делать надписи условных обозначений над звуками, словами, частями слов.
И наоборот, на продвинутых ступенях обучения можно часть письменных работ на уроках заменять устным опросом учеников, предлагая им дома выполнить письменные упражнения. Это экономит время для развития устной речи детей на уроках.
Использование заученного текста, правил для развития речи детей. Своеобразно должен проходить в специальной школе и опрос учеников по выученным наизусть правилам, определениям, стихотворениям, отрывкам литературных произведений и т. п.
Главной целью этого опроса является не механическое проговаривание того или иного заученного текста, а активное анализирование его, умение ответить на любой вопрос учителя.
Так, в III классе на уроке чтения дети должны уметь прочитать выученное наизусть стихотворение «Лето». Если в массовой школе принято выслушивать от начала и до конца все стихотворение, то в специальной школе рекомендуется проводить опрос детей в другой форме. Так, перед началом опроса учитель может повесить в классе серии картин* иллюстрирующих стихотворение, а затем говорит: «Дети, посмотрите и ответьте словами стихотворения, что Нарисовано на верхней картине». В таком случае ответ ученика будет носить уже более самостоятельный характер, чем если бы он просто произнес какие-то строки из стихотворения, так как он обязательно начнет с каких-то своих обобщенных слов, например: «На этой картине нарисовано, как
Огороды мы пололи, Собирали колоски».
Самостоятельность ответа заключается в выборе из стихотворения определенных фраз, а не в механическом цитировании всего стихотворения.
Каждый раз, отвечая на вопросы учителя, дети добавляют к цитатам из стихотворения свои слова, производят мысленный анализ выученного текста.
— А что нарисовано на второй картине? (Я скажу так: «Загорали у реки».)
— Скажите словами стихотворения, где видно, что дети любили купаться.
Мы на озеро лесное Уходили далеко.
(Значит, любили купаться, раз так далеко уходили.)
Как видно из последнего ответа,-дети после приведенных ими строк стихотворения делают самостоятельный вывод.
Еще пример опроса детей по выученному тексту стихотворения С. Михалкова «Веселый турист».
— Сколько лет было веселому туристу? (В стихотворении говорится, что «четырнадцать лет ему было».)
— Где шел турист? (Он шел по разным местам:
Крутыми тропинками в горы, Вдоль быстрых и медленных рек, Минуя большие озера...)
■"• А что нес этот мальчик? (В стихотворении говорит» ся так:
И вес оя дорожный мешок, А в нем полотенце и мыло Да белый зубной порошок.)]
— Скажите словами стихотворения, как веселый ту*' рист объяснял, почему он путешествует. (Он говорил так:
Я вышел из комнаты тесной, И весело дышится мне. Все видеть, все знать интересно, И вот я хожу по стране.)
— Приведите строчки стихотворения, из которых видно, что турист был храбрый, смелый и ничего не боялся.
(Он встретить в пути не боялся Ни змей, ни быков, ни собак, А если встречал, то смеялся...)
«Щ А почему пел турист? (Автор стихотворения говорит так:
А чтобы еще интересней И легче казалось идти,
74
Он пел, и веселая песня Ему помогала в пути.)
Таким образом, заученный стихотворный текст можно использовать с большой эффективностью для развития у детей умения самостоятельно в речи сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы. Точно такой опрос можно проводить по заученным правилам, формулировкам, определениям.
Выученную таблицу умножения можно также спрашивать вразбивку, и не одного ученика, а всех по очереди. Это развивает внимание детей, вносит в их речь элемент неожиданности, развивает умение включаться в речь сразу же, по первому обращению учителя, а главное «* развивает у детей умение по-разному отвечать на вопросы.
Этот вид работы (опрос по таблице умножения) можно использовать и для упражнения детей в самостоятельном задавании вопросов. Так, вызывая детей к доске, учитель Предлагает им задавать вопросы друг другу.
Остановимся еще на некоторых особенностях проведения уроков в условиях специальной школы (в отличие от массовой).
Известно, что каждый урок начинается обычно с проверки домашних заданий (в любой школе). Ответы детей по выполнению письменных заданий можно также использовать для коррекции речи. Это не значит, что дети должны механически читать вслух решенные примеры. Опрос должен проходить в форме беседы:
— Что ты делал дома по математике, Андрюша? (Я дома решал столбики.)
— А ты, Сережа? (Я тоже решал примеры по математике.)
— А ты, Марина? (И я решала примеры столбиком.)
— Сколько получилось у тебя в первом примере, Саша? (В первом примере у меня получилось семь.)
— А во втором? (Во втором у меня ответ двадцать.) Такая проверка письменного домашнего задания поз-,
воляет упражнять детей в самостоятельном формулировании разнообразных ответов. Это несомненно приносит больше пользы, чем чтение вслух решенных примеров (как часто делается в массовой школе).
Известно, что в массовой школе дети с самого начала проводят развернутый фонетический разбор, давая характеристику каждому звуку. Заикающиеся дети на первых порах оказываются в состоянии характеризовать тот или иной звук, только отвечая на вопросы учителя, причем иногда эти вопросы носят подсказывающий характер, например: «Этот звук гласный или согласный? Глухой или звонкий? Имеет ли он парный звук?» и т. д« Мы уже говорили о роли наглядности в развитии речи детей. Специфика опроса детей в условиях специальной школы также состоит в том, что, предлагая им отвечать на вопросы, учитель долгое время заботится о значительной опоре на наглядный материал во время ответа.
Так, в .отличие от массовой школы, где фонетический разбор проводится всегда со слуха, в специальной школе необходимо проводить его на зрительной основе. То же. можно сказать и об анализе морфологического состава слов, который мы рекомендуем проводить с опорой на графическое деление морфем вертикальными линиями. Мы уже говорили о трудностях, с которыми встречаются заикающиеся дети, когда им нужно придумать пример на то или иное правило, подобрать родственное слово. Чтобы облегчить на первых порах ученикам подбор слов, мы рекомендуем использовать картины. Например, если детям предлагается придумать слова с сомнительной согласной, то в классе можно вывесить картину «Зима», и тогда ученики легко находят и называют изображенные на картине предметы: салазки, лед, варежки, снег, сугроб и т. д.
Учитывая специфику внимания заикающихся детей, необходимо первое время давать им зрительную опору при ответах в тех случаях, когда трудно сосредоточить внимание на ряде заданий. Например, предлагая детям устно просклонять имена существительные, хорошо повесить таблицу с названиями падежей и вопросов к ним. Следует отличать проверку истинных знаний падежей и падежных вопросов (в таком случае, конечно, таблицу не вывешивают) от дальнейшего упражнения детей в склонении. Учитель абсолютно уверен в твердом знании детей, а их сбивчивые ответы, в которых они путают падежи и падежные вопросы, — результат еще не скорригированно-го внимания.
Коррекция внеречевых процессов должна стать также важной задачей обучения и воспитания заикающихся
76
детей в условиях специальной школы. И в этом еще одно отличие ее от обучения в массовой школе.
Об уроках чтения в специальной школе. Уроки чтения в условиях специальной школы отличаются своеобразием. Кроме общеобразовательных задач (воспитания у детей высоких моральных качеств, ознакомления учащихся с природой, трудом людей,, с явлениями общественной жизни, развития сознательности восприятия учащимися читаемого), уроки чтения выполняют и ряд специальных.
Известно, что у заикающихся детей техника чтения плохая, она, как правило, значительно отстает от нормы. Даже к III классу многие заикающиеся дети не овладевают в достаточной мере беглым чтением. Мы имеем в виду не прерывистость или паузы, связанные с возникновением речевых судорог, а лишь то, что действительно свидетельствует о плохой технике* чтения: угадывающее чтение под влиянием контекста, без необходимого послогового анализа, нарушение синтеза всей фразы. Сам процесс чтения так поглощает внимание детей, что иногда чтение вслух не сопровождается достаточным пониманием тек-1 ста. Это объясняется и недостаточной практикой у заикающихся в чтении вслух (вследствие речевого дефекта)', и специфическим нарушением внимания, и недостаточностью его распределения, и эмоциональным напряжением (в некоторых случаях). К сожалению, этот вопрос еще не изучен в достаточной мере.
Работу над техникой чтения у заикающихся нужно проводить, начиная с I класса, т. е. с первых моментов обучения чтению.
Условия специальной школы способствуют тому, чтобы больше внимания уделять индивидуальной работе на уроках. Небольшое количество детей в классах (до 12 че* ловек) позволяет использовать больше времени для каждого ученика на чтение вслух, а также дает возможность учителю проверить, насколько внимательно ученики следит за чтением, своего товарища. Все это улучшает процесс овладения беглым и сознательным чтением. - Остановимся на приемах, развивающих у детей технику чтения.
Для развития техники чтения необходимы: 1) ежедневные упражнения учащихся в чтении под контролем класса и учителя. Такое чтение дает возможность тренировать детей в развитии навыка правильного и беглого чтения; 2) чтение вслух домашних заданий также под контролем воспитателя и всей группы; 3) отбор текстов. Они должны быть посильны для чтения каждому ученику с учетом произносительных трудностей при чтении. В них не должны встречаться слова со сложной слоговой структурой, со стечением согласных. Тексты со множеством труднопроизносимых слов нужно видоизменять или заменять в них отдельные слова.
Особое значение, как показывает опыт, в развитии техники чтения приобретает работа по предупреждению у детей ошибок при чтении. С целью предупреждения ошибок учитель проводит подготовку к чтению. Этому способствуют подготовительные беседы, в ходе которых учитель сообщает детям необходимые знания, сведения для лучшего восприятия читаемого. Полезным оказывается предварительное рассматривание с детьми картин, иллюстраций к текстам, а также предварительное чтение нового текста учителем.
Большую помощь в развитии навыков чтения оказывают:
1) Работа с разрезной азбукой. Так, трудные для чтения слова лучше всего произносить детям сначала хором по слогам, затем проанализировать каждое слово и составить его из букв разрезной азбуки. Такая предварительная подготовка облегчает детям чтение; благодаря ей они оказываются готовыми прочесть новые слова в тексте без ошибок. Из разрезной азбуки можно предложить детям составить не только слова, но и целые предложения из текста. Это повышает уверенность детей при повторном чтении: облегчает этот процесс.
2) Предварительная инструкция учителя для чтения вслух: выделить по собственному усмотрению слова, которые трудны при чтении. Выделенные детьми слова учитель читает вслух, затем дети читают их хором;
3) Предварительный анализ трудных для прочтения слов, запись этих слов на доске по слогами чтение их хором, а затем каждым учеником. Полезно вывешивать плакаты со словами для предварительного их анализа и чтения. Для того, чтобы дети не теряли строку при чтении, можно разрешить им пользоваться указкой или закладкой для книг, так как у заикающихся детей отмечается не« устойчивость внимания.
При правильной организации уроков дети сравнитель-
но быстро в условиях специальной школы овладевают хорошей техникой чтения. И как только сам процесс чтения перестает вызывать затруднения у детей, так и в речи в момент произнесения читаемого текста совсем не наблюдается заикания.
В условиях специальной школы следует также проводить работу над выразительностью и эмоциональностью чтения.
Как известно, выразительное чтение — это громкое чтение, в процессе которого читающий с достаточной ясностью выражает мысли и чувства, вложенные автором в произведение.
Программа начальных классов требует от учащихся элементарных средств выразительности: соблюдения пауз, логического ударения, верной интонационной окраски. Основой выразительности чтения является стремление детей наиболее ясно выразить свое понимание прочитанного.
Естественно, образцом выразительности должно являться чтение самого учителя. Воспринимая образцовое чтение, дети приучаются ценить выразительность, стремятся и сами подражать ему.
Учитель не должен допускать слишком замедленного, монотонного чтения учащихся. Необходимо, чтобы в процессе чтения речь детей была похожа на живую, выразительную, разговорную. Для этой цели хорошо использо--вать чтение текста по ролям, инсценировки.
В существующей литературе, как отечественной (В. И. Рождественская, Н, И. Кузьмина, А. Я. Евгено-ва, М. В. Смирнова и др.), так и зарубежной (М. Зееман, А. Гуцман, Либман и др.), неоднократно подчеркивается роль чтения вслух в работе с заикающимися детьми. Но смысл его авторы видят в том, чтобы автоматизировать правильный речевой темп или изжить психическую депрессию под влиянием нормального словесного проявления.
Как показывает опыт, механическая тренировка плавности речи в процессе чтения не приносит положительного эффекта. Значительно целесообразнее использовать чтение для развития связной речи учащихся. Большое значение при этом приобретают устные пересказы, рассказы о прочитанном, ответы на вопросы к текстам, составление рассказов, аналогичных прочитанным.
Таким образом, овладение техникой чтения является первой необходимой ступенькой к дальнейшей работе на уроках чтения, которой мы придаем большое значение, И не механическая тренировка плавной речи, а овладение чтением для развития грамматических, лексических и стилистических сторон языка играет решающую роль в устранении заикания у детей.
Коррекция внимания учащихся на уроках. В процессе обучения заикающихся детей учитель стремится использовать каждую возможность для развития у детей внимания, умения переключаться от одного вида деятельности к другому и т. д.
Остановимся на некоторых приемах развития внимания заикающихся детей в процессе обучения.
Мы уже приводили пример, когда необходимо использовать таблицу склонения имен существительных с вписанными в нее названиями падежей и вопросов к ним. Такая таблица нужна на незначительный период обучения (2—3 урока). Затем ее можно использовать в дальнейшем, но уже закрыть вопросы к падежам, оставив только их названия. Это усложняет задачу для отвечающих. Потом таблица убирается совсем и дети упражняются в склонении по памяти. Удерживание в памяти последовательности падежей и вопросов к ним и будет способствовать в какой-то мере развитию внимания, сосредоточенности.
На каждом уроке учитель стремится к тому, чтобы внимание детей развивалось на фоне их деятельности. Понятно, что постоянное напоминание: «Будьте внимательны» — не принесет пользы. Необходимо так организовать работу детей на уроках, чтобы мобилизовать внимание опосредованно. Для этой цели учитель должен обращаться с вопросом ко в.сему коллективу и, только когда все будут готовы к ответу, спросить кого-нибудь одного.
Заикающиеся дети не могут сразу запомнить продиктованное предложение или ряд чисел (в силу отмеченной особенности их внимания). Поэтому нужно приучить детей к тому, чтобы, прежде чем писать на доске, повторить продиктованное. Только в таком случае дети научатся удерживать в памяти все задание. Затем все записанное в тетради нужно сверить.
Такой вид работы не только развивает внимание у детей, но и приучает их к самоконтролю.
80
Учитель также следит за правильностью выполнения детьми всех видов упражнений и в случаях ошибок тут же отмечает их. Такой постоянный контроль способствует мобилизации внимания детей. Учитель может предложить одному ученику выполнить определенное задание, а другому проверить правильность выполняемых действий. Например, учитель просит отложить пять желтых треугольников справа и три красных •=■» слева. Затем о^0бращается к классу с вопросом, правильно ли выполнено задание. Такой прием работы помогает не только разнообразить речь детей, но и мобилизует и развивает их внимание, так как каждый ученик внимательно следит за ответами товарищей и учитель в любую минуту может обратиться к нему с вопросом.
Для развития внимания детей полезно постоянное требование учителя следить за чтением товарищей, за правильностью их произношения, что в дальнейшем помогает проанализировать ответ и разобрать допущенные ошибки. Такое задание с большой эффективностью развивает внимание школьников.
В большой степени способствует развитию внимания правильно организованное чтение вслух. Дети систематически читают вслух на уроках чтения. Это чтение нужно проводить таким образом, чтобы, кроме выполнения основных задач, оно помогало развивать внимание. Как же осуществить эту задачу? Так, например, учитель читает в классе текст, веники внимательно следят по учебникам. Затем учитель прерывает свое чтение и предлагает продолжить его кому-то из учеников. Потом снова включается учитель и снова продолжает ученик. Такое чтение постоянно держит детей в напряженном внимании.
Развивает внимание детей и громкое чтение по цепочке, но особенно в тех случаях, когда варьируются инструкции о порядке чтения по абзацам, по смысловым отрывкам. При чтении стихотворения учитель заранее распределяет, кто за кем читает, чтобы не нарушать целостность восприятия стихотворения. Таким образом, учитель стремится к тому, чтобы в процессе чтения учащиеся не только следили за правильностью чтения товарищей, мо и удерживали в памяти инструкции учителя, которые постепенно усложняются.
Конечно, многие И8;|веречисленных примеров исполь зуют и учителя массовой школы. В работе с заикающимися детьми этим приемам необходимо уделять особое внимание.
Особенности построения уроков. Уроки целесообразно строить таким образом, чтобы использовать одновременно несколько форм речи (кроме первого периода, когда используется лишь одна форма речи — наиболее доступная). Поясним это на примерах.
Как уже отмечалось, начиная со второго периода учитель стремится развивать у детей .умение анализировать и сравнивать. Таким образом, во втором периоде используются констатирующая форма речи (характерная для первого периода и хорошо уже усвоенная детьми) и новая — ответы на вопросы учителя, относящиеся к сравнению или анализу различных действий, предметов, явлений, событий.
В третьем периоде, кроме двух указанных форм речи, используется более сложная форма: ответы на вопросы учителя, требующие от детей самостоятельных выводов, обобщений, заключений.
И в последнем, четвертом периоде используются все названные формы речи и, кроме этого, детей побуждают к самостоятельным развернутым, логически четким рассказам.
Такое постепенное нарастание сложности речи детей с последовательным включением в каждом последующем периоде новой, более сложной (по сравнению с предыдущей) формы речи можно представить схемой на странице 83.
Из этой схемы видно, что на первом месте всегда стоит новая форма речи, характерная для данного периода. Это значит, что она в данном периоде /Является основной, ведущей и ей отводится больше времени, яем всем остальным формам .речи, пройденным и усвоенным.
Кроме основной задачи — последовательного развития самостоятельной речи детей, использование на одном уроке нескольких видов речи позволяет упражнять всех де-дей в ответах на вопросы учителя (и тех, кто может отвечать на самые сложные вопросы, и тех, кто еще не овладел сложными формами и отвечает лишь на более легкие вопросы). Постепенно в продолжение каждого периода дети выравниваются, .и тогда возможен переход к следующему этапу.
Вместе с тем использование ситуационных форм речи даже на продвинутых ступенях обучения вполне оправдано, так как высокоорганизованная речь предполагает пользование конкретными высказываниями с опорой на наглядные предметы или действия. Поэтому исключение на последующих этапах ситуационной речи носило бы искусственный характер: упражнения на уроке в ситуационной форме речи составляют своего рода зарядку. Отход от них может оказаться для многих детей преждевременным, и нужно время от времени к ним возвращаться. Одновременное же использование все больших и больших разнообразных форм речи приближает ответы учащихся к естественной, нормальной речи, которой им предстоит пользо-паться в жизни.
Уровень речи детей на каждом данном уроке определяется сложностью вопросов учителя.
Учитывая все сказанное, необходимо подчеркнуть, что задача развития коммуникативной функции речи виикающихся детей в условиях специальной школы, так же важна, как и задача прохождения программного материала. Поэтому от учителя требуется тщательная подготовка к каждому уроку в двух планах: в плане обучения детей и в плане коррекции дефекта.
Из урока в урок, изо дня в день учитель побуждает детей мотивировать свои действия, логически рассуяг-дать, делать последовательное заключение и выводы. Постепенно такое последовательное, логическое рассуждение становится основой их речевого мышления, а затем я их речи. Задача речевого оформления мыслей перестает быть для них сложной. Дети легко и свободно не только отвечают на самир разнообразные вопросы, но и самостоятельно рассказывают, соблюдая уже привычный внутренний план, т. е. речевая коммуникация перестает быть для них непосильной.
Кроме того, речевое общение с посторонними становится для них таким же обычным, как и постоянное общение в классе.
ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ
IV по Устранению зли камин
В УСЛОВИЯХ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Организация процесса обучения. Для того чтобы изложенная методика работы по устранению заикания у детей принесла наибольший эффект, необходимо учесть и целый ряд специальных требований к организации проведения уроков.
Развитие самостоятельной связной речи учащихся мы рекомендуем проводить систематически, из урока в урок, в течение всего учебного года. Для тяжелых :сиучаев заикания отведенного времени может оказаться недостаточно. Тогда необходимо продолжить эту работу в следующем учебном году, и начать ее нужно с той формы речи, которая доступна для большинства учащихся данного класса. А для тех, кому данная форма речи недоступна, учитель предлагает вопросы, которые помогут им не отставать от всего класса. Если в следующем году большинство детей оказывается в состоянии самостоятельно анализировать, синтезировать, сравнивать различные дейст-
вия, предметы, явления, то, следовательно, работу по разбитию коммуникативной функции речи нужно начинать с тех ее форм, которые рекомендуются для третьего периода.
Учитель должен стремиться К; тому, чтобы каждый урок по возможности был насыщен речью детей. Поэтому ученикам приходится в течение урока часто и много отвечать на всевозможные вопросы учителя. В связи с этим нужно учесть еще одну специфику в организации ответов учащихся: если ученик у доски, он, естественно, отвечает стоя, если же его спрашивают с места, то он должен отвечать сидя. Это, как показывает опыт, является более целесообразным, чем бесконечное вставание учеников при ответах. Во-первых, у учеников создается впечатление спокойной, естественной, непринужденной беседы, во-вторых, не вызывает дополнительных эмоций. Ответ ученика, сидящего за своей партой, всегда протекает спокойнее и увереннее, чем «официальный», при котором он стоит перед всем классом.
Известно, что заикающиеся дети быстро утомляются. Поэтому учитель внимательно следит за классом, чтобы вовремя заметить усталость, которая может привести к запинкам, и переключить работу детей с устной на письменную или на другой вид работы.
Обычно после проведения контрольных работ (даже письменных) дети бывают очень утомленными и начинают плохо отвечать на следующем уроке. Поэтому после контрольной не»рекомендуется вести опрос детей, лучше что-нибудь почитать, если это урок чтения, или дать легкие, письменные упражнения, или, если позволяет время, изменить в этот день порядок уроков и провести урок физкультуры или пения.
Мы уже говорили о требованиях к речи детей со стороны учителя. Теперь остановимся на некоторых общих требованиях к речи детей в процессе организации уроков.
Прежде всего учителю необходимо помнить, что на уроках нельзя допускать высказываний детей по любому поводу. Этого требует дисциплина. В специальной же школе дети часто привыкают к постоянному речевому общению, задают учителю посторонние вопросы. Само сабой разумеется, что такую речевую активность нужно постоянно одерживать (тактично), иначе она нарушит основное требование в развитии их самостоятельной речи — строгую последовательность.
Ещо одно важное требование — нельзя заставлять де-той повторять сказанное <сяово дата фразу с заиканием, так как это фиксирует их внимание на произносительной стороне речи. Необходимо следить лишь за смыслом высказываний учащихся. Но, если кто-нибудь из детей вдруг произнесет слово с заиканием, учитель должен поступить так, чтобы остальные не обратили на это внимания. Для себя же нужно сделать вывод, что, по-видимому, в вопросе содержалась непредвиденная трудность для отвечающего. В таком случае необходимо прибегнуть к индивидуализации вопросов.
Из сказанного вытекает, что все уроки должны быть организованы так, чтобы ученики все время говорили не заикаясь. Если же у кого-нибудь во время ответов на уроке появятся запинки в речи, это значит, что он еще плохо освоил предыдущую форму речи и новая ему пока еще непосильна или учитель усложнил данный вопрос.
Итак, хорошая, свободная от заикания речь учащихся на протяжении всего урока является показателем правильной организации логопедической стороны обучения. Появление же эаикания в ответах детей — свидетельство того, что учитель или усложнил требования к речи учеников, или не позаботился о необходимой ситуации ответа (наглядность, доступность материала), или не учел состояния ребенка (переутомление, эмоциональное возбуждение). В каждом конкретном случае учитель должен тут же проанализировать ответ ученика и найти выход: или изменить форму вопроса, или (в случае переутомления д эмоционального возбуждения) прекратить опрос этого ребенка. Делать это он должен тактично, так, чтобы отвечающий не почувствовал реакции учителя. Обязательно оценить содержание ответа ученика, похвалить его за правильный ответ. При таком подходе дети перестают следить за произносительной стороной речи, сосредоточенно обдумывают свои ответы и не волнуются.
Правильная организация уроков приводит к тому, что у детей развивается навык самостоятельного построения ответов, они постоянно упражняются в хорошей, свободной от заикания речи и постепенно проходит страх перед бесконечными ответами у доски и с места, перед публич-
86
ными выступлениями. Такая организация учебного процесса устраняет необходимость специального психотерапевтического воздействия.
Еще одним важным требованием к речи учеников является ее нормальный темп. Именно нормальный, но не растянутый, не монотонный.
Известно, что у большинства заикающихся речь бывает очень торопливой, скачкообразной. Поэтому иногда логопеды прибегают к искусственному замедлению темпа речи, заставляют детей говорить, растягивая гласные, произнося фразы слитно (как одно большое слово). Как показывает опыт, это не дает положительного эффекта. Обычно после занятий дети- не придерживаются такого темпа, стесняются говорить нараспев, растянуто, восстают против такого искусственного темпа речи. Кроме того, задача устранения заикания — это не воспитание внешней стороны звучащей речи, а внутренняя перестройка всего процесса речевой коммуникации. Поэтому мы и предлагаем- начинать работу в этом направлении сразу же с самостоятельных ответов детей (минуя сопряженную и'отраженную речь) и проводить ее на фоне естественного (не растянутого, не слитного) проговаривания.
Конечно, перед учителем встает сложная задача: обучить детей от быстрого темпа речи, скачкообразных высказываний скороговоркой. Но делать это надо постепенно. Обычно постоянные призывы учителя: «Говорите нормально, не тан быстро» — не достигают цели. Дети стремятся поскорее выговорить то, что идет без заикания, и не сразу привыкают к манере спокойной^эдгормальяоб* неторопливой речи.
Для этой цели учитель напоминает ученику: «Не надо быстро говорить, мне трудно тебя понять». И речь учителя должна быть постоянным образцом спокойной речи.
Во время урока, производя различные действия, дети отвечают на вопросы. Само собой разумеется, что, сопровождая свои неторопливые действия словами, они, естественно, не могут быстро говорить.
Упорядочению быстрого темпа речи способствуют также ответы детей у доски, когда они показывают что-либо на карте, на доске, таблице, диаграмме, рисунке. Учитель следит за тем, чтобы ученик спокойно водил указкой, не ' торопясь, тщательно обводил, например, контуры континента на географической карте. Понятно, что при этом ответ не будет звучать быстро, так как темп показа будет невольно переноситься и на речь ученика.
Воспитанию спокойного темпа речи способствует также и темп самого урока. Учитель должен вести урок спокойно, ровно, не торопить детей с выполнением заданий. Надо помнить, что некоторые заикающиеся дети бывают медлительными в деятельности (медленно пишут, считают, рисуют). Поэтому требования учителя делать что-то быстрее обычного не дают результата, а только травмируют их. Если же возникает необходимость научить кого-то из детей выполнять задания быстрее, это можно поручить сделать воспитателю во внеурочное время. Таким образом, организация урока упорядочивает быстрый темп речи учеников.
В процессе обучения большое значение имеет общее настроение, которое господствует во время занятий в классе. Это настроение создается обстановкой, в которой проходят уроки (свет, тепло, чистота, тишина и т. п.), теплыми, дружественными взаимоотношениями учеников, а также педагогическим тактом учителя, его отношение^ .; ко всем детям, к каждому ребенку и к самому педагог!** л ческому процессу, его личным эмоциональным состоянием. Мы наблюдали, что в тех случаях, когда учитель проводил уроки вяло, неинтересно, ученики были не всегда внимательны. Поэтому собранность, подтянутость, уме-оенная, несуетливая жизнерадостность учителя — основной залог успеха всей работы и заинтересованности в ней учеников.
Необходимо учитывать, что многие заикающиеся дети ранимы, впечатлительны, излишне обидчивы. Поэтому учителю на уроках не следует делать много замечание Например, ученик прочитал какой-то текст ,|$гашком монотонно. Учитель должен найти в его ответе любой положительный момент, похвалить его и сказать, например, следующее: «Коля все верно прочитал. Но кто может прочитать выразительнее?» Ученик, допустивший оплошность, сам поймет, в чем его ошибка. Но непосредственного замечания в его адрес не прозвучало, и, следовательно, нет повода для переживаний.
Вместе с тем необходимо воспитывать у детей умение, выслушивать замечания. Но делать это нужно очень осторожно, как мы уже сказали, не прямо указывая на не-
достатки, а косвенно, в очень мягкой форме. Постепенно дети привыкают к замечаниям и спокойно на них реагируют. Большую помощь в этом может оказать учителю и воспитатель, который работает с детьми во внеурочное время.
Успех работы |$югеля будет зависеть не только от правильной организации уроков, но и от того, насколько внимательно будет следить он за поведением детей на переменах. Учитель должен позаботиться о том, чтобы на переменах дети не разговаривали друг с другом. В это время им необходимо соблюдать речевой покой, дети не должны возбуждаться во время перемен: не бегать, не играть в шумные игры, не ссориться. Надо организовывать на переменах спокойные игры, давать детям различные поручения, на время отвлекать от всего того, что может возбудить их.
Следует помнить, что в работе с заикающимися детьми нужно проявлять большую доброжелательность. Нельзя допускать излишней взволнованности, так как она тут же передается детям. Учитель должен проявлять чувство меры: когда нужно — воодушевить детей, заинтересовать, привлечь их внимание, а в других случаях, наоборот, успокоить.
При проведении уроков, особенно при активизации речи, следует учитывать индивидуальные особенности учеников: робких — не спрашивать в начале урока, дать им послушать ответы товарищей, подождать, *11&гда у них самих возникнет желание отвечать, постоянно поощрять их; слишком подвижных, шумных — успокаивать, спрашивать тогда, когда возбуждение прошло.
Работа по устранению заикания принесет большую пользу только в том случае, если уроки будут доставлять детям удовольствие, а не будут похожи на муштру или на скучную необходимость.
Если у кого-нибудь из детей будут недостатки в произношении, то их следует устранить на отдельных логопедических занятиях сразу, в начале учебного года. Постановку звуков лучше проводить с каждым ребенком индивидуально, а закреплять и вводить в речь звуки можно фронтально на групповых занятиях. Большую помощь в этом может оказать учителю воспитатель, который проводит работу по закреплению звуков после уроков, в воспитательские часы.
Организация речевого режима учащихся. Успеху кор-рекционного воздействия в значительной мере способствует и правильно организованный и четко проводимый речевой режим детей. За проведением этого режима следит логопед. Именно учитель-логопед руководит и направляет работу воспитателей, родителей и всего обслуживающего персонала в школе. Он проводит с ними беседы, объясняет цели и задачи речевого поведения детей вне уроков: на переменах, во время подготовки домашних заданий, в процессе отдыха, игр, проведения различных режимных моментов, подчеркивает, что важнейшим условием в успешном устранении заикания является ограничение речи детей впе уроков (особенно в первой четверти).
На уроках речь детей, направляемая и руководимая учителем, проходит без заикания, необходимо, чтобы эти навыки не пропадали. Поэтому воспитатели или родители следят за речью учащихся во внеурочное время.
Особенно ответственным и сложным моментом является проведение в первой четверти «режима- молчания». Это общепринятое название является условным, так как по существу полного молчания- вне уроков от любознательных, подвижных, эмоциональных детей, какими » большинстве своем являются, заикающиеся дети, добиться не удается. Но стремиться к этому необходимо. А в других случаях оказывается возможным максимальное ограничение речи детей во внеурочное время. Речь их допускается в самых крайних случаях, и то шепотная.
Проведение такого ограничения речи необходимо прежде всего для того, чтобы загасить патологический рефлекс на заикание. Кроме того, молчание детей, если его правильно организовать, успокаивает их нервную систему, дает возможность отдыхать после уроков, весьма насыщенных разговорной речью. Само по себе речевое общение учащихся часто является источником их переживаний, конфликтов (кто-то сказал что-нибудь обидное или вызвал ненужный спор и т. п.), а появление отрицательных эмоций отрицательно влияет на оздоравливаемую речь детей, ухудшает ее.
И, наконец, необходимо, чтобы, разговаривая только на уроках и всегда без заикания, ученики утверждались в том, что они могут говорить без запинок, и у них будет вырабатываться стойкий рефлекс на нормальную речь.
90
Как мы уже говорили, организация речевого режима н контроль за его осуществлением принадлежит учителю-логопеду. Однако непосредственное проведение разговорного режима ложится в основном на воспитателей. Поэтому нам хочется остановиться на работе воспитателей ж на ряде условий, которые необходимо соблюдать для успешного проведения «режима молчания».
Прежде всего, необходимо помнить, что молчание детей во внеурочное время должно достигаться не запретом^ а педагогическими уловками, находками, изобретательностью воспитателя. Запрет говорить угнетает, давит, создает отрицательные эмоции. Всем известно, что именно при запрещении чего-либо и возникает крайняя необходимость запретного. Поэтому лучше всего предупреждать у учащихся желание говорить, спрашивать, возражать. Например, при подготовке уроков воспитатель прежде всего добивается, чтобы дети не разговаривали, а вели себя так же, как и на уроках, т. е. создает обстановку тишины в классе, как во время учебных занятий.
Кроме того, воспитатель, прежде чем начать подготовку уроков, организовывает рабочую обстановку, дает детям исчерпывающие объяснения, какие уроки они начнут делать первыми, выясняет, что задано по данному предмету, записывает домашнее задание на доске, напоминает, с чего надо начинать выполнение домашнего задания. Такие инструкции предупреждают налипшие разговоры вне урока. Затягивать организационный момент перед началом подготовки уроков нельзя. Дети не должны долго сидеть без дела — это может вызвать у них разговоры.
Нельзя также вести подготовку уроков без четкой системы. Это вызывает ненужные разговоры, дети начинают совещаться между собой, спорить, отстаивать свою точку зрения (в классе будет шум, беспорядок).
Итак, воспитатель должен руководить порядком и последовательностью выполнения домашних заданий, устанавливать необходимый порядок: сначала всегда делать уроки по математике, затем устные задания и в конце выполнять упражнения по русскому языку, т. е. сначала предложить -ученикам выполнить задания, требующие большего умственного напряжения.
Как только воспитатель заметит, что продолжительное молчание начинает тяготить детей, . необходимо дать раэрядку. Для этой цели хорошо использовать хоровое чтение или разучивание наизусть стихотворений или прозаических отрывков по заданиям учителя. Следует только помнить, что эффекта в устранении заикания это не даст. Однако такой вид речи учащихся, как хоровое проговариваете или чтение, не принесет никакого ущерба и не вызовет заикания, но поможет лучше запомнить текст, тренировать память.
Формальное отношение к речевому режиму детей со стороны воспитателя, естественно, не принесет никакой пользы, скорее вызовет еще большее заикание.
Большая опасность в безудержных разговорах детей возникает во время их прогулок. И здесь вся ответственность за соблюдение ограничения речи учащихся ложится на воспитателя. Прогулки, во время которых дети предоставлены самим себе, а воспитатель только следит, чтобы не произошло ничего чрезвычайного, обычно и провоцируют речь детей, да к тому же еще и очень возбужденную, с ярким заиканием.
Как известно, большинство заикающихся детей возбудимы, раздражительны, и если воспитатель не будет руководить их играми, не проявит интереса и изобретательности к развлечениям, то неизбежны ссоры, конфликты, а стало быть, и эмоциональные споры, и возражения, и заступничества, — все это выразится прежде всего в речи детей и обязательно с заиканием.
Таким образом, будет нарушен «режим молчания» и не будет соблюдено основное требование к речи детей —■ ее максимальное ограничение.
Итак, воспитатель должен руководить играми детей, их развлечениями, деятельностью. Но это должны быть не экспромты, а всякий раз заранее продуманные и хорошо подготовленные (а часто и оснащенные всеми необходимыми атрибутами) игры, труд на пришкольном участке. Воспитатель должен позаботиться о том, чтобы всем хватило всего необходимого для проведения того или иного мероприятия. Важно также продумать, кто с кем должен находиться во время игры или во время работы на пришкольном участке. Но при этом необходимо проявлять большой такт и находчивость, объяснить, что одному дается самое ответственное задание и никто не должен ему мешать, другому нужно следить за работой
товарища и помогать ему, третий обходит всех детей и следит за тем, чтобы разгоряченные работой ученики не разговаривали и не простудились. При такой постановке воспитательной работы детям не приходит в голову, что их изолируют друг от друга и заставляю$:зиолчать.
Итак, мы рассказали о проведении речевого режима во время выполнения домашнего задания, прогулок, игр. Теперь остановимся на том, как выполняется эта важная задача в другие режимные моменты, менее продолжительные по времени. К ним относятся: подъем детей в спальнях, утренний и вечерний туалет, завтраЦ обед, полдник, ужин и т. п. И в эти режимные моменты воспитатели также следят за максимальным ограничением речи учащихся. Выдвигается основное требование: перешагнул порог спальни, столовой, раздевальной комнаты — соблюдай тишину. Лучшие результаты достигаются при стремлении к сознательной дисциплине. :|1оощрение самых молчаливых в таких случаях дает наибольший эффект. А уж чем поощрять, вдумчивый, чуткий воспитатель всегда найдет, и тогда соблюдение молчания детей проходит естественно, спокойно и не будет их угнетать.
Мы хотим еще раз подчеркнуть, что всей работе воспитателя постоянно сопутствует поощрение детей. Не порицание, а именно поощрение. Это вызовет у детей стремление во всем следовать указаниям воспитателя и заслужить похвалу.
Не менее важным требованием к работе воспитателя является его ровное, теплое, доброжелательное, чуткое отношение к детям. Именно эти качества помогут ему с наибольшей полнотой и эффективностью выполнить все перечисленные требования.
За соблюдением речевого режима детей должен следить весь персонал школы. Особо ответственным моментом является, как уже говорилось, проведение «режима молчания». В это время все работники школы-интерната заботятся о том, чтобш|Йне только не провоцировать детей на речь, но и тактично прекращать всякие их разговоры.
Сама речь всего персонала, в особенности учителей и воспитателей, должна быть образцом для детей в отношении темпа, выразительности, громкости. Хорошо, если все взрослые говорят в школе на полутонах, не слишком громко. Окрики, слишком громкая1 на повышенных тонах ,]>ечь из рослых приносят вред заикающимся детям, так как возбуждают их, вызывают отрицательные эмоции и провоцируют, в свою очередь, крикливую речь детей, повышенное напряжение голосового аппарата и, естественно, усиление заикания.
Поэтому важно терпеливо и настойчиво приучать детей говорить негромко. Этому способствует шепотная речь, которая длится на протяжении первого периода. Причем шепотная речь употребляется только в исключительных случаях, когда возникает крайняя необходимость что-нибудь спросить или сказать, иначе учащиеся начинают разговаривать сначала шепотом, а потом все громче и громче и остановить их бывает очень трудно.
Позже, когда им разрешается разговаривать (со второго периода), надо приучать их во внеурочное время говорить неторопливо; речь со взрослыми и с товарищами должна быть негромкой, спокойной.
Мы замечали, что у заикающихся имеется тенденция к выкрикиванию слов, к манере говорить громко и отры-еисто. По-видимому, это происходит под влиянием судорог, возникающих в момент речи. Поэтому очень важно следить, чтобы дети привыкали говорить негромко. Негромкая речь менее провоцирует появление запинок, чем громкая. Кроме того, спокойная, негромкая речь имеет большое значение еще и потому, что она создает вокруг спокойную обстановку, не будоражит учеников. Громкий разговор всегда возбуждает детей. Любое громкое обращение товарища дети воспринимают как вызов, как спор и сами начинают горячиться и выкрикивать. Возникает цепная реакция, и заикание усиливается у каждого говорящего ребенка.
Остановимся теперь на некоторых путях совершенствования работы воспитателей. Очень хорошо, когда в школе на педсоветах заслушивают доклады воспитателей на такие темы: «Как я провожу с детьми «режим молчания», «Опыт проведения прогулок с заикающимися детьми», «Подготовка домашних заданий», «Из опыта работы с родителями заикающихся детей» и т. д. К таким докладам, очень важным для всего педагогического коллектива школы, воспитатели обычно тщательно готовятся. Они прочитывают большое количество специальной и общепедагогической литературы, анализируют и обобщают свой опыт, и часто именно в процессе такой серьезной подго-
товки рождается много новых приемов, иаобротятсльпых игр и занятий для детей. Полезно также поело выступлений выслушать остальных воспитателей с содокладами.
Полезно, когда такие письменные доклады накаплипн-ются и хранятся в методическом кабинете школы.
Так из года в год обогащается и накапливается в школе опыт по различным видам учебно-воспитителмюй ра боты с заикающимися детьми.
Большую пользу приносит также проведение откры тых воспитательских занятий (по аналогии с открытыми уроками учителей). Это повышает требования к рабою воспитателей, обогащает их опыт наблюдениями новы* приемов работы коллег.
Немаловажное значение в общем успехе коррекцион-ного воздействия имеет работа учителя и воспитатели с родителями заикающихся детей. Родителям необходимо объяснить, что на то время, когда они берут детей домой (на воскресенье, праздничные дни, капикулы), именно на них ложится вся ответственность за речь ребенка.
Родители должны постоянно консультироваться с логопедом и быть знакомы с той формой речи, которая является доступной для их детей в настоящее время: например, во время проведения «режима молчания» — максимально ограничивать речь детей, не задавать им вопросов, предупреждать их речевую активность; в период конкретной, ситуационной речи — разговаривать с детьми односложно и только по поводу наблюдаемых предметов или действий и т. д.
Родители должны стремиться к тому, чтобы в присутствии ребенка никто из взрослых не говорил много и громко, не расспрашивал его, не требовал рассказов о событиях в школе, о его поведении и успеваемости.
Дома необходимо создать спокойную, доброжелательную обстановку, не допускать лишних волнений ребенка, щадить его нервную систему. Необходимо категорически исключить наказания, упреки, нравоучения. Не рекомендуется детям посещение кино, театров и других эмоциональных зрелищных мероприятий. Не следует водить ребенка в гости и самим на это время не принимать у себя дома гостей.
Очень важно, если родители будут поощрять с самого начала даже малозаметные успехи в речи ребенка, тем самым они помогут ему поверить в свои силы и в успех работы школы.
Путь развития коммуникативной функции речи предполагает работу в течение всего учебного года. Однако возможны случаи, когда ученики не смогут овладеть всеми перечисленными формами речи за указанное время-Условия Специальной школы позволяют продолжить эту работу в следующем учебном году. В таком случае кор-рекционную работу по преодолению заикания целесообразнее начинать не с тех форм речи, какие мы рекомендуем для первого периода, а с того этапа речевой работы, на котором учитель остановился в прошлом учебном году.
В тяжелых случаях вполне возможно проведение кор-рекционной работы на протяжении нескольких лет обучения. Это объясняется тем, что овладение детьми ком- ь мувикативной функцией речи в указанной последовательности проходит очень медленно, и задачей каждого учителя должно стать не стремление перехода от одного этапа к другому, а фактическое овладение детьми всеми перечисленными формами речи. Прохождение же программного материала в каждом последующем году обучения используется с учетом всех изложенных принципов.
Изложенная методика устранения заикания у детей имеет ряд положительных особенностей. Она позволяет развивать у детей способность к речевому общению настолько, что в дальнейшем этот процесс не вызывает у них никаких затруднений. После устранения дефекта, при последующем обучении в массовой школе речь этих детей заметно отличалась от речи многих других учащихся своей четкостью, логичностью, выразительностью. -
Развитие коммуникативной функции речи органично сливается с процессом обучения, что дает большой обще-развивающий эффект.
Рекомендуемая методика дает не только полное, но, что особенно важно, безрецидивное устранение заикания. Как показывают катамнестические данные, собираемые около десяти лет, заикание у детей, обучавшихся по нашей методике, больше не повторялось. Все они успешно обучались в дальнейшем в массовых школах или учатся в настоящее время, некоторые уже поступили в высшие учебные заведения. Все они навсегда забыли о заикании.
ГЛАВА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ V ОБСЛЕДОВАНИЙ
ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
Изложенная методика преодоления заикания у детей рекомендуется только учащимся, имеющим нормальный уровень речевого развития. Поэтому в процессе логопедического обследования, помимо особенностей заикания, необходимо тщательно изучить состояние речевого развития ребенка.
Как известно, логопедическое обследование является начальным звеном коррекционной работы.
Его необходимо проводить в трех направлениях:
1. Обследование общего речевого развития.
2. Изучение заикания и связанных с ним изменений в эмоционально-волевой сфере ребенка.
3. Установление причин, породивших заикание, а также вызывающих его усиление и мешающих его полному устранению.
Прежде чем приступить к обследованию заикающегося ребенка, логопеду необходимо провести беседу с родителями, которая поможет глубже понять историю общего и речевого развития ребенка, характер дефекта речи, а также внимательнее и детальнее остановиться на некоторых направлениях его изучения.
Беседа с родителями. До начала беседы с родителями ребенку нужно предложить поиграть самому в игрушки (машину, кубики, «конструктор» и т. п.) или посмотреть интересные книги. Логопед, разговаривая со взрослыми, должен наблюдать за ребенком и делать соответствующие пометки (как он играет: увлеченно, равнодушно, на чем останавливается дольше — на игрушках или книгах, просто разглядывает игрушки или манипулирует ими, или берет то одно, то другое, не заинтересовываясь ничем, и т. д.). Важно также отметить, говорит ли ребенок сам с собой или с игрушками, обращается ли ко взрослым с вопросами или просьбами, какова его речь при этом.
Обычно сами родители в такой ситуации не оставляют ребенка в покое: они то поучают его, то делают бесконечные замечания. Логопеду нужно воспользоваться случаем, чтобы понять реакцию ребёнка на замечания взрослых, взаимоотношения между ним и родителями, зависимость проявления заикания от обращения с ребенком и т. д. Важно также пронаблюдать, какой рукой ребенок владеет лучше, не наблюдается ли амбидекстрии. Логопед попутно отмечает также, как долго ребенок может усидеть на одном месте, насколько он возбужден, подвижен и т. д.
В процессе беседы с родителями логопед выясняет, как развивалась речь ребенка: .когда у него появились первые слова, когда он стал говорить фразами, как шло дальнейшее речевое развитие (бурно, медленно, форсировалось ли взрослыми развитие речи ребенка, была ли перегрузка речи, много ли с ним разучивали стихов и сказок, каково было их содержание, не превышало ли оно возрастные возможности ребенка).
Следует также собрать сведения о речи взрослых, ■среди которых воспитывался ребенок: нет ли у кого из близких каких-нибудь недостатков речи, не было ли двуязычия в семье (когда, например, пытались обучать ребенка другому языку'), каков темп речи людей, окружающих ребенка, заикался ли кто-нибудь из родственников и был ли с ним контакт у ребенка, не общался ли он продолжительное время с кем-нибудь из заикающихся.
В результате беседы с родителями логопеду важно также выяснить, каково отношение к ребенку в семье: не слишком ли его балуют или, наоборот, не излишне ли строги, нет ли неровности в обращении, когда его то за-ласкивают, то постоянно наказывают, те все разрешают, то запрещают, то обращаются ровно и спокойно, то начинают кричать и ругать за все подряд. В таких случаях логопед должен сделать для себя вывод, что в дальнейшем ему придется регулировать отношение взрослых к ребенку, тактично вмешиваться и прямо или косвенно влиять на поведение родителей и близких, живущих в семье.
Логопеду необходимо также уяснить, какова обстановка в семье, и в дальнейшем стараться изменить ее к лучшему для ребенка, если выяснится, например, что в семье часто бывают конфликты, ссоры и что ребенок болезненно на все это реагирует.
Далее логопед выясняет, когда, в каком возоасте появились первые признаки заикания и как протекало дальнейшее его развитие: постевенно ли нарастало или
то усиливалось, то исчезало. Важно также узнать, с чем родители связывают ослабление заикания и, наоборот, его появление с новой силой.
В процессе беседы с родителями логопеду должно стать понятным, как сами родители относятся к дефекту речи ребенка: является ли это для них самих источником сильных переживаний или они индифферентны к заиканию, много ли и часто ли говорят об этом в присутствии ребеп-ка, поправляют ли его заикливую речь или оставляют незамеченной.
Очень важно также выяснить реакцию самого ребенка на свой дефект: угнетает ли его заикание или оп его не замечает, как он реагирует на запинки в речи, пугается ли их, останавливается или продолжает говорить как ни в чем не бывало. Эти сведения логопед получает от родителей, но в дальнейшем, при обследовании самого ребенка, необходимо специально понаблюдать, для того чтобы выяснить, насколько правильно родители осветили все эти вопроси. Надо помнить, что родители иногда бывают необъективны в оценке своего ребенка и собственных поступков.
В конце беседы с родителями логопед устанавливает, обращались ли раньше родители за лвгепедической помощью, каковы были достигнутые результаты, что, по мнению взрослых, не принесло эффекта в занятиях или вызвало рецидив.
Хорошо, если сведения, полученные от родителей, логопед сможет дополнить педагогическими характеристиками логопеда, воспитателей или учителей того учреждения, где прежде находился ребенок.
После беседы с родителями логопед приступает к обследованию заикающегося ребенка по всем трем направлениям, о которых мы говорили выше.. Само собой разумеете», что в- процессе обследования ребенка в том иди ином направлении логопед будет получать сведения, относящиеся к различным разделам изучения речи заикающегося. Например, обследуя речевое развитие, можно тут же обмечать и силу, в вид заикания, и сопутствующие движения. После того, как логопед перейдет к изучению заикания, он может получать еще дополнительные сведения о развитии словарного запаса и грамматического строя. Поэтому мы рекомендуем в процессе обследовапяя ребенка отмечать подряд все особенности его речи и по-ведения и записывать их, а после, проанализировав и установив характер и причину, разнести в соответствующие графы. В противном случае можно забыть и потерять много ценных и полезных наблюдений и выводов.
1. ОБСЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
Первой, очень важной задачей логопедического обследования является установление уровня общего речевого развития заикающегося ребенка, а именно: правильности звукопроизношения и фонематического восприятия; объема словарного запаса, степени сформированности грамматического строя и связной речи.
Наиболее тщательно следует изучить речевое развитие тех детей, у которых заикание появилось после четырех лет. Нагни наблюдения показывают, что в том случае, когда возникновение заикания отмечается в раннем возрасте (в 2—3 года), мы имеем дело с нормальным уровнем речевого развития ребенка. Появление же первых признаков заикания в 5—6 лет чаще всего свидетельствует о недоразвитии речи.
Обследование речи, как правило, следует начинать со вступительной беседы. Интересные вопросы, задаваемые в непринужденной, доброжелательной манере, сразу жо позволяют добиться контакта с ребенком, вызывают его речевую активность и интерес к беседе. Приведем примерный перечень вопросов логопеда к ребенку: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Сколько тебе лет? А сколько лет было в прошлом году? Сколько лет будет на будущий год? С кем ты приехал к нам? Расскажи, как вы ехали из дома. В каком доме, ты живешь?, Какая у вас квартира? Расскажи о друзьях в школе, во дворе. Был ли ты когда-нибудь в зоопарке? Что тебе там понравилось?, А видел ли'ты там слона? Какой он?» и т. д.
В ходе этой беседы можно составить общее представление о личностных особенностях ребенка, об уровне его интеллектуального развития, о запасе знаний и о характере отклонения в речи.
Довольно часто у заикающихся детей отмечаются недостатки звукопроизношения. Если логопед замечает их, то ему необходимо детально обследовать строение и под-
100
вижность органов артикуляционного аппарата, а также произношение звуков речи.
Обследование артикуляционного аппарата ребенка начинается с проверки <шюения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этой логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соотв^^твует ли оно норме.
Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагается выполнять различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкций, например: облизать языком губы; постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким; поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их широко в улыбку (делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений); выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад; раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.
При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.
Обследование произношения звуков. В результате этого обследования должно быть выявлено умепие ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как произносит ребенок слова разной слоговой структуры (имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов), например: пирамида, скворечник, градусник.
Для исследования произношения звука в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава: многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположешге. Совсем не обязательно предлагать ребенку большое количество картинок, так как одно и то же слово может служить для проверки произношения нескольких звуков, например: сковорода, карандаш, милиционер.
В случае неправильного произношения звука в слове предлагается произнести то же слово отраженно (вслед ва логопедом)1, а также слоги с этим звуком — прямые и обратные.
Обследование фонематического восприятия. После проверки произношения звуков необходимо выяснить, как ребенок воспринимает их на слух, как он их различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции и близким по звучанию. Поэтому нужно проверить различение всех корригирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т. д.), звонких и глухих (да-та, па-ба, га-ка и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли и т. д.), мягких и твердых (са-ся, ля-ля и т. д.).
С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные (оппозиционные) слоги, например: са-ша, ша-са, ач-ас, са-ца, ра-ла, ша-жа и т. д.
Если ребенок не произносит правильно некоторые звуки, то различение их проверяется следующим образом: ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее обусловленный слог в ряду других слогов, содержащих согласные звуки, наиболее часто смешиваемые с заданным, например слог ша среди слогов са, па, ча, ща. Моя{-но также предложить ребенку написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.
Далее, хорошо проверить, различает ли ребенок слова, очень близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук—сук, том—дом, ком—ЛОМ—СОМ, мишка —миске, коза — коса, лужа — лыжи, день —тень — пень. Эту проверку можно проводить разными способами: предложить ребенку выбрать нужную картинку, либо объяснить, например, что такое лужа,'Что такое лыжи и т. д.
Можно также предложить ребенку повторять за логопедом подобные слова, например: Маша — Даша — каша, Паша — наша — ваша, или: тень — день — лень — пень, или: бак — лак — мак — так •— рак и т. д.
Этот пример позволяет не только выявить уровень фонематического восприятия ребенка, но и его внимание и слуховую память.
Обследование словарного запаса должно проходить по двум направлениям:
выявление активного словаря |шова, которыми ребенок пользуется);
выявление пассивного словаря (слова, которые он не употребляет в речи, но понимает их значеншр^^
Для исследования словарного запаса можно применять множество разнообразных приемов: называние картинок или предметов, их качеств, расположение в пространстве, действия с ними,.нахождение обобщающих понятий, подбор синонимов, антонимов, омонимов, однокоренных слов, вставление недостающих слов в предложения и т. д.
При обследовании активного словаря ребенка ему предлагается называть приметы или картинки с изображением предметов, их качеств и признаков, различных действий. Картинки нужно подбирать по темам: игрушки, транспорт, домашние животные, дикие животные, овощи, фрукты, семья, головные уборы, времена года, обувь, одежда, рыбы, насекомые, деревья, цветы и т. д. Они должны быть подобраны таким образом, чтобы соответствовали как знакомым обиходным словам; так и словам, которые редко употребляются в речи детей, например: грива, клюв, чешут жабры, копыта.
Показывая ребенку предмет или картинку, логопед спрашивает: «Кто это или что это? Для чего нужен? Чем отличается от другого предмета? Где растет? Чем полезен людям? В какое время года цветет? Когда созревает? Где ты это видел? Когда? Что, по-твоему, лучше? Почему? и т. д.
Пассивный словарь обычно проверяется в том случае, когда ребенок не может назвать какой-либо предмет или картинку или называет их неверно. Тогда логопед произносит эти слова и просит показать соответствующий предмет или картинку.
Можно предложить ребенку называть детенышей животных. Для этой цели логопед говорит: «У кошки — котенок, а у козы — кто?» и т. д. Если же выяснится, например, что ребенок не может назвать нескольких детенышей; то логопед предлагает ему такое задание: «Ответь мне, чей детеныш ягненок. А чей жеребенок?» Так устанавливается, есть ли эти понятия в пассивном словаре или они вовсе отсутствуют.
Для обследования словарного запаса можно испажьзовать нахождение обобщающих понятий. Логопед предлагает ребенку несколько слов, например: вишня, яблоко, груша, слива, или: маляр, балерина, учитель, артист, или: метро, троллейбус, автобус, трамвай — и просит назвать их одним словом. Или подобрать действия к объекту, например, назвать все, что может делать собака (лаять, кусаться, сторожить дом, ходить на охоту, ловить нарушителей границы, есть, пить, спать, бегать, прыгать).
Подобрать признаки к объекту. Например: «Расскажи, какой Дед Мороз». (Старый, добрый, седой, веселый, большой, сильный, холодный, ласковый.)
Подобрать антонимы: «Поиграем с тобой в игру «На-оборо|& Я тебе скажу большой, а ты мне маленький. Я тебе скажу грязный, а ты мне чистый. Я тебе — толстый, а ты мне какой?» И' так логопед предлагает по очереди, например, следующие слова: легкий, глубокий, звонкий, пушистый, прозрачный, шершавый, ленивый, робкий, тесный, спокойный и т. д.
Затем ребенку предлагается подобрать ряд слов, близких по смыслу (синонимы), и слова, одинаковые по зву* чанию, но разные по смыслу (омонимы), а также родст* венные однокоренные слова.
Проверяя словарный запас ребенка, логопед должен также выяснить, всегда ли он правильно и точно понимает значение слов. Поэтому нужно специально понаблюдать за речью ребенка в целом: как пользуется он словами, правильно ли употребляет их в речи, не заменяет ли другими.
Обследование грамматического строя. Как известно, нормально развивающийся ребенок уже к трем годам овладевает в основном всей сложной системой грамматики родного языка, т. е. он правильно строит фразы, употребляет предлоги и изменяет слова по лицам, числам, падежам.
В норме дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи происходит на протяжении всего дошкольного периода. К началу школьного обучения оно находится на довольно высоком уровне, и, что очень важно, в это время у ребенка в значительной степени развито практическое чувство языка.
Для обследования грамматического оформления речи детей существует множество приемов. Остановимся на некоторых из них.
104
Прежде всего необходимо проверить, правильно ли ребенок понимает и употребляет в самостоятельной речи предлоги. Для этой цели хорошо использовать манипуляцию с предметами. Например: логопед ставит на стол коробку, кладет книгу и карандаш. Затем он кладет карандаш на коробку и спрашивает ребенка: «Где лежит карандаш? (На коробке.) Возьми его». Ребенок берет карандаш. «Откуда ты взял карандаш? (С коробки.) Теперь положи под коробку. Откуда ты взял его? (Из-под коробки.) А теперь положи между коробкой и книгой» и т. д.
Далее можно предложить ребенку <ретавлять самостоятельно предложения по специально подобранным картинкам, с тем, чтобы проверить, правильно ли он употребляет такие предлоги, как из-под, из-за, около, между, через и т. д.
Хорошо также использовать прием подстановки пропущенного в предложении предлога. Для этой цели ребенку предлагается текст, который состоит из предложений, где вместо предлогов поставлены точки. Ребенку нужно самому дополнить недостающие предлоги.
Можно предложить детям составить предложения по опорным словам, например, составить устно (или письменно) предложение по словам, которые учитель дает в исходной форме: лес, заяц, бежать, куст или: мальчик, гора, санки, ехать и т. д.
Образование множественного числа существительного по данной форме единственного. Например: «Я тебе скажу стол, а ты мне — столы, я тебе — книга, а ты мне — книги, я тебе — ель, а ты мне...?» И так логопед предлагает примерно следующие слова для образования множественного числа: сестра, сосна, море, стул, окно, лев, глаз, ухо, рот, дерево, перо, ведро, коза, овца, рукав, улей, пчела, воробей.
Затем необходимо проверить употребление существительных в разных падежах. Для этой цели ребенку предъявляются сюжетные картинки и логопед задает вопросы: «Кого мама провожает в школу? Чем накрыт стол? Кого кормит девочка? Чем она кормит кур? Во что играет мальчик? Откуда вышли пионеры?. Зачем идут дети в лес? О ком заботится бабушка? Кому папа дарит подарок?» и т. д.
Особую трудность для детей представляет образование родительного падежа множественного числа. Для проверки такого умения логопед обращается к ребенку: «Посмотри вокруг. Видишь, стол, стол, еще стол. Чего у нас много? (Столов.) А видишь, лампа, лампа, еще лампа. Чего много?, (Ламп.) Стул, стул... (Стульев.) Окно, окно... (Окон.) Доска, доска... (Досок.) И т. д.
Далее можно проверить, как ребенок образует от данного существительного прилагательные. Например: «Я тебе буду говорить дерево, а ты мне — деревянный, я тебе железо, а ты мне — железный. Я тебе пластмасса, а ты мне Щ ... ?» Таким образом, ребенку предлагаются примерно следующие слова: бумага, снег, пух, стекло, глина, песок, мех, кирпич, блок, фарфор.
Этот же прием можно использовать и при образовании существительных от данных прилагательных.
Затем нужно проверить, как ребенок умеет образовывать глаголы настоящего времени от данных глаголов в прошедшем времени. Например: «Я тебе буду говорить п&*4 а ты мне — поет, я —нес, а ты — несет». И так предлагаются примерно следующие глаголы: текла, стоял, писал, играл, гуляла^ шила,, пекла, скребла, мела, вила, вела И Т. Д.
Можно использовать и другой вариант: образовывать глаголы прошедшего времени от глаголов настоящего времени.
Остановимся еще на одном приеме: образование уменьшительной формы существительного от данного слова. Например: «Я* буду называть тебе большой предмет, а ты тот же называй, но только маленький: Я, например; скажу рука, а ты— ручка». Предлагаются следующие-существительные: солнце, мяч, глаз, трава, плечо, ухо, деревня, береза, голова; птица, ведро, лоб, гнездо, зерно, перо; лицо ж т. д.
Обследование связной речи. В процессе обследования связной* речи логопед должен установить, насколько у ребенка сформирован навык самостоятельного речевого оформления мысли. Важно также выявить, может ли он самостоятельно воспроизвести предложенное повествование, какими при этом видами предложений он оперирует, какие затруднения встречаются при построении фраз, в подборе слов, в правильном их использовании, какие части речи больше употребляет (существительные, глаголы, наречия, местоимения и т. д.).
■1ЛА
Общее представление о связной речи ребенка у логопеда складывается во время вступительной беседы, о которой мы говорили выше. Теперь логопеду предстоит детальнее изучить особенности связной речи ребенка. I Прежде всего логопед предлагает ребенку составить
рассказ по специально подобранной серии сюжетных картинок. Например, ребенку предлагается серия «Заяц и утки», состоящая из трех сюжетных картинок. На первой картинке нарисованы стоящий на берегу речки заяц и плывущие около берега утки. На второй .картинке — заяц, переплывающий реку таким образом: передние его лапы стоят на спине одной утки, а задние — на спине другой. На третьей картинке изображено следующее: одна из уток отплыла в сторону за лягушкой, а заяц, лишившись опоры, надает в воду.
На первом этапе логопед может помогать ребенку в составлении рассказа наводящими вопросами. При повторном рассказывании логопед старается предоставить ему возможно большую самостоятельность. Задаваемые им вопросы, наоборот, усложняют содержание рассказа ребенка. Можно предлагать, например, такие вопросы: «А почему так случилось? А как могло быть иначе? Как ты думаешь — смешно это или грустно и почему?» Таким образом, логопед побуждает ребенка логически рассуждать, делать самостоятельные выводы и оформлять их в речевой форме.
Далее логопед предлагает ребенку, например, вспомнить и рассказать, какие похожие истории он читал, видел в кино или по телевизору, слышал от взрослых и сверстников, не помнит ли он интересных историй с теми же действующими лицами: с зайцем или с утками и лягушкой. Можно предложить ребенку вспомнить содержание сказки «Лягушка-путешественница» и самостоятельно рассказать ее.
2. ИЗУЧЕНИЕ ЗАИКАНИЯ
В процессе обследования общего речевого развития ребенка у логопеда в значительной степени складывается представление о характере его заикания, о темпе речи, сопутствующих движениях, уловках и т. д. Если этих представлений оказывается недостаточно, логопед проводят дополнительное обследование, отмечая все особенности речи, связанные с заиканием.
Прежде всего необходимо установить форму заикания. Наблюдая характер запинок в речи ребенка и анализируя их, логопед определяет, к какой из трех форм можно отнести данное заикание:
1) клонической, при которой повторяются звуки или слоги (м-м-м-мячик, па-па-па-паровоз);
2) тонической, когда в речи появляются длительные остановки в начале или в середине слова (м—ячик, авт------обус);
3) смешанной, клоно-тонической (с преобладанием клонуса) и тоно-клонической (с преобладанием тонуса).
Далее отмечается наличие или отсутствие непроизвольных насильственных сопутствующих речи движений: судороги мышц лица, подергивание конечностей, поднимание плеча, движения головой и т. д.
Логопеду следует отличать сопутствующие заиканию движения от произвольных, специально применяемых ребенком уловок, которыми он пытается облегчить себе произнесение трудных звуков или скрыть от собеседника свои затруднения в речи. Такими уловками могут быть умышленное снижение голоса, нечеткая, смазанная артикуляция звуков, переступание с ноги на ногу, притоптывание ногой, вжатие рук в кулаки и т. п.
Если логопед отмечает и эмболофразию, ему необходимо тщательно изучить характер этого явления. Очень важно выяснить, не совпадает ли употребление вставных звуков или слов (а, ну, вот, так сказать, э, короче говоря, это и др.) с трудностями в подыскании нужного слова, формулировании мысли. Важно также отметить, в каких ситуациях и в каких высказываниях (самостоятельные выводы, обобщения, рассуждения, ответы на вопросы без наглядной опоры и т. д.) этих уловок проявляется больше.
Очень важно также определит»;, темп речи ребенка (замедленный, ускоренный, скачкообразный, нормальный). Особые пометки следует сделать в том случае, если выявляется ускоренный темп речи, так как его нормализовать всего труднее. Кроме того, часто в семье ребенка и взрослые говорят в ускоренном темпе и с ними также необходимо провести соответствующую работу.
Логопед устанавливает также, в какой степени (умеренной, средней или сильной) проявляется заикание ив каких формах речи. Важно также отметить, что вызывает усиление (или, наоборот, ослабление) заикания, как влия-
ют на речь ребенка различные изменения в ситуации общения, смена его настроений и т. д.
Важно также проверить, как проявляется заикание при чтении, как влияет на характер запинок сложность читаемого текста. Попутно логопед отмечает технику чтения, выразительность яЕфемп.
Логопеду необходимо обратить внимание на то, нет ли у ребенка скрытого левшества. В этом ему поможет беседа с родителями, из которой можно выяснить, не отучали ли когда-нибудь- ребенка все делать левой рукой, не развивали ли специально умение владеть правой. Можно провести и специальную пробу: разделить лист бумаги пополам вертикальной чертой и предложить ребенку нарисовать один и тот же предмет сначала левой рукой, а затем — правой. Полученные рисунки сопоставить. Если они будут мало отличаться один от другого, необходимо динамометром проверить силу обеих рук.
При обнаружении скрытого левшества необходимо сделать особые пометки, чтобы начать переучивание ребенка умению пользоваться левой рукой не только в условиях специального учреждения, но и дома.
В процессе обследования ребенка логопед постоянно наблюдает и за тем, как реагирует он на свое заикание, на его усиление, не пугается ли частых и продолжительных запинок в речи, не вызывает ли этот страх моментального ухудшения речи.
Если в речи ребенка отмечаются неправильно произносимые звуки, то необходимо также понаблюдать, как сказываются на заикании затруднения в произнесении тех или иных фонем.
Данные, полученные в результате обследования заикающегося ребенка, логопед дополняет сведениями, почерпнутыми из беседы с родителями. Представления логопеда могут также пополняться наблюдениями за ребенком в процессе его специального обучения.
3. УСТАНОВЛЕНИЕ ПРИЧИН ЗАИКАНИЯ И ФАКТОРОВ, ВЫЗЫВАЮЩИХ ЕГО УСИЛЕНИЕ
Установить природу заикания может только врач
(психоневролог или невропатолог). Поэтому до начала
логопедического обследования ребенка необходимо показать врачу. Врач дает заключение, функциональное ли это заикание (когда не отмечается каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной нервной системы) или органическое (после перенесенных черепно-мозговых травм, нейроинфекций и т. п.).
Заключение врача не только помогает логопеду понять природу дефекта, но в ряде случаев является и документом, оправдывающим неполное устранение заикания (если оно носиг органический характер).
В результате логопедического обследования удается установить, что явилось непосредственной причиной, вызвавшей заикание, — общее недоразвитие речи, перегрузка речи, постоянный контакт с заикающимся человеком, неправильные условия воспитания ребенка в семье и т. д.
Для успешного и полного преодоления дефекта необходимо также четко представлять, что вызывает (или может вызвать впоследствии) усиление заикания: конфликтная обстановка в семье, контакт с заикающимся взрослым или ребенком в доме, грубое, неровное обращение со стороны родителей, обучение владению правой рукой при левшестве, излишняя перегрузка занятиями музыкой или иностранным языком и т. д.
Эти сведения логопед может почерпнуть в результате беседы с родителями, собственных наблюдений и выводов, а также анализа случаев возникновения рецидивов заикания (если ребенок прежде уже занимался о логопедом) .
Многие данные о фактах, вызывающих усиление заикания, логопед получит, постоянно наблюдая за ребенком в процессе специального обучения, анализируя сообщения воспитателей, поведение ребенка в классе, во время игр, отдыха, общения с другими детьми.
Часто у заикающихся детей отмечается нарушение внимания, которое отрицательно сказывается не только на их успеваемости, но и на всей коррекционно-воспитатель-ной работе. Поэтому задача логопеда — проверить, насколько устойчиво внимание ребенка, насколько он умеет переключаться от одного вида деятельности к другому, как распределяет его и т. д. Большое количество сведений в этом направлении можно получить, наблюдая ребенка в процессе всего логопедического обследования, опрашивая родителей. Но можно проводить и специальное обследование внимания ребенка»
Для этой цели хорошо использовать предметные и сюжетные картинки с изображением вещей, людей, животных, птиц и т. д., у которых бы оставались недорисованными какие-нибудь малозаметные детали или части тела: хвост у льва, одна ножка у стола, одна ножка у стула, рога у коровы, крышка или ручка у чайника, клюв у птицы, гребешок у петуха и т. д.
Логопед, предлагая ребенку внимательно рассмотреть каждую очередную картинку, спрашивает: «Что забыл нарисовать художник?» Можно провести и такую пробу. Перед ребенком на столе ставятся или кладутся в ряд четыре различных предмета (пирамидка, коробка с цветными карандашами, фигурка зайца и карандаш). Ребенку предлагается внимательно посмотреть и запомнить, как и в каком порядке лежат или стоят эти предметы. Затем ему предлагается повернуться спиной к столу. В это время логопед* вносит некоторые изменения: перекладывает предметы, *меняя их местами, или поворачивает их другой стороной. Ребенку предлагается сказать, что изменилось, или сделать как было. Постепенно нужно усложнять задания, скажем, не только менять местами предметы, но и вносить едва заметные изменения, например, коробку с карандашами оставить на прежнем месте, но повернуть ее так, чтобы рисунок на ней или буквы были обращены не вправо (как было раньше), а влево. Зайца можно повернуть чуть в сторону (также оставив на том же месте), карандаш повернуть так, чтобы заточенный конец был с другой стороны, пирамидку хорошо не только переставить, но и снять одно из колец и т. д.
Далее можно увеличить количество предметов.
Все данные, полученные в результате обследования заикающегося ребенка, должны быть тщательным образом проанализированы, сопоставлены и занесены в речевую карту. Соотношение полученных данных, синтез всех выявленных отклонений помогут логопеду с наибольшей точностью сделать заключение о причине, характере и глубине дефекта, а также наметить пути коррекционного воздействия.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ............... 3
Г л а в а I
Особенности речи заикающихся школьников » 5
Глава II
Основные принципы устранения заикания в
процессе обучения.......... 1°
Глава III
Методика прохождения программы с заикающимися школьниками............
57
Глава IV
Организация работы по устранению заикания в условиях специальной школы.......84
Г л а в а V
Логопедическое обследование заикающихся детей .....,............97
ИБ № 769
Нина Алексеевна Чевелева
ИСПРАВЛЕНИЕ ЗАИКАНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Редактор А. К. Павлова Художественный редактор А. В. Сафонов Технический редактор Т. В. Самсопова Корректор Р. С. Збарская.
Сдано в набор 9/Х1. 1977 г. Подписано к печати ЦРЦ 1978 г. 84Х108/зг. Бум. тй|& ,N5 2. Гарн. об. новая. Печать высокая. Усл. печ. л. 5,88. Уч.-изд. л. 6,10, Тираж 54 000 экз. Закаэ 400. Цена ЦСдяМ^''
Ордена Трудового Красного Знамени издательство «Просвещение» Государственного комитета Совета Министров РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
Типография .N5 2 Росглавполиграфпрома, г. Рыбинск, ул. Чкалова, 8,
Предварительный просмотр:
С. В Леонова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЗАИКАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.В. Леонова. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 128 с. — (Коррекционная педагогика).
В пособии отражены традиционное и современное научно-методическое исследование по проблемам заикания. Главной целью пособия является подготовка студентов-логопедов к самостоятельной работе с заикающимися дошкольниками. В приложении представлен материал используемый в работе с заикающимися детьми.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ..................................................... 4
Глава I. Общие представления о заикании................ 6
Этиология ........................................... 7
Симптоматика....................................... 11
Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей дошкольного возраста ........ 15
Глава II. Преодоление заикания у дошкольников......... 21
- Комплексные системы воздействия при заикании у детей дошкольного возраста....... 21
-Организация обучения и воспитания заикающихся детей в детском саду................. 33
Глава III. Психолого-педагогическое изучение заикающихся детей................................ 37
Глава IV. Система и технологии коррекционной работы с заикающимися детьми .......................... 49
Основные направления коррекционно-педагогической работы .......,....-...:............. 49
Содержание логопедических занятий. Разнообразие средств и приемов коррекционно-педагогической работы ............................. 71
Примерные планы-конспекты логопедических занятий.............................................. 75
Глава V. Роль семьи в коррекционио-развивающем процессе.............:.............................. 91
Формы и содержание взаимосвязи логопеда с семьей заикающегося ребенка ................... 91
Организация домашнего режима заикающегося ребенка (памятка родителям)....................... 99
Приложение .................................................. 106
Приложение 1.
Игровой материал по развитию дыхания и голоса у заикающихся детей ............................... 106
Приложение 2.
Использование приемов массажа при заикании ... 121
Литература ................................................... 127
ВВЕДЕНИЕ
Речь занимает особое место в системе психических функций человека. Изучение онтогенеза детской речи показывает ее огромную роль в психическом развитии ребенка, поскольку формирование мышления, когнитивных функций и становление личности тесно связаны с появлением и развитием речевой деятельности. Как и любая другая функциональная система речь оказывается наиболее восприимчивой к воздействию неблагоприятных факторов в период интенсивного формирования.
Заикание является одним из распространенных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомо-комплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения. Возникая в сенситивный период развития (от 2 до 6 лет) заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает развитие личностных качеств, затрудняет его социальную адаптацию. В начальной стадии заикание чаще имеет легкую форму. Но легкое, едва заметное вначале, заикание может со временем усилиться и вызвать у ребенка болезненные переживания, страх перед речью. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка.
В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст. Тщательно проведенная предупредительная и коррекционная работа в этом возрасте, построенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, может существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. В дошкольном возрасте легче преодолеваются недостатки развития и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа, охватывающая все компоненты речевой системы.
Главной целью данного пособия является подготовка студентов-логопедов к самостоятельной работе с заикающимися детьми. В нем отражены традиционные и современные научно-методические исследования по проблеме заикания.
Введении
В первой главе «Общие представления о заикании» даны основы знаний о заикании, причинах его возникновения, характере физиологических и психологических проявлений заикания. В теоретическом разделе описана психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей.
Во второй главе «Преодоление заикания у дошкольников» представлен анализ существующих комплексных систем воздействия при заикании у детей, освещены вопросы организации обучения и воспитания заикающихся детей в детском саду.
В третьей главе «Психолого-педагогическое изучение заикающихся детей» подробно представлены разделы обследования с описанием игровых приемов и серий заданий.
В четвертой главе «Система и технологии коррекционной работы с заикающимися детьми» определены основные направления коррекционного воздействия, разработана схема логопедических занятий и планы-конспекты самих занятий.
В пятой главе «Роль семьи в коррекционно-развивающем процессе» предложены методические рекомендации по организации и содержанию работы логопеда с семьей заикающегося ребенка.
В приложении дан практический материал, используемый в работе с заикающимися детьми.
Глава I
ОБЩИЕ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ЗАИКАНИИ
В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями отдельных звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме я месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым. Речь заикающегося ребенка обычно сопровождается сопутствующими движениями (покачивание головой, туловищем и т. п.).
Сложность этой речевой патологии выражается и в том, что заикание, затрудняя свободное речевое общение ребенка с окружающими людьми, невыгодно отличая его от нормально говорящих сверстников, накладывает отпечаток на все поведение ребенка, на всю его личность.
Начало заикания падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции (от 2 до 6 лет). И. А. Сикорский (1889) первый называет заикание детской болезнью и обосновывает это тем, что возникновение заикания приходится, как правило, на период, когда развитие речи у детей еще не закончено. В. А. Гиляровский (1932) указывает на то, что изучение заикания должно быть связано прежде всего с исследованиями заикающихся в период развития речевой функции, который в то же время является наиболее уязвимым для возникновения заикания. Более
Этиология
поздние исследования, посвященные изучению периода возникновения заикания, относят данный дефект у детей дошкольного возраста к эволюционной патологии, т. е. патологии периода развития речевой функции (Ю. А. Флоренская, 1949; К. П. Беккер, М. Совак, 1981 и др.) В некоторых случаях оно может начаться и позже. Чаще всего это связано с поступлением в школу, когда происходит перестройка жизненного уклада ребенка: на смену игровой приходит учебная деятельность, резко увеличивается нагрузка в связи с овладением грамотой, предъявляются новые, повышенные требования...
Этиология
До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с позиций которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные данные и различные гипотезы, высказанные многими авторами по поводу причин возникновения этого нарушения речи. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.
На основании существующих представлений об этиологии заикания можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызывать его.
К предрасполагающим причинам относят:
1. Определенный возраст ребенка (от 2 до 6 лет), так как формирующиеся в дошкольном возрасте координаторные механизмы речевой деятельности находятся в стадии интенсивного формирования. Любая функциональная система, находящаяся в стадии интенсивного развития, является избирательно ранимой под влиянием вредоносных факторов.
2. Состояние центральной нервной системы. Нередко при возникновении заикания отмечается органическое поражение мозга во внутриутробном, пренатальном и постнатальном периодах развития. Эти причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сфеpax, приводят к задержке речевого развития и к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания. У части заикающихся не обнаруживается органического поражения мозга. В то же время они характеризуются повышенной впечатлительностью и ранимостью нервной системы, тревожностью, низким уровнем адаптации, особой подверженностью к психический травмам.
3. Наследственный фактор. Он обусловлен генетической передачей некоторых особенностей высшей нервной деятельности — повышенной возбудимости, ускоренного темпа общих движений и речи, т. е. передается определенная слабость центральных речевых механизмов, которые повышенно подвержены воздействию факторов риска. Отягощенная наследственность может прослеживаться на уровне нескольких поколений. При этом у заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%. Для женщины риск появления заикания детей выше: в этом случае появляется 36 % заикающихся мальчиков, 17% — девочек. (Л. И. Белякова, Б. Л. Дьякова, 1998). В случаях семейного заикания возможность возникновения этого нарушения у детей только по подражанию родителям мало реальна. Генетическая наследственность какой-либо патологии проявляется при наличии дополнительной вредности (Л. Я. Миссуловия, 1988).
4. Функциональная ассиметрия мозга. Есть указания на то, что заикание нередко возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно доведено до истязания (В. А. Куршев, 1973). По мнению М. Е. Хватцева (1959) при переучивании левшей не только перестраиваются и нарушаются связи и соотношения между полушариями мозга, во и ухудшается состояние правого полушария, в котором расположены у левши ведущие центры речи. Электрофизиологические исследования свидетельствуют о том, что у заикающихся нарушается ведущая роль левого полушария в организации устной речи (И. В. Данилов, И. П. Черепанов, 1970). Ослабление взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой.
5. Особенности протекания речевого онтогенеза. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций (от лат. tterare — повторять). В этом возрасте (от 2 до 5 лет) дети могут повторять или растягивать отдельные звуки, слоги, слова, а иногда вставлять эмболы (лишние звуки и слова, которые не несут лексической и эмоциональной нагрузки — «а», «ну», «вот» в т. п.). Это нормальный процесс становления ритмичной речи, так как еще недостаточно оформленное речевое дыхание не соответствует психической возможности произнесения сложных фраз (М. Зееман, 1962; Л. И. Белякова, 1998; В. И. Селиверстов, 2001 и др.).
Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное. В эти периоды речевая система особенно подвержена влиянию неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение взрослых, окружающих ребенка. Дополнительная речевая и эмоциональная нагрузка, фиксация на итерациях могут провоцировать заикание.
Половой деморфизм. У мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек.
К производящим причинам, относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми.
Хроническая психическая травма — длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Они часто связаны с напряженным психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребенка в детском учреждении.
Острая травма — сильный, внезапный, в основном однократный психический шок, вызванный аффективной (эмоциональной) реакцией. Чаще это реакция испуга или страха. Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Л. Я. Миссуловия (1988) делит случаи острого психического травмирования на 8 основных групп:
1. Психотравма была нанесена домашними и дикими животными, птицами, пресмыкающимися и другими представителями животного мира.
2. Психотравмы получены в результате пожаров, бомбежек, обстрелов, транспортных катастроф (без травм), сильных звуковых раздражителей, пугающих явлений природы (гроза, землетрясение, наводнение и т. п.)- Особенность определенной части заикающихся этой группы заключается в том, что часто они пугаются не столько самого психотравмирующего события, сколько реакции окружающих взрослых, показывающих ребенку опасность сложившейся ситуации.
3. Психотравмы нанесены детям в результате различных зрелищных мероприятий (театр, цирк, кино, зоопарк и т. д.), а также в результате чтения и рассказывания страшных историй, случаев и т. п. Этих детей характеризуют раннее психическое и речевое развитие, повышенная впечатлительность, возбудимость, тревожность и мнительность.
4. Психотравма нанесена людьми, находящимися в состоянии алкогольного опьянения. Среди таких лиц преобладают родители, страдающие хроническим алкоголизмом. Когда виновниками развившегося заикания становятся не близкие родственники, а находящиеся в нетрезвом состоянии знакомые и посторонние лица, в этом случае одномоментное травмирующее воздействие нередко оказывается еще более сильным и глубоким, так как оно обычно бывает неожиданным и направлено на ребенка, который ранее с подобными явлениями мог никогда не сталкиваться.
5. Психотравма связана с физической травмой. Не всегда физическое травмирование детей сопровождается психической травматизацией, а возникновение эмоционального срыва так же обусловливается не тяжестью физической травмы. В этих случаях эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от поведения взрослых. В эту же группу входят заикающиеся, которые получили нервное потрясение, связанное с тем, что они в детстве тонули и остались в живых только благодаря помощи окружающих.
6. Заикание развилось вследствие ятрогении (негативных реакций на приход в лечебное учреждение и вид людей в белых халатах, неправильного поведения врача).
7. Заикание возникло в результате дидактогении (случаи педагогических ошибок, допущенных педагогами детских учреждений).
8. Заикание возникло в результате неожиданной смерти близких людей на глазах ребенка.
Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным эмоциональным реакциям. Совокупность отдельных из вышеперечисленных факторов, воздействуя в период формирования речевой функции (от 2 до 6 лет), может вызывать появление заикания.
Симптоматика
В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и речевой моторики. К психологическим — феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.
Основным симптомом заикания являются, возникающие в процессе устной речи или при попытке ее начать, речевые судороги. Судороги бывают различными по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.
Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические.
Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (языка, губ, щек и т. д.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдается длительная пауза, остановка (с...тол).
Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта). Обычно определяют смешанный тип судорог, когда тонические и клонические судороги наблюдаются у одного заикающегося (тоно-клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).
По локализации судороги могут быть дыхательные, голосовые, артикуляционные.
Дыхательная инспираторная судорога характеризуется внезапным резким вдохом в процессе речевого высказывания, что приводит к необоснованной паузе. Чаще они внешне малозаметны и сопровождаются ощущениями чувства напряжения в груди. Дыхательная экспираторная судорога характеризуется внезапным резким выдохом в процессе речи. Воздух шумно и резко проходит через раскрытую голосовую щель. Сопровождается ощущениями напряжения мышц брюшного пресса, сжатия грудной клетки, нехватки воздуха.
Голосовая смыкательная судорога возникает в момент резкого смыкания голосовых складок, препятствуя прохождению воздуха. В речи наблюдается полное отсутствие звука, молчание. При длительной смыкательной голосовой судороге лицо заикающегося напряжено, присутствует ощущение чувства напряжения в области гортани, груди, брюшных мышц. Вокальная судороги возникает в виде повышения тонуса голосовых мышц. В речи наблюдается необычная продолжительность вокализации гласного звука. При попытке произнесения гласного звука может возникать толчкообразный гортанный спазм и тогда речь прерывается в виде дрожащего прерывистого звука. Для этой судороги характерна открытая ротовая полость и ритмическое отбрасывание или опускание головы. Судороги голосового аппарата возникают обычно в момент произнесения гласных звуков.
Артикуляционные судороги разделяют на лицевые (губы, нижняя челюсть), язычные и судороги мягкого неба. Одной из наиболее часто наблюдаемых судорог является смыкательная судорога губ. Она характерна уже для ранних этапов развития заикания. Этот вид судорог проявляется в виде спазма круговой мышцы рта, в результате чего губы сильно сжимаются. При этом нарушается произнесение губных звуков. Язычные судороги составляют вторую группу судорог артикуляционного аппарата и наблюдаются при произнесение звуков, в артикуляции которых принимает участие язык. Они могут возникать в различных группах мышц — судороги кончика языка, его корня, подъязычная судорога. Реже встречаются судороги мягкого неба, которые придают звукам нозализованный оттенок.
Обычно судороги бывают смешанными, но какой-либо вид преобладает — дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т. д.
Тяжесть проявления речевых судорог. До настоящего времени нет единой оценки степени тяжести заикания. В логопедической практике (Н. А. Чевелева, 2001; Г. А. Волкова, 1993, и др.) считается, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в более или менее сложных формах речевого высказывания. Бели запинки проявляются уже в сопряженной или отраженной формах речи, то такая степень определяется как тяжелая. Запинки, которые наблюдаются только в диалогической и монологической видах речи, характерны для средней степени тяжести. Легкая степень определяется в том случае, если судорожные запинки отмечаются только в монологической форме речи.
В некоторых случаях степень тяжести определяется по количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажений речи заикающихся (Ю. А. Кузьмин, 1989).
Другие авторы считают, что степень тяжести заикания определяется степенью фиксации на дефекте (В. И. Селиверстов, 2001), степенью влияния дефекта на личность заикающегося.
Степень тяжести заикания зависит от многих причин и непостоянна у одного и того же человека. Такими причинами могут быть: эмоциональное и соматическое состояние заикающегося; актуальность ситуации речевого общения для заикающегося; лингвистические факторы, такие как наличие «трудных звуков» — смычных, взрывных согласных и ах стечения, сложность грамматической и синтаксической структуры фразы, эмоциональная насыщенность текста, актуальность словаря и т. п. (Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова, 1998).
В симптоматике заикания неизменно присутствуют расстройства дыхания. Физиологическое дыхание заикающихся, как правило, поверхностное, ритм его неустойчив и легко нарушается при эмоциональном напряжении. Нарушение речевого дыхания выражено сильнее. Нередко заикающиеся говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха. Координация дыхания, голосообразования и артикуляции нарушается у них даже в процессе плавной речи.
При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловищем, потирание пальцев рук и т. п.)- Эти движения не носят эмоционально-выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся резко усиливается потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение, т. е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормальноговорящих в состоянии сильного эмоционального напря-
При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э—э», «вот это», «вот* и т. п. Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами.
Еще одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения речевых судорог, боязнь речевого общения. Чаще всего логофобия начинает проявляться с подросткового возраста. Логофобия нередко приводит к ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние заикающихся.
По мнению В. И. Селиверстова (2001), эмоциональное отношение заикающихся к своему дефекту — феномен фиксированности на своем дефекте — можно считать основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся и входящим в сложную структуру этого речевого расстройства. «Феномен фиксированности — это есть отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это есть результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах заикающегося и проявляющегося в его взаимодействии с окружающей социальной средой».
Различают несколько типов течения заикания. (Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова, 1998): регредиентный (постепенно симптоматика исчезает); стационарный (стабильность и монотонность протекания речевого дефекта); рецидивируюющий (чередование периодов плавной речи с периодами заикания); волнообразный (периодические колебания в сторону улучшения или ухудшения, периодов плавной речи не наблюдается); прогредиентный (симптоматика усложняется, состояние заикающегося ухудшается).
Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей дошкольного возраста
И. А. Сикорский (1889) первым называет заикание детской болезнью, обосновывая это тем, что начало заикания приходится, как правило, на период, когда развитие речи у детей еще не закончилось. Характеризуя заикающихся детей, он делит их ив две группы. К первой группе (таких заикающихся большинство) он относит детей, которые начали заикаться «внезапно и бурно» в результате острой психотравмы. Для этой же группы детей характерны преждевременное развитие речи, обширный, не соответствующий возрасту запас слов, правильное синтаксическое оформление высказываемой мысли. Ко второй группе он отнес детей, начавших заикаться вследствие травмы черепа, инфекционных заболеваний. Они отличаются поздним развитием речи и замедленным постепенным началом заикания.
В. А. Гиляровский (1932) указывает на то, что изучение заикания должно быть связано прежде всего с исследованиями заикающихся в период развития речевой функции, который в то же время является и наиболее уязвимым для возникновения заикания. Он же отмечает, что наличие заикания может влиять на формирование у ребенка психоастенического склада личности.
Более поздние исследования, посвященные изучению периода возникновения заикания относят данный дефект у детей дошкольного возраста к эволюционной патологии,
т. е. патологии периода развития функции (Ю. А. Флоренская, 1949, К. П. Беккер и М. Совак, 1981 и др.).
Несмотря на ранний период возникновения, уже в дошкольном возрасте могут отмечаться в разной степени психологические особенности у детей (Ю. А. Флоренская, В. С. Кочергина, М. Е. Хватцев и др.): повышенная возбудимость или заторможенность, раздражительность, неуравновешенное поведение, истерические реакции, тревожность, страхи, робость, стремление к уединению.
М. Беккер, М. Совак, В. С. Кочергина обращают внимание на различные нарушения высшей нервной деятельности заикающихся, их физического здоровья, вегетативные нарушения: обидчивость, плаксивость, нарушения аппетита и сна, повышенное потоотделение, подверженность инфекционным и простудным заболеваниям, соматическая ослабленность и т. п.
Начиная с середины 60-х годов утверждается взгляд на заикание как на нарушение коммуникативной функции речи (Р. Е. Левина, И. Ю. Абелева, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, А. В. Ястребова). Проявления заикания изучаются в тесной связи с особенностями коммуникативной ситуации и реакции на нее ребенка, которые определяют его речевое поведение. Особенности произвольной деятельности, повышенная возбудимость, лабильность нервных процессов или их заторможенность, неустойчивость и истощаемость психических процессов, пониженная способность к отсроченной реакции у заикающихся ведут к отставанию в развитии регуляторной функции внутренней речи, и в целом, неблагоприятны для овладения развитыми формами речевой коммуникации. Н. А. Власова, Е. Ф. Pay, H. А. Чевелева выделяют формы или условия речевого общения, в которых речь заикающихся протекает по-разному, в зависимости от степени сложности речевого высказывания.
При характеристике экспрессивной речи заикающихся детей В. И. Селиверстовым (2001) отражены следующие ее особенности:
1) нарушение плавности, темпа и частично мелодики. Речь прерывиста, с необоснованными паузами, повторениями, а то и вовсе трудным произнесением отдельных звуков, их сочетаний или просто затрудненное начало фраз;
2) речевые уловки в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эмболофразия);
3) ограничение речевой активности у многих детей, снижение общения с окружающими, что говорит об определенных нарушениях коммуникативной функции речи;
4) недостатки произношения звуков, неправильное употребление слов, построение фраз и пр.;
5) недостатки устной речи могут отражаться в письменной речи в виде повторения одинаковых букв, слогов, разрыва слова, неправильного построения предложения и пр.
Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова, И. О. Калачева и др. характеризуют заикающихся детей в зависимости от формы речевой патологии.
Детям с невротической формой заикания присущи повышенная впечатлительность, тревожность, робость, колебания настроения, плаксивость. Психическое состояние детей с неврозоподобной формой заикания характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неустойчивостью внимания. У детей этой группы не обнаруживается стойкого интереса к творческой игровой деятельности, у многих отмечается снижение игровой деятельности.
Результаты обследования моторных функций заикающихся детей показывают, что при неврозоподобной форме обнаруживается наличие моторных нарушений. Они заключаются в первичном нарушении координации и одновременности движений. У них наблюдается вялая либо напряженная мимика, синкинезии, гиперкинезы. При невротической форме заикания выявляются определенные особенности моторики в виде недостаточности технического исполнения типа вялости движений или общей напряженности.
По уровню речевого развития заикающиеся дети также не представляют однородной группы.
Особенностью речевого онтогенеза у детей с невротической формой заикания является раннее развитие речи: первые слова появлялись до 1 года, фразовая речь формировалась к 1,6—1,8 месяцев. В короткий промежуток времени (2—3 месяца) они начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас пополняется быстро. Речь этих детей быстро становятся грамматически правильной. Темп речи у большинства детей ускорен, они как бы «захлебываются» речью, недоговаривают окончания слов и предложений. При
неврозоподобной форме заикания речевое развитие замедленно. Первые слова нередко появляются к полутора—двум годам, элементы фразовой речи — к 2,5 — 3 годам. Развернутые фразы — после 3,5 лет. Их речь характеризуется нарушением звукопроизношения, медленным накоплением словаря, поздним и неполным освоением грамматического строя речи. У всех них отмечаются элементы, либо полная картина общего недоразвития речи.
В последние годы особо подчеркивается важность психолого-педагогического изучения заикающихся детей (В. И. Селиверстов, Г. А. Волкова, Е. Ю. Pay и др.).
Как говорилось выше, основополагающим фактором, определяющим характер психологических особенностей заикающихся, является феномен фиксированное (В. И. Селиверстов, 2001). На основании психолого-педагогических характеристик им были выделены три группы заикающихся:
1. Дети с нулевой степенью фиксированности на дефекте, которые не испытывают ущемления, чувства стеснения или обидчивости от сознания своей неполноценной речи.
2. Дети с умеренной степенью фиксированности на дефекте, которые испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манеру речевого Общения с помощью уловок. Тем не менее переживания не выливаются в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности.
3. Дети с выраженной степенью фиксированности на дефекте, которые постоянно концентрируют свое внимание на речевых неудачах, глубоко в длительно переживают их. Для них характерны замкнутость, болезненная мнительность, выраженный страх перед речью.
С возрастом у заикающихся детей степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению. В дошкольные годы формирование личности ребенка зависит от деятельности педагогов и родителей, которые часто допускают серьезные ошибки и не всегда проявляют достаточно внимания, чуткости к таким детям. Неправильное отношение в детском учреждении к заикающимся детям приводит к тому, что они бывают на занятиях малоактивны, неуверенны, замкнуты. Гиперопека некоторых родителей развивает у детей повышенную раздражительность, эгоистичность, безинициативность.
Исследования Г. А. Волковой взаимоотношений в семье заикающегося ребенка (1992) показали некоторые изменения в характере детей с появлением заикания: проявление агрессивности, использование некорректных слов, резкий отказ от речи, от игр. По мнению родителей у детей проявились упрямство, настойчивость в осуществлении их желаний, просьб, высказываемых в категоричной форме.
Неправильная речь заикающихся и особенности их поведения сказываются на развитии игровой деятельности дошкольников. Они чаще выступают в роли зрителей или берут на себя подчиненные роли, отказываются от игр со сверстниками. Иногда, наоборот, в играх проявляются повышенная фантазия, резонерство, некритичность к своему поведению. Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение заикающегося ребенка к коллективу сверстников, лишает его радостного настроения. Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений затрудняют полноправное участие заикающихся детей в играх, способствуют фиксации на своем дефекте (В. И. Селиверстов, 2001).
В целом, для заикающихся дошкольников показательны несформированность игровых умений и навыка коллективного общения, снижение активности, бедность игровых замыслов. Эти особенности обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей. (Г. А. Волкова, 1983)
Таким образом, традиционные классические и современные исследования показывают теснейшую взаимосвязь заикания с психофизическим состоянием заикающегося (особенно с эмоционально-волевой сферой), с его личностью в целом, с его отношениями и установками на окружение. Это определяет необходимость осуществления психолого-педагогического подхода в изучении и коррекции заикания.
1. Раскройте определение заикания как сложного психофизического нарушения.
2. Охарактеризуйте основные проявления заикания.
3. Назовите условия, влияющие на степень тяжести речевых судорог.
4. Дайте определение феномена фиксированности на своем дефекте.
6. Опишите биологические факторы, способствующее возникновению в развитию заикания.Покажете роль социально-психологических факторов в возникновении заикания. Перечислите возможные виды психических травм.
7. Дайте сравнительный анализ речевому и психомоторному развитию детей с разными формами заикания.
8. Покажите влияние заикания на развитие игровой деятельности дошкольников.
9. Охарактеризуйте личностные особенности заикающегося ребенка, которые могут сформироваться в связи с возникновением речевого дефекта.
Глава II.
ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАИКАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Комплексные системы воздействия при заикании у детей дошкольного возраста
Указания на необходимость комплексного воздействия и попытки его применения встречаются уже в трудах отечественных авторов — И, А. Сикорского (1889) и его ученика И. К. Хмелевского (1897). В лечение заикания они включали систему упражнений для дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи; психотерапевтическое воздействие в виде создания соответствующих условий, окружающих заикающегося; медикаментозное лечение, физиотерапию и двигательные упражнения. Многоплановость лечебного воздействия по И. А. Сикорскому впервые стала комплексной системой преодоления заикания.
Под современным комплексным подходом к преодолению заикания понимается лечебно-педагогическое воздействие на разные стороны психофизического состояния заикающегося разными средствами и разными специалистами (В. И. Селиверстов, 2001).
В комплекс лечебно-педагогических мероприятий для заикающихся детей входят лечебные препараты и процедуры, психотерапия, логопедические занятия, лечебная физкультура и ритмика, воспитательные мероприятия. Цель этих тесно переплетающихся и дополняющих друг друга мероприятий — устранение или ослабление судорог и сопутствующих расстройств голоса, дыхания, моторики; оздоровление и укрепление нервной системы и всего организма в целом; избавление ребенка от неправильного отношения к своему речевому дефекту, от психологических наслоений в виде страха, конфузливости за свою неполноценную речь; перевоспитание его личности.
Логопед, как основной специалист по борьбе с дефектами речи, в целом организует содружественную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального
работника и др.), использующих свои методы и средства при воздействии на заикающихся. Другими словами логопед пользуется консультациями и соответствующей помощью разных специалистов в своей коррекционно-воспитательной работе с заикающимися.
Опыт работы с заикающимися позволяет заключить, что весь лечебно-педагогический комплекс по характеру его воздействия условно можно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную.
Основной задачей лечебно-оздоровительной работы, которую преимущественно проводит и направляет врач, является укрепление и оздоровление нервной системы и физического здоровья заикающегося, устранение и лечение отклонений и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, расстройств вегетативной нервной системы, нарушений моторики и др.).
Основной задачей коррекционно-воспитательной работы, которую преимущественно проводит и направляет логопед, является устранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических изменений у заикающихся.
До 1930 года логопедическая помощь оказывалась заикающимся, в основном, подросткам и взрослым. А в 1930 году В. А. Гиляровский обосновывает положение о том, что лечить заикание нужно в детском возрасте. Наиболее подходящей формой организации помощи заикающимся детям дошкольного возраста, по его утверждению, является «детская площадка» или полустационар, т. к. дети должны ежедневно общаться с родителями и в то же время получать комплексное лечебное воздействие.
В 1931 году в Москве открываются ясли для заикающихся детей, где логопедическая работа проводилась Б. Ф. Pay, и полустационар, где работала Н. А. Власова.
Авторами впервые выработаны принципы комплексного метода реабилитации заикающихся:
• проведение медико-психологопедагогического обследования до начала работы;
• коррекционное воздействие направляется не только на речь заикающегося, но и на состояние всего организма ребенка, а также на его личность;
Комплексные системы воздействия при заикании ...
• логопедической работе должен предшествовать охранительный речевой режим;
• развитие навыка плавной речи включает постепенное усложнение степени самостоятельности речи.
В основу первой отечественной методики логопедической работы с детьми дошкольного возраста Н, А. Власовой и Б. Ф. Pay (1959) положено использование коррекционных приемов в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей, а именно: от сопряженной формы речи до спонтанной. Все занятия с заикающимися детьми распределены по степени нарастающей сложности на три этапа.
На первом этапе детям предлагаются упражнения в сопряженной и отраженной формах речи. Материалом для этих занятий служат наглядные пособия. Плавность речи отрабатывается в заученных фразах, стихотворных текстах, широко используется декламация.
На втором этапе в ситуативном диалоге Дети отвечают на вопросы по знакомой картинке, описывают картинку и пересказывают прослушанный текст. При ответе на вопрос по картинке одно слово в предложении ребенок должен произнести самостоятельно. Вопрос задается таким образом, чтобы ребенок мог почти отраженно повторить весь вопрос в своем ответе. Постепенно совершается переход от отраженной речи к описанию картинок, самостоятельному произнесению фразы, но еще подкрепленной зрительно игрушкой, картинкой и т. п. Для самостоятельного описания картинок детям сначала дается уже знакомый материал (игрушки, различные предметные картинки и т. п.). Особое внимание обращается на грамматически правильное оформление фразы.
При пересказе прослушанного текста не используется наглядный материал, развивается слуховое внимание и память заикающихся детей. Вырабатывается выразительность, правильная интонация путем подражания речи логопеда. Эффективным приемом является пересказ текста своими словами.
На третьем этапе закрепляются приобретенные навыки плавной речи в спонтанной речи (в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игр, занятий, бесед н т. д.). Детям даются задания на составление самостоятельно творческих рассказов на заданную тему или слово.
Особое место в методике логопедической работы с заикающимися детьми Н. А. Власова и Е. Ф. Pay уделяют развитию внимания, памяти, указывают на необходимость проведения логопедической ритмики, которая включает упражнения для регуляции мышечного тонуса, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма. Особый акцент на этих видах деятельности рекомендуется делать с детьми, страдающими неврозоподобной формой заикания. Так же говорится о важности работы с родителями заикающихся детей.
Эта система не потеряла своей актуальности до настоящего времени и предложенные приемы логопедической работы Н. А. Власовой и Е. Ф. Pay используются в логопедической работе с заикающимися разных возрастных групп.
В 1958 году Р. Е. Левина выдвинула идею развития коммуникативной функции речи у заикающихся детей, а ее последователями была разработана целостная система психолого-педагогического воздействия на заикающихся детей дошкольного и школьного возраста (Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, А. В. Ястребова, О. С. Бот, Л. Ф. Слирова).
С 1960 года в нашей стране развертывается сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи и организовываются группы для заикающихся детей, в которых широко начинает использоваться методика устранения заикания в процессе ручной деятельности Н. А. Чевелевой (1965). Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной к контекстной, а затем на протяжении дошкольного возраста эти речевые формы сосуществуют. Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы: сопровождающую, завершающую и предваряющую.
Система устранения заикания Н. А. Чевелевой (1965, 2001) включает в себя 5 периодов:
1. Подготовительный период, во время которого организуется речевой режим заикающихся детей. Он заключается во временном ограничении речи самих детей и развитии слухового внимания к речи окружающих.
2. Основной формой речи, которой дети пользуются в этот период является сопровождающая речь по поводу одновременно совершаемых ими действий с опорой на конкретные, наглядные предметы или действия:
а) называние предметов, находящихся перед глазами ребенка (Это ручка. Это стол.);
б) называние действий, производимых взрослым (Бы положили шарик. Достаете линейку.);
в) называние действий, производимых в момент речи самим ребенком (Я загибаю уголок. Режу ножницами.).
3. В этот период дети переходят к описанию уже выполненных действий (Я разрезал листок. Я загнул уголок.). Зрительная опора постепенно убирается. Дети пользуются завершающей формой речи.
4. Происходит усложнение формы речи (предваряющая форма речи) — дети рассказывают о том, что они намерены делать (Сначала я надену ботинки, потом шапку, а потом — пальто.). У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.
5. Закрепление навыков в самостоятельной речи.
В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятельности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обучения детей в детском саду». Поэтому появилась необходимость более широкого использования программного материала.
Позже С. А. Миронова (1975) предложила систему обучения заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи (от простейшей ситуативной ее формы до контекстной) в процессе прохождения ряда разделов программы детского сада.
Вся коррекционная и обучающая работа разделена по кварталам:
Первый квартал.
Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Знакомство с предметами, расширение знаний, обогащение словаря. Усваиваются понятия овощи, фрукты, грибы. Это связывается с понятием Осень.
Развитие элементарных математических представлений (счет в пределах тести, соотнесение числа с количеством предметов). Дети упражняются в доступной ситуативной речи.
В рисовании дети учатся передавать в рисунке простые геометрические формы: круг, овал, прямоугольник, треугольник, квадрат.
На занятиях по ручному труду (рисование, лепка, аппликация, конструирование) дети также овладевают простыми геометрическими формами: учатся их вырезать, конструировать и т. п.
Коррекционные задачи: обучение навыкам пользования простейшей ситуативной речью. При построении ответов дети опираются на конкретные вопросы логопеда и наглядный материал.
В процессе обучения в первом квартале допускаются однословные и простые фразовые ответы. Заикающиеся дошкольники мало пользуются речью, больше слушают короткие и точные образцы речи логопеда, усваивают правила пользования ею и молча выполняют его задания. Основная задача в этот период — научить детей внимательно слушать, запоминать и правильно выполнять задания. Педагоги тактично н настойчиво останавливают детей при их высказываниях без разрешения.
Второй квартал.
Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Понятия: транспорт, птицы, домашние животные, почта. Зина.
Развитие математических представлений включает обучение счету до 9, сравнения в пределах 5, формирование пространственных представлений (левая, правая сторона тела, листа бумаги).
На занятиях по рисованию я ручному труду дети учатся изображать различные по степени сложности предметы (животные, птицы, узоры и т. п.).
Коррекционные задачи: овладение сложными формами ситуативной речи. Значительное место занимает поэтапная работа над фразой: построение простой фразы, распространение фраз, конструирование вариантов фраз для выражения одной и той же мысли. Уточняется правильный порядок слов в предложении, осуществляется переход к построению сложноподчиненных конструкций и составлению рассказов. Постепенно использование наглядной опоры в ответах детей уменьшается. В этот период начинается развитие элементарной контекстной речи. Дети задают такие вопросы, при построении ответов на которые они имеют лишь частичную опору на наглядный материал. Конкретные вопросы, относящиеся к последовательности выполняемой работы, способствуют развитию у детей логического мышления. Из отдельных ответов составляется целый логически построенный рассказ.
Третий квартал.
Программные задачи: развитие речи и ознакомление с окружающей природой. Понятия: дикие животные средней полосы, перелетные птицы, профессия. Весна.
Формирование математических представлений включает обучение сравнению в пределах 9—10, ответам на вопросы: Какой? Который? Сколько?.
На занятиях по рисованию и ручному труду дети выполняют несложные рисунки и аппликации к сказкам, лепят животных из знакомых сказок, конструируют предметы.
Коррекционные задачи: закрепление навыков пользования ситуативной речью, переход к контекстной речи. Дети учатся составлять рассказы по сюжетным картинкам и вопросам логопеда, затем без помощи вопросов логопеда. Все меньше места отводится наглядной опоре. К концу третьего квартала дети самостоятельно составляют вопросы, относящиеся не только к происходящему действию в данный момент, но и к тому, что происходило или будет происходить. Используются новые формы занятий: беседа, анализ различных видов работ детей. Изучение тем охватывает как можно больше предметов. Дети дают полные разнообразные ответы.
Четвертый квартал.
Программные задачи: развитие речи, и ознакомление с окружающей природой. Лето.
Формирование математических представлений включает изучение состава чисел 4—5, закрепляются навыки счета предметов обихода.
На занятиях по рисованию и ручному труду дети выполняют рисунки по замыслу и узоры в аппликации, лепят героев из сказок, конструируют из природного материала игрушки.
Коррекционные задачи: закрепление навыков пользования ситуативной и контекстной речью различных форм сложности. Дети учатся выразительно пересказывать прочитанный текст и сказки, составлять рассказы без помощи вопросов, рассказы по картине с элементами творчества, продолжать рассказ логопеда, творческие рассказы и т. п. Проводятся беседы обобщающего характера по знаниям, полученными детьми за год. Наглядный материал почти не используется.
Методика В. И. Селиверстова (1979,1994, 2001) преимущественно рассчитана на работу с детьми в медицинских учреждениях. В амбулаторных условиях занятия с заикающимися детьми проводятся 2—3 раза в неделю по 40—60 минут каждое. Курс занятий рассчитан на 3—4 месяца. Это составляет 32—36 занятий. В данной коррекционной системе автор выделяет 3 периода: подготовительный, тренировочный, закрепительный. Рассмотрим эти периоды.
Подготовительный период (7—8 занятий) предполагает: щадящий режим в домашних условиях (спокойная обстановка, твердый режим, ограничение речевого общения); оздоровительные мероприятия; развитие моторики; расширение словарного запаса; использование только тех видов речи, в которых не проявляются судороги (осуществление индивидуального подхода).
Кроме того, дети заучивают специальные психотерапевтические тексты для утреннего и вечернего проговаривания, которые составляются логопедом в соответствии с возрастом ребенка. Обязательно также включение речевых зарядок (произнесение вслух гласных звуков, стихотворных текстов, проговаривание автоматизированных рядов — счет, дни недели и т. д.), упражнения на сопряженно-отраженном виде речи, шепотная, ритмизованная речь.
Тренировки проводятся с учетом разных условий: при различном положении ребенка (сидя, стоя, в движении); в разных видах деятельности (лепка, рисование); в разных дидактических играх.
Тренировочный период (20—22 занятия) включает: развитие активного внимания, памяти и других психических функций; дальнейшее формирование лексико-грамматической стороны речи; включение в работу тех видов речи, в которых у ребенка были запинки.
Осуществляется постепенный переход от ответов на вопросы к спонтанной речи, от тихой речи к громкой, от спокойных занятий к эмоциональным. Используются подвижные игры, ролевые и творческие. Закрепление полученных навыков переносится в жизненные ситуации (магазин, прогулка). Активно используется помощь родителей.
Закрепительный период (6—9 занятий) включает: закрепление навыков свободной, плавной речи в повседневной деятельности; использование бесед, рассказов, ролевых, творческих игр. Курс логопедических занятий завершается концертом, в котором участвуют все дети.
Большое значение придается работе с родителями. Родители посещают открытые логопедические занятия на всех этапах коррекционных занятий. Речевые упражнения предлагаются с учетом степени самостоятельности речи, ее громкости, ритмичности, структуры; с учетом обстановки и видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение. В. И. Селиверстов особо подчеркивает значение индивидуального подхода. В условиях логопедической работы с группой детей формы речевых упражнений выбираются для каждого ребенка отдельно.
Данная система предусматривает регулярное и обязательное использование магнитофона на всех этапах работы. Это позволяет детям активизировать внимание на речевых ошибках, как собственных, так и на ошибках других детей.
В специализированных стационарах заикающиеся дети находятся 3—4 месяца, курс лечения делится на 3 цикла:
Первый цикл (2 месяца, 48 занятий). Оптимальная цель первого цикла — полностью реализовать задачи подготовительного и тренировочного периодов, 6 занятий отводится на обследование и знакомство с детьми, 20 занятий — на подготовительный период, 22 занятия — на тренировочный период. В течение первого цикла с родителями раз в неделю проводится занятие по логопедическому минимуму. Проводятся беседы о заикании, о психологических особенностях заикающихся детей, о логопедических приемах, раскрывается роль родителей в коррекционном процессе, даются рекомендации каждому родителю.
Второй цикл (1,5 месяца, 36 занятий) — подкрепляющая терапия. 8 занятий этого цикла отводятся для тренировки правильной речи ребенка на здоровых участках речи
(подготовительный период) и 28 занятий — для закрепления навыков правильной речи и поведения в разной ситуации, в процессе разной деятельности, на разном по сложности речевом материале (тренировочный период). Логопедические занятия начинаются с восстановления элементов правильной речи, с разучивания новой речевой зарядки, В тренировочный период предусматривается сокращение времени занятий до 1,5—1,4 часов (вместо 2—2,30). Логопедические задачи постепенно заменяются общеобразовательными. Интенсивность занятий с родителями снижается, родительские дни устраиваются 1 раз в 2 недели.
Третий цикл (1 месяц, 24 занятия) — закрепление навыков правильной речи. На первых занятиях в подготовительный период (3 занятия) проводится изучение ребенка, демонстрируются магнитофонные записи детей, разучивается новая речевая зарядка, отрабатываются и восстанавливаются элементы правильной речи на ее здоровых участках.
В последующие 5 занятий (тренировочный период) интенсивно проводятся речевые упражнения разной сложности и в разных ситуациях. В закрепительный период (16 занятий) логопедический стационар для дошкольников напоминает обычный круглосуточный детский сад с обязательной логопедизацией всех занятий с детьми.
Известно, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Именно в игре происходит развитие личности ребенка, его речи, моторики, мышления, произвольной памяти, самостоятельности, активности, формируется умение управлять своим поведением. Поэтому открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях.
Вопросу устранения заикания у дошкольников в процессе игровой деятельности посвящены работы Г. А. Волковой (1983); И. Г. Выгодской, Б. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской (1984,1993). Авторы с позиций психологии детского возраста предлагают систему различных игр-упражнений.
Система игр, разработанная Г. А. Волковой (1983), включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текстов, творческие игры. По мнению автора, в играх развиваются не только речевые и неречевые процессы, но и в игре дети осваивают социальный опыт межличностных отношений, происходит коррекция отклонений в поведении и формировании личности. И. Г. Выгодская. Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская (1984, 1993) предлагают игры и игровые приемы для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: снижение речевой активности заикающихся детей для облегчения формирования нового речевого навыка; нормализация речевого дыхания; обучение ребенка технике правильной речи — умению говорить на выдохе, делая опору на ударные гласные, слитно произносить слова в смысловом отрезке, пользоваться паузами и логическими ударениями; тренировка навыков плавной речи при постепенном расширении объема высказываний (отдельные фразы, пересказ, рассказ. Авторы также дают практические рекомендации для систематической работы с заикающимися,организации общего и речевого режима ребенка в данных условиях. Предложенная ими система воспитания плавной речи включает три этапа:
Задачи первого этапа:
1. Организовать щадящий режим (общий и речевой) на логопедических занятиях и дома, используя игры-молчалки.
2. Обучать детей технике правильной речи во время с игр (постановка нижне-диафрагмального дыхания, спокойного темпа, умения делать опору на ударные гласные и соблюдать смысловые паузы).
3. Побуждать детей к правильной речи при общении с логопедом и друг с другом, создавая игровые ситуации. В самостоятельной и подготовленной речи допустимы лишь однословные фразы (вопросы, ответы, описания предметов, картинок).
4. С первых занятий работать над выразительностью речи. Дети должны говорить односложно с вопросительной, утвердительной интонацией, с радостью, с огорчением, сердито и т. д.
5. Обучать детей релаксации мышц по контрасту с напряженней. В течение всего логопедического занятия следить, чтобы не возникало общее мышечное напряжение к моменту речи, напоминать о расслаблении отдельными рифмованными строчками из сеанса релаксации.
Задачи второго этапа:
1. Рекомендовать родителям поддерживать щадящий речевой режим дома, включать успокаивающие игры на занятиях по необходимости.
2. Постепенно активизировать речь детей на занятиях и побуждая их к общению полными предложениями в ситуациях и вне игры. В подготовленной и самостоятельной речи допустимы короткие фразы в один смысловой отрезок, диалоги, краткие рассказы, описания предметов).
3. Продолжать контроль за соблюдением всех правил речи на занятиях и дома. При необходимости исправлять детей в слоговой форме. («Помни, мы уже в Стране полных ответов, с жи подробнее»; «Во время речи мы делаем паузы, остановки чтобы набрать воздух и дальше говорить, как машина а останавливается у колонки, чтобы набрать бензин».)
4. Работать над выразительностью речи. Обучать выделешпо*1У1ив-ного» слова в коротком предложении (делать логическое ударение).
5. Вызывать релаксацию мышц по представлению. Вводить элементы внушения. Напоминать при необходимости о расслаблении («Губы не напряжены, приоткрыты и теплы.- Язык быть расслабленным привык...»).
6. Закрепляя навык свободного речевого общения в инсценировках, кукольных спектаклях и т. д., подробно разбирать особенности речи и поведения действующих лиц, чтобы побуждать детей к творчеству, перевоплощению.
Задачи третьего этапа:
1. Рекомендовать родителям соблюдать общий щадящий режим 1 дома. В случаях рецидива заикания у некоторых детей возобновлять период молчания (как в первый месяц занятий).
2. Продолжать активизировать правильную речь детей при общении друг с другом и с логопедом; в сюжетно-ролевых играх, инсценировках, кукольных спектаклях. Пользоваться полными распространенными предложениями из двух-трех смысловых отрезков.
3. Работать над выразительностью. Продолжать контроль за соблюдением речевых правил.
4. Закреплять новый речевой навык, вызывав правильную спонтанную речь в свободных пересказах, при сочинении собственных сказок, сценок, сюжетно-ролевых игр.
Организация обучения и воспитания заикающихся детей в детском саду
б. Проводить внушение спокойствия и формул правильной речи. При необходимости исправлять речь детей, пользуясь формулами релаксации («Говорим неторопливо, очень четко и красиво. Паузы мы соблюдаем. Звук ударный выделяем»).
Е. Ю. Pay (1992) использует в своей методике ролевую игру как средство эмоционально-стрессовой психотерапия заикающихся дошкольников. -По мнению автора, с помощью ролевой игры разрушаются патологические коммуникативные стереотипы и облегчается дальнейший процесс коррекции заикания у детей.
Организация обучения и воспитания заикающихся детей в детском саду
В группы для заикающихся принимают детей от 2 до 7 лет. Рекомендуемое количество детей в группе — 12 человек. При комплектовании учитывается возраст и уровень речевого развития детей.
Задачи логопеда и воспитателей заключаются в преодолении заикания, развитии свободного речевого общения и формировании личности ребенка.
Воспитание н обучение заикающихся детей предусматривает организацию работы логопеда и воспитателя по двум направлениям: коррекционному и образовательному.
Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Наряду с основной задачей преодоления заикания и развития свободного речевого общения, важное значение придается развитию высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи).
Логопед проводит ежедневные занятия в утренние часы. Эти занятия могут быть фронтальными (12 детей) и подгрупповыми (6 детей). Кроме того, проводятся индивидуальные занятия по коррекции нарушений звукопроизношения (например, автоматизация звуков по индивидуальной тетради ребенка) и закреплению полученных навыков свободной от заикания речи.
Воспитатель проводит ежедневные занятия в утренние и вечерние часы со всеми детьми. На фронтальных занятиях, предусмотренных «Программой воспитания и обучения в детском саду» (развитие речи, ознакомление с окружающей природой, развитие элементарных математических представлений, занятий по рисованию, лепке, аппликации, конструированию), у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью без заикания.
Длительность занятий воспитателя зависит от возраста детей (от 30 до 45 минут) и включает обязательный перерыв или физкультурную паузу (5—7 минут), во время которой дети должны отдохнуть, позаниматься несложными физическими упражнениями. На индивидуальном занятии воспитатель осуществляет программу, разработанную логопедом для каждого ребенка, куда могут входить упражнения на развитие моторики артикуляционного аппарата, мелкой моторики пальцев рук, лексико-грамматические задания, автоматизация и дифференциация поставленных логопедом звуков и т. п. Продолжительность индивидуального занятия воспитателя — 10—15 минут. На завершающем этапе коррекции звукопроизношения воспитатель может проводить подгрупповые занятия по закреплению навыков правильного звукопроизношения.
Все занятия воспитателя, дидактические игры, режимные моменты используются для упражнения детей в доступной самостоятельной речи. Основой для этой работы должны быть навыки, приобретенные детьми на логопедических занятиях. Воспитатель организует такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы, в зависимости от этапа логопедической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка. Утренние и вечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценный сон.
В первой и второй половине дня рекомендуется организация спокойных игр, особенно в период режима ограничения речи. В этот период большое значение имеет правильная организация игр: использование настольных игр и игрушек, конструкторов, оборудование -отдельных зон в группе для проведения индивидуальных игр. Используются также хороводные игры с пением. Чтобы у Детей не возник дефицит двигательной активности, воспитатель организует подвижные игры на прогулке и физкультурных занятиях. Важно также успокоить детей после прогулки, активных, подвижных игр.
Правильная организация детского коллектива, четкое проведение режимных моментов оказывают положительное воздействие на физическое и психическое состояние ребенка и, следовательно, на состояние его речи. Умение подойти к ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон — именно эти качества необходимы при работе с заикающимися дошкольного возраста. Педагог учит детей управлять собой — выполнять установленные правила, спокойно вести себя в новой обстановке, выслушивать собеседника, при желании высказаться поднимать руку и т. д. Воспитательные мероприятия должны пронизывать работу педагога на протяжении всего времени общения с заикающимися детьми.
Для успешной работы логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, тренера по физкультуре необходимо осуществлять совместное планирование занятий, соблюдать преемственность и согласованность действий.
Примерный режим дня для заикающихся детей пот (старшая группа)
Вреде
1 Прием детей в группу .........................................7.30-8.00
2 Утренний туалет, гимнастика ............................8.00-8.30
3 Завтрак ...............................................................8.30-8.55
4 Логопедическое занятие (1-я подгруппа)............9.00-9.30;
9.40-10.00
5 Логопедическое занятие (2-я подгруппа)............10.30-11.00;
11.10-11.30
6 Индивидуальные занятия логопеда....................11.30-12.30
7 Прогулка воспитателя с первой подгруппой.......10.00-12.00
8 Прогулка воспитателя со второй подгруппой.....9.15-10.30;
11.30-12.00
9 Обед .................................................................12.30-13.00
10 Дневной сон........................................................13.15-15.00
11 Игры, индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда…15.15—15.45
12 Полдник..............................................................16.00-16.15
13 Занятие воспитателя...........................................16.15-16.40
14 Прогулка.............................................................17.00-18.45
- Уход детей домой................................................ до 19.00 (20.00)
Примерный перечень занятий на неделю
Логопед | Воспитатель | Музыкальный руководитель | Тренер по физ.воспитанию | |
Развитие речи и ознакомление с окружающей природой | 3 | |||
Развитие элементарных математических представлений | 1 | |||
Рисование | 1 | 1 | ||
Лепка или конструирование | 1 | 1 | ||
Аппликация | 1 | 1 | ||
Музыкально-ритмические занятия | 2 | |||
Физкультурные занятия | 2 |
И т о г о: 14 занятий в неделю.
Занятия по лепке чередуются с занятиями по конструированию. Воспитатель планирует тематику фронтальных занятий с учетом рекомендаций логопеда.
1. Объясните сущность принципа комплексного подхода в преодоления заикания.
2. Опишите систему преодоления заикания у дошкольников) предложенные Н. А. Власовой и Е. Ф. Pay.
3. Охарактеризуйте основные периоды согласно методике преодоления заикания В. И. Селиверстова в разных условиях организации логопедических занятий.
4. Раскройте суть методики преодоления заикания в процессе ручной деятельности Н. А. Чёвелевой.
6. Перечислите основные этапы коррекциоиной работы с заикающимися дошкольниками, разработанные С. А. Мироновой.
в. Назовите игровые приемы воспитания плавной речи у дошкольников, предложенные И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской.
7. Опишите основные организационные моменты в процессе обучения и воспитания заикающихся дошкольников в детском саду.
Глава III
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
Для правильного выбора необходимых форм коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозирования эффективности логопедической работы с ним большое значение имеют данные психолого-педагогического изучения заикающегося ребенка. С психолого-педагогического изучения фактически начинается логопедическая работа, оно по существу определяет выбор средств и приемов до начала и в процессе работы, позволяет оценить ее результативность и дать рекомендации после ее окончания.
Можно выделить следующие основные разделы обследования, без которых представление о заикающемся будет недостаточным для разработки плана коррекционных мероприятий. В каждом разделе рассматриваются вопросы, необходимые для раскрытия его содержания.
I Анкетные данные, сведения о семье ребенка и условиях его воспитания
Особое внимание уделяется вопросам об условиях воспитания: где воспитывается или обучается ребенок (дома, в детском саду, в детском доме, в общеобразовательной или специальной школе), как адаптировался ребенок к детскому учреждению, особенности речевой среды (контакты с липами с речевой патологией, наличие двуязычия), культурно-бытовые условия в семье, психологический микроклимат (конфликты между членами семьи, гипо-гиперопека, перегрузки ребенка различного рода впечатлениями, отношение членов семьи к дефекту речи ребенка), каковы жалобы родителей (воспитателей, учителей) и какие меры принимались для устранения речевого дефекта.
II. Сбор анамнестических сведений
Анамнестические сведения включают данные о здоровье самих родителей и ближайших родственников, наличии речевой патологии у членов семьи или родственников заикающегося.
Уточняются вопросы протекания беременности и родов матери(не было ли травм, серьезных заболевании, акушерских манипуляций и т. п.), общего раннего развития ребенка (какие заболевания перенес, не было ли физических и психических травм). Особое внимание уделяется сведениям о раннем речевом и моторном развитии ребенка (темп развития — в срок, замедленный или ускоренный; сроки появления основных двигательных навыков, гуления, лепета, первых слов, фраз). Все эти сведения черпаются из беседы с родителями ребенка, анализируются данные медицинской документации.
III. Объективные данные
Уточняется состояние слуха, зрения, интеллекта, медицинский диагноз заикания (невротической или неврозоподобной формы) по заключениям врачей-специалистов. Анализируются сведения об общем развитии ребенка, его поведении, игровой или учебной деятельности из характеристик воспитателя или учителя.
IV. Состояние моторных функций
При обследовании моторных функций используют пробы—на статическую координацию общих движений; на динамическую координацию и переключаемость движений, воспроизведение звуковых ритмических последовательностей.
Если ребенок затрудняется выполнить пробу по словесной инструкции, можно демонстрировать движения, сопровождая пояснениями.
Обращается внимание на наличие содружественных движений
V. Объективные данные о состоянии речи
1. Общая характеристика речи.
Темп, внятность.
2. Строение артикуляционного аппарата.
При выяснении отклонений в строении артикуляционного аппарата проверяются все его отделы: губы, зубы, челюсти, язык, небо.
3. Фонетическая сторона речи.
Обследование звуков речи начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуются звуки в слогах, словах, предложениях.
Обращается внимание на то, как произносится звук: самостоятельно или по словесной инструкции логопеда с привлечением внимания к звуку. Ребенку предлагаются картинки с предметами, в названиях которых встречаются исследуемые звуки. Регистрируется качественная сторона каждого дефекта: искажение, замена, смешение. Обследуется произношение многосложных слов.
4. Просодическая сторона речи.
Обследование голоса и интонации направлено на выяснение следующих характеристик:
• сила голоса (тихий—громкий);
• звучание голоса (звонкий—глухой). Интонация оценивалась по мелодике голоса, темпу речи, паузам, логическому ударению;
• мелодика (умеет ли ребенок повышать, понижать голос для выражения утверждения, вопроса, восклицания во фразе);
• темп (нормальный—замедленный—ускоренный);
• ритм (равномерно идет чередование ударных и безударных слогов);
• паузы (логически обоснованы—не обоснованы);
• логическое ударение (умение выделять слова во фразе 1 путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности произнесения);
• речевое дыхание (координация дыхания и фонации, длительность фонационного выдоха).
Для оценки просодической стороны речи детям предлагается прочитать любое знакомое стихотворение, а также голос и интонация оценивается в процессе всего логопедического обследования.
5. Фонематическое восприятие.
Для исследования фонематического восприятия звуки дифференцируются попарно (твердые—мягкие; глухие— звонкие; свистящие—шипящие, соноры) в специальных
заданиях. Отмечается, являются ли трудности различения звуков следствием их неправильного произношения.
6. Звуковой анализ и синтез слова.
При обследовании даются задания на определение места гласного или согласного звука в слове, общего количества звуков, определение порядка звуков в слове, угадывание слова по названным звукам.
7. Понимание обращенной речи.
Для выявления особенностей понимания обращенной речи детям предлагается выполнить словесные инструкции различной степени сложности: двух- и трехступенчатые инструкции, где выполнение одного действия связано с другим; последовательные инструкции, где выполнение одного действия не связано с другим.
В процессе обследования понимания обращенной речи учитывается, как ребенок выполняет инструкции: с первого раза или после повторного предъявления, короткий или длительный период времени нужен был ребенку, чтобы понять задание и выполнить его.
8. Словарный запас.
При обследовании качества и объема пассивного словаря детям предлагаются предметные и сюжетные картинки. Ребенку дается инструкция показать те или иные картинки. Выясняется наличие соответствия между словом в образом предмета или действия. Для исследования объема и качества активного словаря используются задания на подбор обобщающих понятий, антонимов, эпитетов, объяснение назначений предметов и т. п.
9. Грамматический строй речи.
Для получения характеристики грамматического строя речи обследуются навыки предложно-падежного управления, использования в самостоятельной речи простых и сложных предлогов, изменения грамматических категорий по числам и родам, согласования различных частей речи, умение пользоваться способами словообразования.
10. Связная речь.
Для обследования связной речи детям предлагаются следующие виды заданий:
а) пересказать прослушанный текст;
Перед чтением текста дается установка на внимательное прослушивание содержания и запоминание текста. Текст читается логопедом дважды. После повторного чтения ребенку предлагается пересказать текст как можно подробнее. Если ребенок испытывает затруднения в процессе воспроизведения текста (делает длительные паузы или отказывается от пересказа) логопед может оказать ему помощь в виде последовательного использования наводящих и уточняющих вопросов.
Для правильной интерпретации содержания текста используются контрольные вопросы, с помощью которых выясняется понимание ребенком содержания и открытого смысла рассказа.
б) составить рассказ по серии сюжетных картинок;
Детям предлагается расположить картинки в соответствии с логической последовательностью изображенных на них событий и составить рассказ, используя в качестве наглядного высказывания последовательность разложенных картинок. Если ребенок испытывает затруднения в расположении наглядного материала, логопед должен помочь ему расположить картинки в правильной последовательности. Во время беседы по содержанию картинок логопед выясняет понимание ребенком изображенных на картинках событий.
в) описание сюжетной картинки;
При затруднениях описания сюжетной картинки даются наводящие вопросы, в которых используются опорные слова и проверяется понимание сюжета, изображенного на картинке.
VI. Характеристика проявления заикания
Из беседы с родителями выясняется, когда возникло заикание или появились первые его признаки, как внешне выражалось оно, какие предполагаемые причины могли его вызвать. Также у них выясняется каково течение заикания (постоянное, рецидивирующее, прогрессирующее, волнообразное); меняется ли речь в течение суток, года. Родители или сам ребенок старшего возраста должны описать ситуации, вызывающие резкое ухудшение речи.
Для выявления степени тяжести проявления заикания детям предлагается набор стандартных речевых проб, выполнение которых предполагает демонстрацию речи различной степени самостоятельности и сложности:
1. проговаривание нескольких слов, фразы вместе с логопедом;
2. повторение нескольких слов, фразы;
3. называние предмета по картинке;
4. называние предмета по наглядной опоре;
5. называние предмета без наглядной опоры;
6. чтение наизусть стихотворения;
7. описание сюжетной картинки по вопросам логопеда;
8. ответы на вопросы;
9. пересказ трех-четырех предложений; 10. рассказ из личного опыта.
Проба №1 соответствует сопряженной форме речи. Проба №2 — отраженной форме речи. Пробы №3—5 и №7—8 — вопросно-ответной форме речи различной степени сложности от элементарной (№ 3—5) до сложной развернутой (№7—8). Проба №6 соответствует заученной стихотворной монологической речи. Проба № 9 — монологической речи в форме пересказа. Проба № 10 соответствует спонтанной монологической речи.
Степень тяжести заикания условно определяется частотой и выраженностью проявления судорог, а также наличием сопутствующих движений в зависимости от формы речевого высказывания:
• тяжелая степень проявления заикания — появление судорог уже в сопряженной или отраженной формах речи (пробы № 1—2):,
• средняя степень — появление речевых судорог в простейших видах вопросно-ответной формы речи; при чтении стихотворения; при описании сюжетной картинки с помощью вопросов логопеда, что соответствует несколько более сложному виду вопросно-ответной формы речи (пробы № 3—5, №6, № 7—8);
• легкая степень — появление судорог в сложных видах вопросно-ответной формы речи и монологической речи (пробы N° 8—10).
В процессе речевого обследования определяется симптоматика заикания:
• на слух или зрительно выявляются место локализации судорог (дыхательные, голосовые, артикуляционные) и их форма (клонические, тонические, смешанные);
• частота и интенсивность запинок (в зависимости от степени сложности речевого материала, ситуации речевого общения);
• наличие непреднамеренных пауз, их количество и место в высказывании;
• наличие «трудных» звуков;
• наличие сопутствующих двигательных движений, которые могут выражаться судорогами, тиками, миокловусамн (непроизвольные движения) и «уловочных», защитных (произвольные — покачивание головой в такт речи);
• наличие эмболофразий (лишние слова, которые не несут лексического наполнения — э-э-э, ну вот, это самое и т. п.);
• наличие логофобии;
• наличие вегетативных реакций в процессе речевого общения (жар, холод, дрожь, учащение сердцебиения, потливость).
У родителей выясняются причины, вызывающие и усиливающие заикание ребенка: болезнь, неприятные переживания, стрессовая ситуация, волнение, связанное с речью и т. д.
VII. Особенности речевого общения
Отмечается своеобразие речевой деятельности: начало общения, объем общения, степень свободы пользования языковыми средствами в соответствии с темой и ситуацией общения, вариабельность проявления заикания в процессе общения, активность и инициативность в процессе общения.
Так же выявляются ситуации речевого общения, облегчающие или усугубляющие индивидуальные коммуникативные затруднения: внешние отвлекающие факторы, речь наедине с собой, в спокойной семейной обстановке, в напряженной семейной обстановке, в конфликтных ситуациях, разговор с друзьями, речь в присутствии группы людей, по телефону и т. д.
VIII. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы
Психологические особенности личности ребенка выявляются из беседы с родителями, характеристик педагогов, в процессе непосредственного обследования. Отмечаются характеристики общего поведения (контактность, инициативность в общении, повышенная возбудимость или заторможенность, решительность); характерологические особенности (конфликтность, задиристость, доброта, аккуратность, агрессивность и др.): особенности психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления).
Особое внимание уделяется определению степени фиксации ребенка на своей речевом дефекте, его отношению к своему речевому дефекту- Отношение ребенка к своему дефекту может быть безразличным (не замечает своего дефекта речи); умеренным (осознает свой речевой недостаток, но нет постоянного тягостного чувства неполноценности); с выраженной степенью болезненной фиксации на1 своем речевом дефекте (постоянная болезненная фиксированность на своей речевой неполноценности).
Основы психолого-педагогического изучения заикающихся детей можно представить в виде следующей схемы:
Схема психолого-педагогического обследования
Анкетные данные
Фамилия, имя_________________
Дата рождения _________________________
№ детского учреждения__________________
Домашний адрес, телефон_________________
Сведения о семье
Мать (Ф., И., О., место работы) ___________
Отец (Ф., И., О., место работы) ___________
Условия воспитания (где воспитывается и обучается) _____
Особенности речевой среды (контакты с лицами с речевой патологией, двуязычие)__________________________________________________
Психологический климат в семье______________________________
Жалобы родителей на речь ребенка, его поведение ______________
В какие логопедические учреждения обращались, с каким результатом_______
Анамнестические данные
Наличие наследственной патологии (наличие заикания у родственников)__________________________________________ _______
Особенности протекания беременности, родов___________________
Особенности сна, бодрствования, вскармливания после рождения и выписки из родильного дома_________________________________
Данные о психомоторном развитии (стал держать голову, сидеть, стоять, ходить; излишне подвижен, излишне заторможен)___________
Данные о формировании навыков самообслуживания_____________
Данные о речевом анамнезе (время появления гуления, лепета, первых слов, фразы)_____________________________________________
Темп речевого развития (замедленный, убыстренный) _______
Особенности речевого развития (нарушения звукопроизношения и т. п.)________
Объективные данные(по данным врачей-специалистов)
Слух______________
Зрение___________
Интеллект_____________
Состояние моторных функций
Общая моторика (объем движений, точность, координация, теми, переключаемость, сопутствующие движения, двигательная активность)________________________
Мелкая моторика (праксис пальцевой «позы» и последовательно организованные движения)_______________________________
Манипуляции с мелкими предметами ______
Конструктивный праксис___________
Графомоторные навыки_____________
Наличие леворукости (скрытого левшества) ___________
Мимические движения (особенности мимики при речи) __________
Артикуляционная моторика (артикуляционные «позы» и серии движений органов артикуляции)________________________________
Строение органов артикуляционного аппарата
Губы__________________
Язык____________________
Зубы____________
Небо______________
Состояние дыхательной функции
Ритмичность дыхания ______________
Характер вдоха при речи____________
Продолжительность речевого выдоха _
Состояние просодической стороны речи
Сила голоса (тихий—громкий) _____
Звучание голоса (звонкий—глухой) _
Мелодика (понижение или повышение голоса для восклицания, утверждения, вопроса во фразе) _________________________________
Темп_______________________________________________________
Ритм______________________________________________________
Паузы (логически обоснованы—не обоснованы)__________________
Логическое ударение (выделение ключевого слова во фразе путем повышения голоса)___________________________________________
Общая характеристика речи
Звукопроизношение и звукослоговая структура слов_____________
Фонематическое восприятие __________________________________
Фонематический анализ и синтез _______
Понимание обращенной речи_____________
Словарный запас (активный и пассивный) _
Грамматическое оформление речи________
Сформированность связной речи_________
Характер общения________________________
Время появления заикания и предполагаемые причины
Симптоматика:
Локализация судорог (дыхательные, голосовые, артикуляционные)
Форма судорог (тонические, клонические, смешанные)___________
Частота, интенсивность, продолжительность запинок _______
Наличие непреднамеренных пауз (количество, место)____________
Наличие «трудных звуков» _____
Наличие сопутствующих движений______
Наличие эмболофразии_________
Наличие логофобии _
Проявления заикания в различных формах речи в зависимости от степени самостоятельности произнесения и сложности речевого высказывания:
Сопряженная речь____________________________________________
Отраженная речь_____________________________________________
Называние предметов с наглядной опорой______________________
Называние тех же предметов без наглядной опоры_______________
Вопросно-ответная речь______________________________________
Стихотворная речь____________________
Пересказ (с опорой и без опоры на картинку)____________________
Рассказ по картинке и серии картинок__________________________
Самостоятельный рассказ (из личного опыта)___________________
Ситуации, когда заикание наиболее выражено__________________
Общее физическое состояние в процессе речевого общения (дрожь, потливость, учащение пульса и сердцебиения и т. п.)_____________
Особенности речевого общения
Характер общения ________________________________
Речевая активность в процессе общения____________
Степень свободы пользования языковыми средствами _
Ситуации, усугубляющие коммуникативные трудности_______
Особенности личности и эмоционально-волевой сферы
Контактность с окружающими и характер общительности, взаимоотношений _________
Особенности личности (активность, организованность, целеустремленность и т. п.)____________________
Характерологические особенности (конфликтность, агрессивность, доброжелательность и т. п.)___________________________________
Особенности психических процессов:
Преобладающий фон настроения_________
Степень эмоциональной возбудимости__________
Отношение ребенка к своему дефекту, степень фиксации на речевом дефекте (нулевая, умеренная, выраженная)_______________
Контрольные вопросы и задания
1. Представьте схему логопедического обследования заикающегося ребенка.
2. Определите конкретные задачи беседы с родителями заикающегося ребенка при обследовании.
3. Опишите, как изучается моторное развитие заикающегося ребенка.
4. Перечислите виды заданий при обследовании фонетико-фонематической (лексико-грамматической) сторон речи. Обоснуйте правомерность этого вида обследования.
5. Предложите систему вопросов, необходимых для выявления судорожных запинок в зависимости от степени сложности речевых форм.
6. Расскажите, на какие психические процессы (особенности личности и эмоционально-волевой сферы) необходимо обратить внимание в процессе психолого-педагогического изучения ребенка.
Глава IV
СИСТЕМА И ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ ДЕТЬМИ
Основные направления коррекционно-педагогической работы
Анализ существующих в специальной педагогической литературе методик преодоления заикания позволяет определить модель проведения логопедической работы по следующим направлениям:
- Создание охранительного речевого режима.
- Регуляция эмоционального и мышечного состояния (снятие мышечного и эмоционального напряжения). Обучение навыкам релаксации, формулам внушения состояния расслабления.
III. Развитие моторных функций. Развитие координации
слова и ритмизованного движения.
IV. Формирование фонационного (речевого) дыхания.
V. Работа над плавностью речи в различных ее формах. Развитие интонационных характеристик речи.
VI. Воспитание личности заикающегося ребенка.
Рассмотрим более подробно каждую составляющую комплекса воздействия:
I. Создание охранительного речевого режима. Ограничение речевого общения и организация щадящего речевого режима. Этот режим вводится в самом начале коррекционной работы и помогает создать условия для затухания неправильной речевой привычки, подготовить нервную систему ребенка к формированию нового речевого навыка.
Учебная и повседневная жизнь заикающихся организовывается так, чтобы свести речь детей к минимуму. На занятиях педагоги ограничиваются сообщением какого-либо материала и не требуют устных ответов. В этот период организовываются такие игры, чтобы дети меньше говорили (рисование, кивание, аппликация и т. п.). Щадящий речевой режим создается ограждением ребенка от пребывания в конфликтных ситуациях, примером спокойной четкой речи взрослых и их проявлением тонкого педагогического такта, исключением участия детей в эмоционально-значимых мероприятиях, организацией режима дня и т. п.
Речевое общение ребенка в этот период должно быть элементарным по форме (использование сопряженных и отраженных форм речи), содержать однословные ответы. Для этого вопросы взрослых должны иметь ключевое слово для ответа или предполагать короткий ответ («Ты хочешь яблоко или банан?» «Банан»; «Ты хочешь яблоко?» «Нет»). Родители должны придерживаться тех речевых правил, которые рекомендуются логопедом.
Длительность режима ограничения речи различна, как правило, он охватывает неделю—полторы недели с начала коррекционной работы. Постепенно активность ребенка увеличивается, однако соблюдается щадящий речевой режим. Организация режима ограничения речи и щадящего речевого режима наиболее полно представлена в работах В. И. Селиверстова (2001,1994), И. Г. Выгодской и др. (1993), создание охранительного режима в домашних условиях — в работе Л. М. Крапивиной (1993), И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской (1995). В ней предлагаются игровые ситуации, «игры-молчанки», для которых оформляется специальный альбом. Например, условия игры даются в виде сказки: «... Добрый великан много потрудился для людей, засеял поля, построил красивые города. Он заснул. Поэтому люди во всем городе соблюдают тишину, никто не разговаривает, машины едут без сигналов. Вот и ты не буди его, играй молча в свои игрушки, построй город из кубиков. Займись конструктором. Нарисуй в своем альбоме этого доброго великана, каким ты его себе представляешь, или нарисуй город». В поощрение ребенку можно присвоить звание «Почетного стража», а вечером ему разрешается какое-нибудь «малое волшебство» (пускание мыльных пузырей и т. п.).
II. Регуляция эмоционального и мышечного состояния (снятие мышечного и эмоционального напряжения). Обучение навыкам релаксации, формулам внушения состояния расслабления.
Обучение навыкам релаксации начинается с упражнений, которые позволяют ребенку почувствовать разницу между напряжением и расслаблением. Проще ощутить напряжение мышц в руках и ногах, поэтому детям предлагается
перед расслаблением сильно и кратковременно сжать кисти рук в кулак, напрячь мышцы ног и т. д. Такие упражнения даются в следующей последовательности: для мышц рук, ног, всего туловища, затем для верхнего плечевого пояса и шеи, артикуляционного аппарата.
Комплексная релаксационная гимнастика для отдельных групп мышц
Кулачки
Сидя. Свободно положить руки на колени, ноги слегка расставить. Сжать покрепче пальцы в кулак, подержать несколько секунд. Затем распрямить пальцы рук и спокойно положить на колени.
В кулачок ладонь сожми,
Кулачками постучи.
Сейчас, девочки и мальчики,
Отдыхать будут ваши пальчики.
Замок
Стоя. Ноги врозь, руки опущены, пальцы переплетены в замок. Руки с переплетенными пальцами поднять и занести за голову, напрячься и после чтения последних строчек стихотворения логопедом резко опустить руки с одновременным расслаблением.
Ай, люли, ай, люли!
Наши руки мы сплели.
Мы их подняли повыше,
Получилась красота!
Получились не простые,
Золотые ворота.
Сосулька
Стоя. Представить, что «сосулька висит», поднять руки вверх и, привстав на носочки, стараться как можно сильнее вытянуться, напрягая все тело. После слов логопеда «солнце взойдет и гвоздь упадет», опустить руки, расслабляя их.
У нас под крышей
Белый гвоздь висит,
Солнце взойдет,
Гвоздь упадет.
Листья
Стоя. Представить, что «листья растут», тянуть руки вверх с напряжением. После слов логопеда «А осенью опадают» сбросить руки вниз, встряхнуть расслабленными руками.
Летом вырастают,
А осенью опадают.
Часики
Стоя. Ноги слегка расставлены, обе ступни касаются пола, и вес тела перенесен на одну из ног. Переносить тяжесть тела с одной ноги на другую.
Тик-так, тик-так.
Ходят часики вот так:
Влево, вправо,
Влево, вправо.
Дождь
Сидя. Голову поднять и тянуть шею вверх. Мышцы шеи напряжены. Такое положение сохранять во время чтения всей загадки. Затем голову опустить вниз и расслабить мышцы шеи.
Поглядите, поглядите —
Потянулись с неба нити
Эта тоненькая нить
Землю с небом хочет сшить.
Орех
Сидя, Сжать зубы и губы. Челюсти напряжены. Представить как сжимается и разгрызается крепкий орех. После слов логопеда «А попал под молоток... расслабить мылщы челюсти, приоткрыть рот, разомкнуть зубы, приоткрыть губы.
Круглый, зрелый, загорелый
Попадался на зубок. Попадался на зубок,
Расколоться все не мог,
А попал под молоток,
Хрустнул раз — и треснул бок.
Логопедам, работающим с детьми, страдающими неврозоподобной формой речевой патологии необходимо помнить, что полной регуляции мышечного тонуса у такой группы заикающихся не достигается. Важно следить, чтобы такие упражнения не усиливали количества судорожных запинок. В тех случаях, когда логопед констатирует, что в процессе занятий, связанных с расслаблением мышц, у ребенка возникает чувство раздражения и он начинает хуже говорить, следует отказаться от таких упражнений.
Подробные комплексы расслабляющих упражнений даны в методиках И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской (1995); Л. И. Беляковой, Е. А. Дьяковой (1998). Этюды на расслабление мышц под музыкальное сопровождение предложены М. И. Чистяковой (1995).
После выполнения упражнений логопед вводит «формулу внушения расслабления» на начальном этапе: Мы успокаиваемся. Мы отдыхаем. Глаза закрыты. Во всем теле приятное тепло. Руки усталые, расславленные отдыхают. Ноги усталые, расслабленные отдыхают. Хорошо, приятно отдыхать. Приятно чувствовать расслабленность. Все тело; ноги, руки, спина, шея теплые, расслабленные. Во время расслабления возможно погладить каждого ребенка по спине. Каждое предложение формулы повторяется 2 раза. Важное значение имеет интонация и голос логопеда: мягкий и спокойный. Такое упражнение — первая ступень аутогенной тренировки, поэтому на фоне расслабления вводится «формула правильной речи». «Мы говорим неторопливо и спокойно». Такие формулы могут быть даны и в стихотворной форме (И, Г. Выгодская и др., 1993). Произнесение их логопедом должно происходить достаточно громким голосом, уверенной интонацией и с соблюдением всех речевых правил.
Игровые упражнения по развитию мимики
• “Съели кислый лимон” (дети морщатся).
• “Рассердились на драчуна” (сдвигают брови).
• “Встретили знакомую девочку” (улыбаются).
• “Испугались забияку” (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот).
• “Удивились” (приподнимают брови, широко открывают глаза).
• “Обиделись” (опускают уголки губ).
• “Умеем лукавить” (моргают то правым глазом, то левым).
III. Развитие моторных функций. Развитие координации слова и ритмизованного движения.
В рамках этого направления проводится работа по развитию общей, тонкой и артикуляционной моторики; по развитию темпо-ритмических характеристик движений. Для успешной реализации коррекционных задач необходимо учитывать структуру речевых и двигательных нарушений (форму и тяжесть заикания, уровень общего речевого и психомоторного развития и др.).
Для заикающихся детей с невротической формой заикания основное внимание уделяется воспитанию точности, переключаемости, завершенности движений. Особое место отводится упражнениям на нормализацию мышечного тонуса и использованию с этой щелью меняющегося разнообразного по темпу и ритму музыкального материала, двигательных упражнений. Работа по развитию артикуляционной моторики начинается с вызывания по подражанию гласных звуков, логопед старается при этом снять у ребенка излишнее напряжение губных мышц, вызывать у него свободно льющиеся гласные звуки. При произнесении согласных звуков в слоге внимание ребенка сосредотачивается на гласном звуке. Занятия с заикающимися детьми с невротической формой речевой патологии не должны быть длительными по
Заикающиеся дети с неврозоподобной формой заикания нуждаются в длительной по времени тренировке двигательных реакций с постепенным переходом после полного усвоения предложенного материала к другому виду упражнений. В обучении необходимо возможно более широко использовать наглядный показ двигательных задач; повторение инструкций до полного усвоения. Начинать следует с простейших ритмов и упражнений, доводя их до совершенства; постепенно переходить к упражнениям со сменой темпа и ритма
Развитие артикуляционной моторики начинается с выработки четких артикуляционных поз. Фиксируется внимание на работе мимической мускулатуры. Параллельно (ко необходимости) может вестись коррекция звукопроизношения. Постановка звуков осуществляется с привлечением активного внимания ребенка на процесс произнесения и восприятия своей речи, включающий зрительный н кинестезический контроль. Автоматизация поставленных звуков может осуществляться в работе над плавным непрерывным звучанием голоса в слоговых сочетаниях, словах и т. д.
Работа над артикуляционной моторикой для правильной постановки звуков может проводиться по методике воспитания у детей правильного произношения М. Ф. Фомичевой (1985), Развитие темпо-ритмических характеристик моторики в целом (общей, тонкой, артикуляционной) успешно достигается под музыкальное сопровождение, т. е. в процессе логопедической ритмики. Логопедическая ритмика является
необходимой составляющей в комплексном коррекционном воздействии при преодолении заикания.
Дифференцированное проведение логоритмических занятий, методика подачи материала широко представлены в работах Н. А. Рычковой (1985,1997,1998).
Для достижения оптимальных результатов логоритмических занятий их проводят по следующей схеме:
• ритмическая разминка. Ее задачами являются воспитание дисциплины и организованности, развитие координация рук и ног, формирование правильной осанки и навыков движений в коллективе, ориентация в пространстве, умение менять темп и ритм движения. С этой целью используются вводная ходьба, легкий бег, чередование ходьбы и бега, прыжки, элементы физкультурных и танцевальных движений;
• упражнения, регулирующие мышечный тонус. Целью этих упражнений является устранение напряжения, скованности в мышцах. Используются специальные задания на смену напряжения и расслабления, состоящие из серии последовательных движений, В зависимости от звучания разных по силе звуков меняется мышечный тонус;
• слушание музыки. Тесно взаимосвязано с упражнениями, регулирующими мышечный тонус. Подбираются разнообразные по характеру музыкальные произведения с учетом их эмоционального воздействия на создание нужного фона настроения;
• упражнения для развития координации речи с движением. Используются двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий (слогов, слов, фраз, стихотворных и прозаических текстов);
• пение. Выбираются ритмичные и мелодичные песни, в пении которых нормализуется темп речи и речевое дыхание;
• игра. Подвижная игра служит закреплением навыков, полученных на занятии. Также в таких играх воспитываются ловкость, сообразительность, быстрота двигательных реакций, ориентировка в пространстве. Заключительная ходьба проводится в спокойном темпе и ритме.
Большое значение для нормализации темпа и ритма речи имеет выполнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений (ходьба, хлопки, притоптывание, прыжки). Допускается отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по какому-нибудь предмету, дирижирование в сопровождении проговаривания. Ударному слогу (слову) должен соответствовать более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному — тихий. Упражнения необходимо выполнять с четкой артикуляцией, равномерным распределением выдоха, соблюдая умеренный и медленный темп, синхронизируя произнесение и движение. Вначале тренировка послогового ритма производится в замедленном темпе. По мере овладения навыком темп речи ускоряется.
Упражнение 1
Ходьба на месте и по кругу в медленном темпе. Произносить слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова (счет, дни недели) и фразы (чистоговорки, пословицы). На каждый шаг-слог:
• а-у-а-у-а-у;
• ап-ап-ап-ап;
• тата-тата и др.
• От топота копыт пыль по полю летит.
Ехал Грека через реку. Видит Грека в реке рак. Сунул Грека руку в реку. Рак за руку Греку цап.
Упражнение 2
Прыжки вправо — влево на правую и левую ногу. Произносить на выдохе:
• упа-опа-ипа-апа;
• паф-поф-пуф-пыф;
• хоп-хоп-хоп-хоп н др.
Упражнение 3
Медленное отхлопывавие ритмического рисунка с выделением ударного слога громким хлопком или голосом:
та—тату—татату—тэта—тата—татата.
Упражнение 4
Слитное произнесение слов н дирижирование в такт проговариванию. При этом рука движется на каждое слово от себя и к себе непрерывно и плавно в процессе произнесения:
• август—аист—атом—яхонт—ялик—яма—умница—улица—узник.
Упражнение 5
Отхлопывание ритма слов в предложений с одновременным произнесением. Каждый удар ладони приходится на гласный звук:
• ноги—нога, атлас—атлас.
• руки—рука, замок—замок.
• горы—гора, пироги—пироги.
—коза, гвоздики—гвоздика, совы—сова, кружки—кружки.
• Я бегу, бегу, бегу,
• Я пою, пою, пою.
Упражнение 6
Ритмизированное произнесение имен, названий деревьев, животных под хлопки.
Упражнение 7 .
Воспроизведение ритма считалки с дирижированием в такт. Выполнять в медленном и умеренном темпе.
Аты-баты — шли солдаты.
Аты-баты — на базар.
Аты-баты — что купили?
Аты-баты — самовар.
Аты-баты — сколько дали?
Аты-баты — три рубля.
Аты-баты — покажите.
Аты-баты — не хочу.
Аты-баты — спать хочу!
Упражнение 8
Напевно, выразительно прочитать текст стихотворения под звучащую мелодию (мелодекламация).
Упражнение 9
Воспроизвести ритм стихотворения, играя с мячом.
Мой Ты Желтый,
Веселый, Куда Красный,
Звонкий Помчался Голубой,
Мяч, Вскачь? Не угнаться
За тобой!
С. Маршак
Упражнение 10
Озвучить мотив песни в разных тональностях, сочетать пенне с движениями рук, ходьбой, маршировкой на месте.
Приемы ритмизации речи заикающихся широко освещены в работах Л. И. Беляковой, Ё. А. Дьяковой, Л. И. Богомоловой, Л. 3. Андроновой) В. М. Шкловского. Методы и приемы логоритмических занятий для заикающихся разработаны Ё. В. Оганесяном, Н. А. Рычковой, Г. А. Волковой, в которых используется музыкальное сопровождение.
В процессе развития речи ритм становится «скелетом» слова и играет важную роль в процессе усвоения лексики. Подбираются стихи с классическим размером, они более распевные, при этом речь замедленная с сохранением привычных ударений, слова соединяются посредством гласных. Этими стихами можно дирижировать. Хорошо использовать стихи из программного материала по чтению. Например:
Белая береза под моим окном
Принакрылась снегом, будто серебром...
Необходимо давать детям образцы правильной, хорошо звучащей речи. Можно предложить прослушивание пластинок со сказками, стихами в исполнении артистов. При прослушивании сказок дети обращают внимание на то, что речь — четкая, ясная, выразительная за счет того, что в ней четко проговариваются все слоги, она протяжная, распевная, особенно в русских народных сказках.
IV. Формирование фонационного (речевого) дыхания.
В симптоматике заикания значительное место занимает нарушение речевого дыхания: учащение дыхания в момент речи, поверхностные судорожные вдохи, укороченный речевой выдох, нарушение координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.
Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность речи, создает возможность в зависимости от содержания высказывания изменять силу и высоту голоса. Также формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи.
Речевое дыхание является произвольным и значительно отличается от дыхания в покое — физиологического дыхания вне речи. Наиболее благоприятные условия для работы голосового аппарата создаются при нижнереберном дыхании, когда вдох и выдох совершаются при участии диафрагмы. Контролировать правильное речевое дыхание поможет собственная ладонь, если ее положить на область диафрагмы, т. е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живота и грудной клетки сокращаются. Постановка диафрагмального дыхания проводится на фоне мышечного расслабления. Упражнения начинают с положения лежа. В дальнейшем диафрагмальный тип дыхания целесообразно тренировать при выполнении физических упражнений (ходьба, наклоны туловища и т. п.). Небезуспешно в работе с заикающимися используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой, где внимание уделяется короткому вдоху. В то же время в работе с заикающимися над речевым дыханием основное их внимание и инструкции должны касаться выдоха.
В комплекс упражнений (см. Приложение 1) были включены следующие основные виды работ по развитию речевого дыхания:
• общие дыхательные упражнения;
• постановка диафрагмального дыхания;
• дифференциация ротового и носового дыхания, формирование длительного выдоха через рот;
• формирование длительного фонационного, а затем речевого выдоха.
Необходимо приучить детей делать вдох без напряжения, не поднимая плеч, чтобы вдох был мягким и коротким, но достаточно глубоким, а выдох длительным и плавным, без фиксации внимания на этих процессах. При этом следует постоянно напоминать детям, что говорить нужно только на выдохе. Особое значение для детей дошкольного возраста приобретает использование всевозможных игр и игровых приемов, стихотворных текстов, которые вызывают интерес к занятиям и делают характер выполнения упражнений непроизвольным.
Процесс голосообразования неразрывно связан с дыханием. Неправильное дыхание во время речи является частой причиной плохого звучания голоса. Отрабатывается мягкое голосоначало, навыки рациональной голосоподачи и голосоведения.
В основные задачи по развитию голоса входит: развитие силы и динамического диапазона голоса, формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения, развитие мелодических характеристик голоса (тембра, высоты и т. д.). Кроме того, нарушения голоса, мелодико-интонационные расстройства характерны для заикающихся. Наиболее часто у заикающихся детей отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речевого высказывания); нарушения тембра голоса (глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, реже нозализованный); голос может быть напряженным, форсированным, прерывистым и характеризоваться слабой выраженностью голосовых модуляций (ребенок не может произвольно аменять высоту голоса). Упражнения по развитию голосовых характеристик предложены в Приложении № 1. В голосообразовании принимают участие губы, язык, мягкое небо, нижняя челюсть — органы артикуляционного аппарата. От того, насколько быстро, четко и согласованно работает этот аппарат, зависит хорошая дикция. Правильная артикуляция — залог хорошей дикции и звучности голоса. Работа по развитию артикуляционной моторики проводится по традиционным в логопедии методикам (М. Ф. Фомичева, А. И. Богомолова и др.).
V. Работа над плавностью речи в различных ее формах. Развитие интонационных характеристик речи.
Работа над плавностью речи начинается с формирования у детей понятия о гласных как основе нашей речи. Логопед объясняет детям,, что от правильного произношения всех гласных звуков зависит полнозвучность голоса, плавность и темп речи. Воздух расходуется в основном на гласные звуки, они произносятся широко и громко, в каждом слове обязательно выделяется ударный гласный.
Плавность речи отрабатывается сначала в элементарных речевых формах:
• на произнесении отдельных гласных звуков;
• на сочетаниях гласных звуков (двух, трех, четырех, пяти);
• на слоговых сочетаниях согласных звуков с гласными;
• на произнесении фраз из одного слова;
• на произнесении ,коротких фраз;
• на произнесении длинных фраз с логической паузой. Параллельно проводится работа по развитию интонационно-выразительной стороны речи (пролонгированное произнесение гласных звуков, повышение, понижение голоса в конце фразы). Логопед предлагает детям свои речевые образцы, наглядно-иллюстративный материал, используется конкретная ситуация.
Основными видами упражнений являются: произнесение речевого материала вместе с логопедом, вслед за ним, называние предметов и действий по картинке или в конкретной ситуации. Во всех этих упражнениях отрабатывается важнейший элемент плавной речи — слитность. Это значит, что все звуки должны как бы вливаться один в другой и все сочетание должно произноситься как один долгий звук.
При выполнении заданий на сочетание гласных звуков важно следить за тем, чтобы при переходе от одного звука к другому голос звучал непрерывно, а менялось только положение губ и языка. При произнесении сочетаний гласных звуков с согласными прежде всего необходимо соблюдать все требования, предъявляемые к произнесению гласных. Тогда вместе с ними будут свободно произноситься и согласные звуки. Чтобы эти звуки не вызывали затруднений, нужно произносить их легко и без напряжения (слегка смыкать губы, слегка касаться кончиком языка зубов и т. п.).
В работе над фразами соблюдаются следующие речевые правила: короткие предложения произносятся на одном выдохе; длинные предложения делятся на смысловые отрезки (3—4 слова), между которыми выдерживается пауза и делается новый вдох; слова внутри короткого предложения произносятся слитно. Логопед должен объяснить детям важность пауз и на доступных примерах показать их значение.
Затем отрабатывается чтение заученных стихотворных текстов. Благодаря тому, что в стихах наблюдается строгое чередование ударных и безударных слогов, что они очень ритмичны, что окончания строк рифмуются и каждая строка в стихах чаще совпадает со смысловым отрезком, они удобны для закрепления всех элементов правильной речи: упорядоченного дыхания, неторопливого темпа, слитности, выделения грамматического и логического ударения, деления на смысловые отрезки.
Только потом переходят к пересказу коротких текстов с делением на смысловые и логические отрезки. Работа над пересказом прослушанного текста облегчается тем, что здесь присутствует опора на готовый языковой материал и определен сюжет последовательности событий. Для подготовительной работы и в случаях затруднений детей используются наводящие вопросы, опорные слова, предметные картинки.
Работа над пересказом прослушанного текста включает:
• пересказ текста с опорой на наглядный материал;
• пересказ текста по плану;
• пересказ прослушанного текста без опоры;
• пересказ текста сюжетно-ролевого содержания. Следующий этап работы над плавностью речи является
переходной ступенью к самостоятельной речи и охватывает нижеследующие виды работ:
• работа над вопросно-ответной формой речи;
• ответы на вопросы по картине;
• ответы на вопросы по тексту;
• составление вопросов к картине;
• составление вопросов к тексту.
Затем плавность речи формируется в более сложных видах монологической речи — самостоятельное составление рассказов:
• по предметной картине с использованием схемы;
• по серии сюжетных картин (от трех до восьми);
• по сюжетной картине;
• по описанию пейзажной картины.
Данный вид работы облегчается опорой на наглядный материал, однако отсутствует языковой материал и сюжет последовательности событий. Если дети испытывают трудности при составлении рассказов, им можно предложить образец рассказа логопеда по картине или ее отдельной части; наводящие вопросы, а затем предваряющий план рассказа; составление рассказа по фрагментам картины; коллективное составление рассказа.
Конструирование рассказа предполагает его составление в рамках известного начала или конца, либо того и другого, составление по серии опорных слов.
Выполнение данных видов работ часто вызывает трудности у детей. Для облегчения выполнения данных заданий проводится подготовительная работа по актуализации словарного запаса; по формированию устойчивых словосочетаний, характерных для выбранных тем рассказов. Учащимся, испытывающим затруднения в составлении рассказов по известным началу и концу, опорным словам можно Предложить предметные или сюжетные картинки.
Завершающим этапом в коррекционной работе с заикающимися является закрепление полученных навыков плавной речи. Они составляют самостоятельно рассказы на заданную тему о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанными, о событиях дома, составляются творческие рассказы и инсценировки на заданную тему.
В процессе формирования плавности речи в различных формах логопед знакомит детей с правилами речи. В них содержатся правила поведения во время разговора с собеседником, основы правильного речевого дыхания в процессе произнесения слов, фраз.
Логопед объясняет и показывает детям своим примером, как нужно вести себя с собеседником: во время разговора смотреть в лицо слушающему человеку, не опускать голову и держаться прямо и уверенно, не делать лишних движений, не спешить с ответом и проговорить его сначала про себя. Говорить только на выдохе и выделять в каждом слове ударный гласный звук, гласные произносить широко и протяжно, короткие предложения произносить на одном выдохе, а длинные фразы делить на смысловые отрезки, между которыми выдерживается пауза и делается новый вдох. Говорить громко, четко, выразительно.
Правила речи постоянно напоминаются детям или заучиваются наизусть.
Коррекционная работа по развитию речи должна быть дифференцированной в зависимости от степени отклонения от нормы.
Специфика работы с детьми, имеющими разные уровни сформированности речи, заключается в преимуществе отдельных направлений работы, в степени самостоятельности детей, в дифференцированном подборе речевого материала.
Те дети, у которых речевое развитие условно приближается к норме, могут более интенсивно работать над плавностью речи. Но поскольку обнаруживаются некоторые затруднения в построении связного речевого высказывания с ними проводятся дополнительные логопедические занятия по развитию устной связной речи.
Для детей, речь которых характеризуется явлениями нерезко выраженного ее недоразвития, в логопедические занятия по развитию речи включаются специальные задания и упражнения по коррекции нарушений отдельных компонентов речи. . Дети, в речи которых наблюдаются все признаки ее общего недоразвития, требуют значительной индивидуализации занятий, тщательного выбора материала в зависимости от речевых возможностей этих детей, включения в логопедическую работу развития всех сторон речи.
VI. Воспитание личности, заикающегося ребенка.
Цель этого направления коррекционно-педагогической работы с заикающимися — воспитание адекватного отношения к себе, окружающим и взаимоотношений с ними. Одним из основных методов в этой работе является психотерапевтическое воздействие. Для заикающихся детей большое значение имеет общая психотерапия — создание особого положительного эмоционального фона окружающей обстановки (семья и педагоги).
Важным моментом является то, что по сути каждое логопедическое занятие носить психотерапевтическую направленность и включает элементы психотерапии (психотерапевтические беседы в начале занятия как организационный момент, элементы суггестивной психотерапии — внушения). Так, например, в процессе мышечного и эмоционального расслабления могут вводиться «формулы внушения», которые в начале курса занятий произносит логопед, затем он только дает установку и дети проводят самовнушение (элемент аутогенной тренировки), например: с каждым днем, с каждым занятием моя речь становится все лучше и лучше. Я говорю плавно, уверенно и красиво. Волнения при речи не будет. Всегда и везде моя речь будет плавной, уверенной и красивой. Мне нравится говорить ритмично v ровно. Мне нравится говорить хорошо, Я совершенно не волнуюсь, когда говорю. Я спокоен, совершенно спокоен и уверен в себе. Я спокоен и уверен в своей речи.
Полученные детьми навыки правильной речи нужно собрать воедино и вывести правила в определенной последовательности. Например, обучение и введение в речь правил естественной речи можно начать следующим образом (Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская, 1995):
— Итак, Путешествие по реке слитного произношения начинаем со вступительной речи и беседы о моряках и путешествиях, о том, какими качествами должен обладать моряк. Настоящий моряк: внимательный, собранный, умеет
принимать правильное решение, чтобы корабль шел по курсу и не сел на мель, кроме того, моряк немногословен.
Детям дается задание завести тетрадь, которая будет называться «Бортовой журнал» и по ходу плавания дети заносят туда все правила и их обозначения в виде морских символов, приводя в систему законы естественной речи. Девиз при подготовке к занятию: «Говори меньше — думай больше», в соответствии с ним первый закон:
Прежде подумайте, потом говорите.
Он лучше запомнится, если выучить четверостишие:
Сказать тебе нужно немало, Спокойно подумай сначала, Но с этим не надо спешить. Потом начинай говорить.
Логопед дает образец правильного плавного чтения четверостишия, помогая себе дирижированием и обращая внимание детей на то, что, если бы прочитано было быстро и скороговорением, они ничего бы не поняли, следовательно, второй закон: Говорите в спокойном темпе.
А вот как он звучит в рифмованных строках:
Кто очень быстро говорит.
Сказать не думая спешит,
И строчки вдруг теряет,
Сказать: Не торопиться, не спешить,
И станет наша речь красивой,
И четкой и неторопливой.
В своем «Бортовом журнале» дети самостоятельно рисуют символы плавной речи (это может быть плывущий по волнам корабль или просто волны).
Логопед объясняет, что корабль движется по волнам неторопливо, спокойно, и спрашивает: «Что его движет, что надувает паруса?» «Ветер, воздух». Логопед продолжает:
— И нам для того, чтобы говорить, нужен воздух. (Логопед демонстрирует речевой вдох через слегка приоткрытый рот, обращая внимание на то, что плечи при вдохе неподвижны, а стенка живота немного выдвигается вперед).
«Положим ладонь на живот: Вдох—выдох. Какое движение совершает рука? Она словно волна. Во время паузы происходит расслабление и подготовка к следующему вдоху».
Логопед рисует на доске, а дети — в своих «журналах» волны речевого ритма. Поэтому третий закон: Говорите всегда на выдохе.
Стихотворение учим в медленном темпе:
Всегда говорим мы, когда выдыхаем, Как будто бы парус мы ртом надуваем.
Рисуем символ третьего закона — парус. В безбрежном пока океане речи встречается остров.
Логопед вешает на доску картинку с изображением острова, на котором возвышается замок, на воротах его висит замок, просит сравнить два эти слова:
— Слова пишутся одинаково, у них одинаковые буквы, но при произнесении в них дольше звучат разные звуки и от этого изменяется смысл слова. Четвертый закон: Выделяйте долгие гласные звуки а словах.
Чтобы не попасть в беду и. не утонуть в океане речи, нужен спасательный круг — символ четвертого закона, который легко запомнить, выучив следующие строки:
Б море опора — спасательный круг, Бели случится беда, Также в слове — долгий наш звук служит опорой всегда.
А теперь отдохнем, поиграем в слова. Играя, мы отрывисто произносим слова, потому что они не связаны между собой по смыслу. Если они связаны по смыслу, значит это предложение, и вот наш пятый закон: Слова в предложении произносите слитно.
Плавно, слитно льется речь, Так вода умеет течь.
Предложение — это законченная картина, слово в ней — отдельный мазок, но мазок кисти в отдельности — это хаос, чтоб из отдельного хаоса мазков получилась картина, нужно их соединить (дети рисуют картину моря красками) — законченная картина и есть символ плавной речи.
В далеком плавании морякам приходят письма из дома, иногда они написаны, а иногда нарисованы (раздать детям карточки с сюжетными картинками и заданием: составить по картинкам небольшой рассказ из 2—3 предложений).
Основные направления коррекционно-педагогической работы. Наш шестой закон: В конце каждого предложения делайте паузу.
Говори я отдыхай, Якорь с корабля бросай. Паузу-якорь не забудь, Отдохни и снова в путь..
Символ шестого закона — якорь
Нужна остановка, чтобы отдохнуть во время отдыха будем ловить рыбу (раздать детям разрезные картинки с изображением разных пород рыб разных по форме, цвету; дети подбирают, выделяя отличительные признаки). Нужно составить небольшой описательный рассказ каждому о своей рыбе. Например: «Это рыба окунь, она живет в реке, у нее на теле есть полоски. Хвост и плавники оранжевого цвета». Желая рассказать о чем-то подробнее, вы должны выдерживать паузы внутри длинного предложения, длинные предложения делить на смысловые отрезки. Седьмой закон: После смыслового отрезка делайте паузу:
Хочешь фразу удлинить,
Умей фразу разделить.
Скажешь четко два — три слова,
Вдох бери спокойно снова.
Тренировка на пересказе коротких рассказов. Обратить внимание на то, что предложения прочитаны детьми не всегда одинаково, например:
Моряк отважный человек // Моряк отважный человек // Моряк отважный человек.
В зависимости от того, какое слово выделено, оно и считается главным и от этого меняется смысл. Попробуем сказать без логического ударения получается скучно, монотонно. Чтобы наша речь была понятной и выразительной нужно делать логические ударения. И вот мы вывели наш следующий, восьмой закон: В каждом предложении выделяйте главные по смыслу слова — делайте логические ударения.
Слово главное найдем.
В каждом предложении.
Мысль любую подчеркнем,
Сделав ударение.
Символ этого закона — компас.
Тренируемся в составлении предложений и выделении главного по смыслу слова.
Вот мы и вывели основные законы правильной речи. Вы заметили, что правила помогают говорить спокойно. Моряку не страшны любые шторма. Он всегда уверенно и спокойно смотрит вперед. Так и вам при разговоре надо спокойно смотреть на того, с кем говорите. Наш последний девятый закон: При разговоре спокойно смотрите на собеседника:
Моряк уверенно глядит В лицо любым штормам. И на того, с кем говорим, Смотреть не страшно нам, Ты, как моряк, вперед гляди, Общаясь, взгляд не отводи!
Научившись пользоваться этими правилами, дети станут более уверенными в своих силах и возможностях.
Комплексный подход в преодолении заикания требует от логопеда использования в своей работе достижений в этом направлении других специалистов.
В настоящее время значительно возросло непосредственное участие логопедов в некоторых областях медицины. Так логопеды все чаще используют некоторые психотерапевтические приемы, логоритмические упражнения, приемы массажа и т. д. на логопедических занятиях с заикающимися. Все это имеет большое значение для заикающихся, так как дает хороший терапевтический эффект.
В комплексе лечения заикания психотерапия занимает одно из главных мест. Каждое логопедическое занятие независимо от возраста заикающегося и методики работы должно быть максимально насыщено психотерапевтическим воздействием, давать заряд положительных эмоций, вселять веру в свои силы и возможности. В этом отношении большое значение имеет не только первая встреча со специалистом, когда заикающемуся нужно показать, что он сможет хорошо говорить, но и все последующие занятия, на которых следует добиваться, чтобы ребенок практически не заикался. Поэтому необходимо активизировать доступные и сохранные у ребенка структуры речи, а также использовать различные варианты мышечной релаксации,
Основные направления коррекционно-ледагогической работы аутотренинга, самовнушения и доступных логопеду эмоциональных, суггестивных, рациональных приемов.
В современной психотерапии различают два основных вида воздействия словом:
1) рациональную (по Дюбуа) или разъяснительную (по В. М. Бехтереву) психотерапию; 2) суггестивную терапию, в которой выделяются внушение в бодрствующем состоянии, во сне (гипноз) и самовнушение (аутогенная тренировка).
В лечении заикания у детей преобладающее значение имеет косвенная и рациональная психотерапия.
Все виды психотерапии заикания в основном направлены, с одной стороны, на устранение психогенных нарушений у заикающихся (страх речи, чувство ущемленности и подавленности, навязчивая фиксация на своем речевом расстройстве, многообразные переживания в связи с этим и пр.), с другой — на перестройку у заикающегося ребенка измененного под влиянием дефектной речи социального контакта с окружающими.
На основании собранного анамнеза и его тщательного анализа строятся в дальнейшем индивидуальные и коллективные психотерапевтические беседы, которые представляют собой логически обоснованную систему разъяснений, убеждений и обучения.
Цель психотерапевтических бесед с заикающимися детьми заключается в том, чтобы разъяснить им в доступной, образной и убедительной форме сущность заикания, его обратимость, роль ребенка в его преодолении, критически разобрать особенности поведения заикающихся. При этом могут быть использованы выдержки из дневников тех, кто уже успешно закончил курс лечения, магнитофонные записи. Можно также организовать демонстрацию свободной речи прежде заикающихся детей и многое другое. Силой логического убеждения и примером психотерапевт стремится помочь заикающемуся в перестройке неправильных форм поведения, усугубляющих заикание, внушает уверенность в свои силы, в возможности преодоления болезненного состояния. Все это требует от специалиста большого диапазона знаний, внешней убедительности и умелого использования слова как лечебного фактора.
Следует подчеркнуть, что для дошкольников рациональная психотерапия применяется в виде разнообразных игровых приемов с использованием игрушек, красочного и забавного дидактического материала, труда, музыки, ритмики и пр.
Обязательными для всех заикающихся являются овладение ими навыками мышечного расслабления и работа над дыханием и голосом.
Работа над дыханием занимает значительное место в большинстве психотерапевтических систем. Помимо логопедических приемов развития речевого дыхания, используется «парадоксальная дыхательная гимнастика (автор А. Ф. Стрельникова), в процессе которой автоматизируется нижнедиафрагмальное дыхание, разрушаются стойкие патологические дыхательные речевые стереотипы. Кроме того, «парадоксальная» гимнастика оказывает мощное эмоционально-положительное влияние на заикающихся, а также общеукрепляющее я оздоровительное воздействие, способствует санации носоглотки. В процессе упражнений повышаются голосовые возможности и автоматизируется речь на задержанном дыхании (это естественно для здоровой речи, исключая речь на фиксированном, утрированном выдохе).
При работе над голосом преследуется цель освобождения гортанной мускулатуры от «зажимов». Заикающиеся знакомятся со строением резонаторов, их ролью, работают над произвольным усилением и ослаблением голоса. Эта работа включает использование слоговых рядов, стихотворной речи. Особое внимание обращается на звучность, тембровое богатство, напевность и другие стороны речи. В речевую работу включаются элементы внушения и самовнушения. Например, используются фразы: «Я сильный, смелый, уверенный», «Я все могу» и т. д., которые произносятся в напевном ритме, с повышением и понижением' голоса. Голосовые упражнения сочетаются с простыми движениями рук, ног, наклонами, поворотами.
Любые упражнения предполагают мышечное расслабление. Варианты расслабления отрабатываются не только в состоянии покоя, но и во время ходьбы, бега с поочередным расслаблением различных групп мышц, особенно шейных.
В последнее время специалисты все чаще используют рефлексотерапию для лечения заикания. Воздействуя на определенные точки акупунктуры, удается снять повышенную возбудимость речевых центров, восстановить нарушенную нервную регуляцию речи. Массаж улучшает функциональное состояние центральной нервной системы, активизирует работу мозга и его компенсаторные возможности (см. Приложение № 2). В практической деятельности точечный массаж используется как одна из составных частей комплексного лечения заикания. Массаж биологически активных точек проводится в период режима ограничения речи одновременно с обучением детей расслаблению, работой над голосом.
Содержание логопедических занятий. Разнообразие средств и приемов коррекциоино-педагогической работы
Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, так как наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие логопеда на заикающегося. Используются следующие формы коррекционных занятий;
• фронтальные занятия (7—8 человек в группе). Это занятия по основным направлениям коррекционного воздействия при заикании;
• индивидуальные занятия (проводятся также и микрогруппами с учетом выявленных при обследовании особенностей речевого и психомоторного развития, личности заикающегося ребенка). Это могут быть занятия по коррекции звукопроизношения, психотерапевтические беседы и т. п.;
• закрепляющие занятия (занятия с воспитателем логопедической группы или специального образовательного учреждения). На них закрепляется материал, отработанный логопедом.
Воспитание навыков плавной речи требует длительных и постоянных тренировок, не ограниченных рамками логопедических занятий, а имеющих место в процессе ежедневного речевого общения ребенка с окружающими. Логопедические занятия должны проводиться на фоне правильного отношения окружающих к заикающемуся ребенку и системы его воспитания. И все это должно сочетаться с необходимыми оздоровительными и лечебными мероприятиям.
К проведению логопедических занятий с заикающимися детьми (по В. И. Селиверстову, 2001) предъявляются следующие требования:
1. Логопедические занятия должны отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность заикающегося ребенка.
2. Логопедические занятия должны быть построены с учетом основных дидактических принципов:
• принцип систематичности и последовательности. Логическое расположение содержания логопедических занятий, сообщение определенных знаний и воспитание навыков правильной речи у заикающихся в строго систематическом и последовательном порядке, постепенно с учетом их речевых возможностей. Обучение от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному, изучение нового на основе предшествующего материала;
• принцип сознательности и активности. Сознательное и целенаправленное преодоление заикающимися недостатков своей речи и поведения, осознание ими важной роли в устранении заикания систематических тренировок в правильной речи. Воспитание навыков самоконтроля и объективной самооценки, знание и умение пользоваться логопедическими приемами и знаниями в повседневной деятельности;
• принцип индивидуального подхода в условиях групповой работы с заикающимися. Тщательное динамическое изучение каждого заикающегося и выбор средств коррек-ционно-воспитательной работы в зависимости от его психических и речевых возможностей;
• принцип наглядности и применения средств ТСО (наглядные пособия, настольные игры, диафильмы, магнитофонные записи, компьютерные технологии, специфические ТСО — аппарат «Эхо»).
3. Логопедические занятия должны быть согласованы с требованиями программ воспитания и обучения детей дошкольного или школьного возраста (прежде всего с обучением родному языку). Связь речевых упражнений с общеобразовательными занятиями подготовит их к тому, как надо говорить правильно в разных условиях, облегчит им возможность постепенного переноса новых речевых навыков в свою деятельность.
4. В логопедических занятиях должна быть предусмотрена необходимость тренировки правильной речи и поведения у заикающихся детей в разнообразных условиях: в логопедическом кабинете и вне его, в разных жизненных ситуациях, в присутствии знакомых и незнакомых людей и т. д. С этой целью используются дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и творческие игры, экскурсии и т. д.
5. На логопедических занятиях ребенок должен научиться всегда говорить без заикания. На речевых занятиях ребенок должен постоянно убеждаться в том, что может говорить хорошо. Нужно подбирать для него речевые упражнения так, чтобы они были доступны для свободного проговаривания. Для этого логопеду нужно очень хорошо знать речевые возможности ребенка и в целом систему последовательного} постепенного усложнения занятий.
в. На логопедических занятиях с заикающимися постоянно должны присутствовать образцы правильной речи: самого логопеда, успешно занимающихся детей, магнитофонные записи мастеров художественного слова, демонстрационные выступления ранее закончивших курс логопедических занятий и т. д.
Качество формирования у заикающихся плавной речи во многом обусловливается формой построения логопедических занятий. Рассмотрим структуру и особенности содержания логопедических занятий с заикающимися детьми на разных этапах коррекционного воздействия.
Логопедическое занятие состоит из следующих структурных частей: подготовительной, основной и заключительной. Подготовительная часть содержит упражнения, включающие элементы организации детского коллектива, беседы психотерапевтического характера, речевые зарядки, повторение и закрепление пройденного на предыдущем занятии речевого материала. Основная часть занятия содержит какой-то новый вид речевых упражнений или новые условия, в которых они проводятся.. В заключении занятия логопед дает тренировочные упражнения для закрепления нового материала, а также подводит итоги работы детей на занятии, обращает внимание на их достижения и успехи на этом занятии, дает советы и задания для закрепления этих достижений вне логопедических занятий.
Схета логопедического занятия с заикающимися детьми
I. Тема к цель занятия.
II. Оборудование (наглядно-иллюстративный, дидактический, раздаточный, речевой материал).
III. План.
1. Организационный момент.
2. Снятие мышечного и эмоционального напряжения. Расслабляющие упражнения.
3. Развитие фонационного (речевого) дыхания. Дыхательно-голосовые упражнения. Развитие интонационных характеристик речи (высота, громкость и т. д.).
4. Работа над плавностью речи:
а) в элементарных ее формах (упражнения на произнесение отдельных гласных звуков — 2-х. 3-х, 4-х, 5-и; фраз из одного слова; коротких предложений, длинных фраз с логической паузой);
б) в более сложных формах (чтение стихов и небольших прозаических текстов, пер1 есказ, рассказ, диалог, монолог).
5. Развитие координации слова и ритмизованного движения. Логоритмические упражнения.
6. Упражнения, направленные на развитие речи в целом: фонетико-фонематической стороны, лексико-грамматического строя, связной речи (включаются в занятие для детей, имеющих наряду с заиканием не резко выраженное недоразвитие речи).
7. Итог.
8. Домашнее задание.
IV. Ход занятия (описание инструкций логопеда, основных приемов, речевого материала).
V. Литература.
Примерные планы-конспекты логопедических занятий
План-конспект № 1
I. Цель: обучение мышечной релаксации.
П. Оборудование: картинки, речевой материал.
III. План занятия: составляется исходя из цели занятия и может включать раз-
личные этапы:
Организационный момент; психотерапевтическую беседу; расслабляющие мышечные упражнвния; постановку нижне-диафрагмального дыхания; дыхательные упражнения; упражнения на развитие речевого дыхания; дыхательно-голосовые упражнения; словарную работу; логоритмические упражнения; речевые игры и пр.; итог; домашнее задание.
IV. Ход занятия:
1. Организационный момент. Дети по очереди садятся в позу покоя.
2. Обучение релаксации по контрасту с напряжением.
Кулачки
Логопед. Сожмите пальцы в кулачок (показывает, руки на коленях) покрепче. Чтобы косточки побелели. Вот как напряглись кисти рук! Сильное напряжение! Нам неприятно так сидеть. Руки устали. Перестаньте сжимать пальцы, распрямите их. Вот и расслабились руки. Отдыхают. Кисти рук потеплели. Легко, приятно стало. (Упражнение выполняется три раза.) А теперь слушайте и делайте, как я. Спокойный вдох — выдох, еще раз вдох — выдох…
Руки на коленях,
Кулачки сжаты,
Крепко, с напряженьем,
Пальчики прижаты.
Большой палец прижимаем к остальным.
Пальчики сильней сжимаем —
Отпускаем, разжимаем.,
Легко приподнять и уронить расслабленную кисть каждого ребенка.
Знайте, девочки и мальчики:
Отдыхают ваши пальчики!
Загораем
Логопед. Представьте себе, что ваши ноги загорают. (Логопед показывает, как вытянуть ноги вперед, сидя на стуле.) Ноги поднимаем, держим... держим... Ноги напряглись! (Логопед подходит к каждому из детей и проверяет напряжение мышц ног.) Теперь опустим ноги. Повторим упражнение. Напряженные ваши ноги стали твердые, каменные. А потом ноги устали и отдыхают, расслабились!.. Как хорошо, приятно стало, ноги не напряженные. Слушайте и делайте, как а. Вдох—выдох!..
Мы прекрасно загораем!
Выше ноги поднимаем!
Держим... Держим... Напрягаем...
Загорели! Опускаем!
(Ноги резко опустить на пол.)
Ноги не напряжены
И рассла-а-бле-ны...
Упражнение повторяется три раза. Руки расслаблены, лежат на коленях. Можно предложить детям рукой ощутить напряжение мышц ног, а затем сравнить с их расслаблением.
Логопед. Вот и закончилась наша игра. Вы немного отдохнули, успокоились, поняли, как расслабить свои ноги.
Штанга
Логопед. Будем заниматься спортом. Встаньте! Представим, что поднимаем тяжелую штангу. Наклонитесь, возьмите ее. Сожмите кулаки. Медленно поднимаем руки. Они напряжены. Тяжело! Подержали штангу... Устали руки и бросили штангу. (Руки резко опускаются и свободно повисают вдоль туловища.) Руки расслабились, не напряжены, отдыхают. Легко дышится! Слушайте и делайте, как я. Спокойно вдохнуть— выдохнуть!..
Мы готовимся к рекорду, Будем заниматься спортом.
(Наклониться вперед.) Штангу с поля поднимаем...
(Распрямиться.) Крепко держим,-
Логопед прикасается к мышцам плеча и предплечья детей, обращает их внимание на напряжение н последующее расслабление.
И бросаем!
(Упражнение повторяется три раза.)
Наши мышцы не устали —
И еще послушней стали. Нам становится понятно:
Расслабление приятно.
Сосулька
У нас под крышей
Белый гвоздь висит,
Солнце взойдет.
Гвоздь упадет.
В. И. Селиверстов
Первая и вторая строчки: руки над головой. Третья и четвертая строчки: уронить расслабленные руки и присесть.
Каждый спит
Игра. В кабинет входит ведущий и видит
На дворе встречает он
Тьму людей, и каждый спит:
Тот, как вкопанный сидит,
Тот, не двигаясь идет.
Тот стоит раскрывши рот.
В..А Жуковский
Ведущий подходит к фигурам детей, застывшим в различных позах. Он пытается их разбудить, беря за руки. Он поднимает чью-нибудь руку, но рука опускается.
3. Расслабляющие упражнения.
Шалтай-Болтай
Шалтай-Болтай
Сидел на стене.
ШалтаЙ-ВолтаЙ
Свалился во сне.
Перевод С. Маршака
Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. Не слова «свалился во сне» — резко наклонить корпус тела вниз.
Полоскание белья
Маму я свою люблю.
Я всегда ей помогу.
Я стираю, полоскаю,
С ручек воду отряхаю.
Стоя, руки опущены вниз вдоль туловища- Покачивание расслабленными руками, потряхивание кистями.
4. Дыхательные упражнения.
Шарик
Логопед. Представим, что мы надуваем воздушный шар. Положите руку на живот (дети кладут ладонь на область диафрагмы). Сделайте вдох через нос, при этом спокойно надуваем живот так, будто это маленький воздушный шарик (если живот сильно выпячивать, мышцы будут напрягаться, плечи подниматься). Плечи нельзя поднимать! После вдоха сразу ясе спокойно, свободно, плавно выдохнули.
Для наглядности можно встать радом, положить руку ребенка себе на живот, на область диафрагмы, и предложить сделать одновременно с логопедом вдох—выдох. Ребенок при этом продолжает второй рукой контролировать сокращение собственных мышц при дыхании.
Логопед. Вдохнуть! Выдохнуть! Мышцы живота расслабились. Стали мягкими. Теперь легко сделать яовый вдох. Воздух сам легко входит внутрь! И выдох свободный! не напряженный! Делайте, как я.
Вот как шарик надуваем! А рукою проверяем.
(Делается вдох.) Шарик лопнул — выдыхаем! Наши мышцы расслабляем! Дышится легко... ровно... глубоко.»
(Повторить три раза.)
Одуванчик
Сидя на корточках н держа раскрытые ладони рук на уровне рта, произвести спокойный вдох через нос и длительный плавный выдох через рот на воображаемую головку одуванчика на ладонях.
Я шарик пушистый, Белею в поле чистом. А дунул ветерок — Остался стебелек.
5. Упражнения для развития речевого дыхания.
Задуй свечу
Сидя на стуле, левую ладонь положить на живот для контроля правильного речевого дыхания. В правой руке дети держат полоску бумага. Спокойно, неслышно вдохнуть ртом. Почувствовать, как при этом надулся живот. Затем сразу же начинать медленно, постепенно выдыхать — «гасить свечу», произнося «ф-ф-ф-ф».
Насос и мяч
Дети стоя держат в руках воображаемый мяч, который они должны взять для прогулки. Сделав вдох, дети начинают «насосом» надувать «мяч», сопровождая движения рук звуком «с-с-с-с» на плавном длительном выдохе. Мяч надут, насос перестал накачивать, выдернули из мяча шланг насоса... Из мяча выходит воздух со звуком «ш-ш-ш».
6.Итог.
Логопед. Закончилось наше занятие. Вы успокоились, ваши руки и ноги расслабились, вам легко и приятно дышится. (Логопед отмечает положительные стороны в работе каждого ребенка.)
7. Домашнее задание.
Вызывать расслабление рук, ног.
Выполнять дыхательные упражнения. Тренировать речевое дыхание.
V. Литература
1. Выгодская И. Г., Пеллингер Е. Л., Успенская. Л. П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. — М., 1993.
- Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.
План-конспект занятия № 2
I. Цель: закрепление приемов мышечной релаксации, тренировка длительного речевого выдоха, формирование плавности речи в элементарных ее формах.
II. Оборудование: орфографический словарь, картинки, мяч.
III. План занятия.
IV. Ход занятия.
1. Организационный момент.
Артикуляционная гимнастика.
Дети рассаживаются на стульях в позе покоя.
Логопед. Психотерапевтическая беседа «О гласных звуках».
Мы с вами говорили о том, что основа нашей речи — гласные звуки. От правильного произношения всех гласных звуков зависит полнозвучность голоса, плавность и темп речи. Гласные звуки должны проходить сплошной нитью через все слово, а согласные — только очень коротко и легко прерывать звучание гласных. Особое внимание нужно обращать иа ударный гласный звук, который является центром слова. Ударный гласный звук нужно произносить длительнее и громче остальных гласных в слове.
Когда мы произносим слова, необходимо придерживаться следующих речевых правил:
• Расходуй воздух в основном на гласные звуки;
• Гласные звуки произноси широко и громко;
. Не нажимай на согласные, произноси их легко и без напряжения;
• В каждом слове обязательно выделяй ударный гласный звук;
• Произноси громче и протяжнее гласные звуки.
2. Расслабляющие упражнения.
Закрепление ранее отработанных приемов мышечной релаксации. Расслабление конечностей, корпуса, шеи, речевого аппарата.
Олени
Логопед. Представим себе, что мы олени (Поднимает над годовой скрещенные руки с широко расставленными пальцами.). Вот такие рогау оленя! И вы поднимите так руки! Напрягите руки. (Показывает напряжение, с силой раздвигая пальцы.) Руки стала твердыми, как рога у оленя. (Логопед проверяет степень напряженности мышц каждого ребенка.) Нам трудно так держать руки. Напряжение неприятно. Быстро опустите руки. Уроните на колени (Руки уже не скрещивают.). Расслабились руки. Отдыхают. Слушайте и делайте, как я. Вдох — выдох! (Два раза.)
Посмотрите, мы — олени.
Ветер стих,
Рвется ветер нем навстречу!
Расправим плечи,
Руки снова на колени.
Руки не напряжены,
А теперь—немного лени...
И рассла-а-бле-ны...
Логопед легким движением пальцев проводит по руке каждого ребенка от плеча до кончиков пальцев.
Знайте, девочки и мальчики: Отдыхают ваши пальчики! Дышится легко- ровно... глубоко...
Логопед. Вот и закончилась ваша игра. Вы немного отдохнули, успокоились, научились внимательно слушать, и, главное, вы почувствовали, как приятно, когда руки не напряженные. Вы поняли, как их расслабить, сделать мягкими, послушными!
Кораблики
Логопед. Представьте себе, что мы на корабле. Качает. Чтобы не упасть, расставьте ноги пошире и прижмите их к полу. Руки сцепите за спиной. Качнуло палубу, прижмем
к полу правую ногу. (Правая нога напряжена. Левая—расслабилась, немного согнулась в колене, носком касается пола.) Выпрямились! Расслабились! Качнуло в другую сторону, прижимаем левую ногу. (Напряжена левая нога. Правая нога расслаблена.) Выпрямились. Слушайте и делайте, как я. Вдох — выдох!
Стало палубу качать. Крепче ногу прижимаем. Ногу к палубе прижать! А другую—расслабляем.
Упражнение выполняется сначала для правой ноги, потом для левой. Логопед обращает внимание детей на напряженное и расслабленное состояние мышц ног.
Логопед. А теперь сядьте и слушайте. (Логопед говорит медленно, спокойно.)
Снова руки на колени,
А теперь — немного лени…
Нанряженье улетело —
И расслаблено все тело...
Наши мышцы не устали
И еще послушней стали,
Дышится легко... ровно... глубоко...
Наша игра закончилась. Вы немного отдохнули, успокоились. Поняли, как можно расслабить руки, ноги и все тело.
Любопытная Варвара
Логопед. Поверните голову влево, постарайтесь повернуть ее так, чтобы увидеть как можно дальше. Сейчас мышцы шеи напряжены! Потрогайте шею справа, ощутите напряженность мышц. Возвращаемся в исходное положение. Посмотрите прямо. Мышцы щей расслабились. Легко дышится. Теперь поверните голову вправо. Еще больше! Постарайтесь справа увидеть как можно дальше. Теперь мышцы шеи слева напряглись, стали как каменные. Даже дышать трудно... Посмотрите прямо. Расслабились мышцы шеи. Легко дышится. (Логопед подходит к каждому ребенку и учит его ощущать напряжение и расслабление шейных мышц.) Слушайте и делайте, как я.
Любопытная Варвара
Смотрит влево...
Смотрит вправо...
Тут немного отдохнет.
А потом опять вперед—
Шея не напряжена!
И рассла-а-бле-на... (Движения повторяются по два раза в каждую сторону.)
Логопед.'Теперь поднимите голову вверх. Посмотрите на потолок. Больше откиньте голову назад! Как напряглась шея! Неприятно! Дышать трудно!.. Выпрямилась! Легко стало, свободно дышится. Слушайте и делайте, как я.
А Варвара смотрит вверх!
Выше всех, все дальше вверх!
Расслабление приятно!
Шея не напряжена
Возвращается обратно—
И рассла-а-бле-на...
А сейчас медленно опустите голову ввиз. Напрягаются мышцы шеи сзади. Стали твердые. Выпрямитесь, Шея расслаблена. Приятно! Хорошо дышится. Слушайте и делайте, как я.
А теперь посмотрит вниз —
Расслабление приятно!
Мышцы шея напряглись!
Шея не напряжена.
Возвращается обратно —
И рассла-а-бле-на...
Логопед. Закончилась наша игра. Вы немного отдохнули, успокоились.
Орешек
Логопед. Представьте, что вы разгрызаете твердый орешек. Крепко сожмите зубы. Вот так. (Логопед показывает, как надо сжать зубы.) Челюсти напряглись, стали как каменные. Это неприятно. Разожмите челюсти — легко стало, рот приоткрылся, все расслаблено. Слушайте и делайте, как я.
Зубы крепче мы сожмем,
А потом их разожмем.
Губы чуть приоткрываются.
Все чудесно расслабляется... Логопед. Вы учились расслаблению речевого аппарата.
(снятие психоэмоционального напряжения путем внушения) Логопед. Ребята, оставайтесь в позе покоя. Сейчас, когда я буду читать стихи, вы закроете глаза. Начинается новая игра — «Волшебный сои». Вы не заснете по-настоящему, будете все слышать, но вы не будете двигаться и открывать глаза, пока я вам не разрешу. Внимательно слушайте и про себя повторяйте мои слова.
Шептать не надо.
Спокойно отдыхайте, закрыв глаза.
«Волшебный сон» закончится тогда, когда я громко скажу: «Открыть глаза! Встать!» Внимание... Наступает «Волшебный сон»... (Тихим голосом, замедленно, с длительными паузами дается новая формула общего покоя. Отдельные формулы внушения повторяются два-три раза с изменением логического ударения.)
Реснички опускаются...
Глазки закрываются—
Мы спокойно отдыхаем... (два раза)
Сном волшебным засыпаем...
Дышится легко... ровно... глубоко...
Наши руки отдыхают „.
Ноги тоже отдыхают...
Отдыхают... засыпают... (два раза)
Шея не напряжена
И рассла-а-бле-на.....
Губы чуть приоткрываются...
Все чудесно расслабляется, (два раза)
Дышится легко... ровно- глубоко...
(Длительная пауза. Дети выводятся из «Волшебного сна».
Мы спокойно отдыхали,
Сном волшебным засыпали... Громче, быстрее, энергичнее:
Хорошо нам отдыхать!
Но пора уже вставать!
Крепче кулачки сжимаем,
Их повыше поднимаем...
Потянуться! Улыбнуться!..
Всем открыть глаза и встать!
Логопед. Закончилась игра. Вы немного отдохнули, успокоились, расслабились ваши руки, ноги, все тело, губы и нижняя челюсть.
3. Дыхательно-голосовые упражнения.
Развитие диапазона высоты голоса.
Паровоз гудит
Стоя, спокойно вдохнуть, на длительном выдохе произносить «уу-у-у».
Мчится поезд
(Круговые энергичные движения согнутыми в локтях руками.)
Во весь дух.
Чух-чух!
Чух-чух!
Паровоз гудит:
(Остановиться и погудеть.)
«У-у-у-уу-у».
Петушок кричит
Стоя, спокойно вдохнуть, на выдохе протяжно произнести «Кука-ре-ку-у». Текст стихотворения читает логопед.
Тихо-тихо все кругом.
(Сидеть на корточках.)
Все уснули крепким сном.
Петушок одни вскочил
(Встать, руки поднять вверх.)
Всех ребяток разбудил:
(Подняться на носки и на выдохе произнести:)
Ку-ка-ре-ку-у!»
Самолет
Стоя, медленно поднимать руки вверх, а затем опускать, произнося *у-у-у* вначале низким голосом, которые постепенно повышается, а затем снижается. Текст читает логопед. Самолет идет на взлет — у-у-у-у.
(Низкий голос,руки постепенно поднимаются до пояса.) Самолет летит — у-у-у-у-у-у-у-у.
(Голос высокий, руки в стороны.) В нем мотор гудит. Самолет садится — у-у-у-у.
(Голос низкий, руки постепенно опускаются.)
4. Выработка плавности речи в словах. Словарная работа.
Логопедическое лото
Подобрать картинки на заданный гласный звук и назвать предметы, изображенные на них.
5. Логоритмические упражнения.
Упражнение выполняют двое детей. Один бросает мяч и называет слово, другой ловит и бросает мяч, также называя слово. Каждое слово нужно сопровождать ударом об пол так, чтобы бросок мяча совпадал с ударным гласным звуком. После каждого слова делать паузу.
Назовите ваших товарищей, имена которых начинаются с глас ного звука.
Логопед отмечает положительные стороны в работе каждого ребенка и нацеливает его на активную самостоятельную подготовку.
7. Домашнее задание.
а) вызывать расслабление рук, ног, мышц живота, корпуса, шеи, губ, нижней челюсти;
б) проводить внушение (с закрытыми глазами днем сидя, а вечером перед сном, когда дети лежат);
в) тренировать речевое дыхание. Произносить гласные звуки по одному я по несколько, точно артикулируя их;
г) наклеить в логопедическую тетрадь 10 картинок, названия которых начинаются на гласный звук и подписать их. Четко на выдохе называть картинки, выделяя ударный гласный. Каждое слово повторить по 5—6 раз.
V. Литература.
1. Абелева И. Ю., Синицина Я. Ф. Если ребенок заикается.-М., 1969.
2. Рождественская В. И., Павлова А. И. Игры и упражнения для исправления заикания. — М., 1979.
План-конспект занятия №3
I. Цель: повышение речевой активности, закрепление правил речи (плавности речи) в вопросно-ответной форме речи, развитие интонационно-выразительных средств речи, лексико-граиматическая работа.
II. Оборудование: загадки, мяч, цветные карандаши.
III. План занятая.
IV. Ход занятия:
1. Организационный момент. Формулы правильной речи и правильного поведения.
Логопед. Примите позу покоя. Слушайте и запоминайте новые особые команды. Наступает «Волшебный сон» (начало и окончание сеанса релаксации в зан. №2).
Напряженье улетело...
И расслаблено все тело.-
Губы чуть приоткрываются...
Все чудесно расслабляется.-
И послушный наш язык
Выть расслабленным привык!
Чуть громче:
Мы спокойны всегда! (два раза)
Говорим всегда красиво,
Смело и неторопливо!
Вспоминаем обязательно.
Что учили на занятиях!
Каждый день — всегда, везде,
На занятиях, в игре,
Ясно, четко говорим,
Потому что не спешим! (два раза)
Паузы мы соблюдаем! (два раза )
Звук ударный выделяем! (два раза)
И легко нам говорить!
И не хочется спешить!
Так спокойно, так приятно
Говорим — и всем понятно!
(Длительная пауза. Более тихим голосом:)
Хорошо нам отдыхать...
Но пора уже вставать!
(Громче:)
Веселы, бодры мы снова.
И к занятиям готовы!
2. Дыхательно-голосовые упражнения.
Стоя, положить руки на грудь. На выдохе произносить несколько гласных звуков.
а-о-у-
а-о-у-ы-
а-о-у-ы-э-
Поезд
Логопед говорит текст. Дети делают движения и произносят звукоподражания.
Летит поезд во весь дух: «Ух! Ух! Ух!»
(Высокий голос. Круговые движения согнутыми в локтях руками.)
Загудел тепловоз: «У-у-у-у-у-у»,
(Низкий голос. Остановиться, погудеть.)
Домой деток повез: «Ду-ду-ду». (Высокий голос. Присесть.)
Ребята заблудились
Ходьба по кругу, спокойное ритмичное дыхание, на выдохе произносить: «ау-ау-ау».
Летом Вова и Марина
В лес ходили за малиной.
Они кричали в лесу: Ау-ау-ау-ау!
3. Речевая зарядка. Автоматизированная речь (счетные упражнения).
Сидя или стоя сделать спокойный вдох и на выдохе произносить: _один_ карадаш, _два_карандаша. Затем прибавить к ним определения: _два__синих_карандаша.
4. Отработка плавности речи в вопросно-ответной форме.
Дети отвечают на вопросы логопеда: — Как прошел твой день?
Содержание логопедических занятий...
— Готов ли ты к занятиям?
— Отвечал ли ты в детской саду?
— Как говорил в детском саду? :
— Какую получил оценку?
Отгадывание загадок. Дети отвечают полным предложением. Дома дети приготовили по 5—7 вопросов по текущему материалу. Вопросы задаются по очереди друг другу.
5. Речевая игра под мяч
Дети встают в круг, логопед — в центре круга и, бросая мяч по очереди каждому ребенку, называет слово; тот в свою очередь должен бросить мяч логопеду, произнося другое слово.
6. Итог.
7. Домашнее задание.
а) Провести сеанс внушения (днем — лежа полностью; перед сном — исключив последние строчки);
б) Выполнять дыхательно-голосовые упражнения;
в) Речевая зарядка;
г) Составить 4 вопроса по проходимому материалу.
V.Литература
1. Выгодская И. Г., Пеялингер Е. Л.. Успенская Л. П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях.-М., 1993.
2. Маранова ft. А. Использование речевых физкультминуток в группах детей с фонетико-фонематическими недостатками \\ Дефектология, J* 2,1982.
3. Игры в логопедической работе с детьми \ Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1979.
План-конспект занятия №4
I. Цепь: закрепление навыков плавной речи в различных ее формах, развитие
интонационно-выразительных средств речи.
II Оборудование: логопедическое лото.
III. План занятия.
IV. Ход занятия
1. Организационный момент.
Внушение состояния полного мышечного расслабления и спокойствия.
Речевые формулы в состоянии покоя.
2. Работа над стихотворением Э. Успенского « Что случилось в доме?»
Краткий рассказ логопеда об Э. Успенском.
Э. Успенский — очень добрый и веселый человек, большой и настоящий друг детей. Он — детский писатель. Он придумал Чебурашку, крокодила Гену, написал много стихотворений. Послушайте одно из стихотворений Э. Успенского «Что случилось в доме?» (Выразительно читает стихотворение в сопровождении выразительной мимики, жестов.)
Мама приходит с работы,
Мама снимает боты.
Мама проходит в дом, мама глядит кругом.
— Выл на квартиру налет?
— Нет!
— К нам приходил бегемот?
— Нет.
— Просто приходил Сережка, поиграли мы немножко.
— Значит это не обвал?
— Нет.
— Слон у вас не танцевал?
— Нет.
— Очень рада, оказалось, я напрасно волновалась. Беседа по содержанию стихотворения:
Логопед. Как чувствовала себя мама после работы ? Что она увидела дома? Можно ли назвать сына заботливым и внимательным?
Рассматривается яркий «портрет» стихотворения: поза, взгляд, голос, артикуляция, мимика, жесты (мама усталая, удивленная, огорченная). Сравнение яркого и бесцветного речевых «портретов*: логопед читает начало стихотворения нарочито невыразительно, невнятно, показывает, какой в том случае получается «портрет» (серый, скучный, неинтересный) портреты сравниваются. Затем стихотворение читается выразительно детьми (или в лицах).
3. Закрепление навыков плавкой речи в диалоге. Творческий диалог.
Диалог на заданную теку «Твои обязанности дома* Каждый из детей задает по одному вопросу всей группе. Вопросы задает и логопед, помогая детям.
Дети, задавая вопросы и отвечая не вопросы, говорят, как и на всех занятиях, только по правилам речи (слитно, плавно, выдерживая паузы, выделяя ударный гласный звук » слове, хорошо артикулируя гласные). Логопед напоминает им об этом.
Опорные вопросы для диалога:
• Помогаешь ли ты своей маме н бабушке?
• Есть ли у тебя какие-либо постоянные обязанности дома? ■ Часто ли ты ходишь в магазин?
• Что умеешь готовить?
• Часто моешь посуду?
■ Умеешь убирать квартиру? Что входит в уборку квартиры?
• Кто чистит и гладит твою школьную форму
• Кто чистит твою обувь?
• Какую работу по дому ты делаешь летом в деревне, на даче?
• Какую домашнюю работу тебе больше нравится выполнять? Помогаешь ли ты маме по собственному желанию или только тогда, когда она попросит?
— Как ты думаешь, кто должен делать все домашние дела в вашей семье?
Разыгрывание диалога пo ролям, выученным детьми наизусть дома с выразительной интонацией
— Ну что ты весь день зеваешь?
— Понимаешь, всю ночь не спал. Мы вчера во дворе в футбол играли, и такая неприятная история получилась: я окно разбил...
— И из-за этого окна всю ночь не спал?
— Ну, конечно. Знаешь, как в него дует!
Творческий диалог
Логопед дает описание ситуаций для диалога и просит учеников самостоятельно их разыграть, добиваясь при этом выразительности речи.
Примерные ситуации для диалогов:
Вы с папой увидели, что на рынке продают щенков. Что ты почувствовал? О чем подумал? О чем вы говорили с папой?
Ты гуляла с собакой и потеряла ее. Как ты ее искала? К кому обращалась?
На день рождения маме подарили красивую ваау. Ты взял ее, чтобы лучше рассмотреть, и уронил. От вазы отбился осколок. В этот момент вернулась мама. Разыграйте эту сценку.
4. Закрепление навыков плавной речи в монологической форме. Игра «Рассказ-загадка».
Детям предлагается придумать загадку, описывая различные предметы. Логопед предлагает для активизации общения в этой игре при загадывании загадок обращаться друг к другу с помощью небольших вводных фраз, что побуждает учеников разнообразить свои обращения к слушателям. Например:
Моя загадка хитрая, а ответ простой. Кто угадает...?
Кто найдет отгадку для такой загадки?
Ребята! Слушать внимательно! Думать обязательно! Говорить старательно!
Ты загадку угадаешь,
Только думать не ленись,
А говорить не торопись.
Отгадку можно увидеть и в этой комнате. После игры все дети говорят, чья загадка им запомнилась, показалась интереснее, кто особенно выразительно говорил.
5. Итог.
6. Домашнее задание.
а) проводить релаксацию три раза в день;
б) составить несколько вопросов по теме «Домашние животные»;
в) подобрать и выучить две загадки;
г) придумать и описать ситуацию для разыгрывания диалога.
Литература
1. Пеллингер Е. Л., Успенская Л. П. Как помочь заикающимся школьникам. — М.,1995.
Контрольные вопросы
1. Перечислите основные направления логопедической работы с заикающимися детьми.
2. Объясните, в чем выражается этап щадящего режима на занятиях, в домашних условиях.
3. Расскажите, какие упражнения помогают снять мышечное и эмоциональное напряжение.
4. Опишете методы и приемы формирования речевого дыхания,
5. Перечислите приемы развития просодической стороны речи. в. Назовите, какие игры можно использовать для нормализации
темпо-рятмнческой организации речи и движений. -
7. Раскройте этапы формирования плавности речи в различных ее формах.
8. Укажите, в чем заключается воспитание личности заикающегося дошкольника в процессе логопедических занятий.
9. Расскажите, какие дополнительные приемы используются в практической работе логопеда с заикающимся ребенком (массаж, психотерапевтические игры и беседы).
10. Раскройте принципы проведения и структуру логопедического занятия с заикающимися детьми.
Глава V
РОЛЬ СЕМЬИ
В КОРРЕКЦИОННО-
РАЗВИВАЮЩЕМ ПРОЦЕССЕ
Формы и содержание взаимосвязи логопеда с оемьей заикающегося ребенка
Эффективность логопедических занятий с заикающимися детьми во многом определяется совместной работой медико-педагогического коллектива детского образовательного учреждения и родителей.
Еще И. П. Павлов указывал на влияние окружающей среды на характер поведения человека. Благодаря закономерностям в высшей нервной деятельности имеется возможность воздействовать на человека в желаемом направлении и при наличии патологических изменений речи, в данном случае при заикании. Для заикающегося ребенка важно соответствующее воздействие внешней среды — семьи и педагогов.
На необходимость и важность работы с родителями заикающихся детей указывают многие авторы (В. И. Селиверстов, Н. А. Чевелева, И. Ю. Абелева, Л. И. Крапивина и др.). Обобщив рекомендации по работе с родителями заикающихся детей, предложенные вышеуказанными авторами, можно выделить следующие основные моменты.
До начала логопедических занятий проводится беседа с родителями, в которой дается краткая психолого-педагогическая характеристика ребенка, составленная по данным логопедического обследования, тестирования психолога, характеристики педагога. В психолого-педагогическую характеристику входит описание двух групп заикающихся (выделенных по клиническим формам заикания).
Первую группу составляют дети, у которых раннее физическое развитие происходит в соответствии с возрастной нормой, моторные навыки формируются своевременно, обследование моторики не выявляет каких-либо отклонений в двигательной сфере. В то же время может отмечаться мышечная слабость, повышенная утомляемость.
Особенностью речевого онтогенеза этих детей является раннее развитие речи: первые слова появляются до 1 года, фразовая речь формируется к 16—18 месяцам. В короткий промежуток времени (за 2—3 месяца) они начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас бурно пополняется. Речь этих детей быстро становится грамматически правильной. Ее темп у большинства детей ускорен, они как бы «захлебываются» речью, недоговаривают окончания слов и предложений. В то же время голос слабый, речевое дыхание не сформировано, речевой поток часто прерывается дополнительными вдохами, речь недостаточно интонирована. Хотя у детей данной группы констатируется опережающее, по сравнению с нормой, речевое развитие, монологическая контекстная речь в своем становлении существенно отстает от нормы. В процессе конструирования развернутых связных высказываний они испытывают значительные трудности при необходимости сформулировать мысль и выбрать слова для ее адекватного выражения. В этом проявляется определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими в тех или иных целях общения.
Практически у всех детей, вошедших в эту группу, заикание возникает на фоне выраженных невротических проявлений в виде нарушений сна, повышенного беспокойства, легко возникающего возбуждения. Этим детям присущи повышенная впечатлительность, тревожность, робость, колебания настроения, плаксивость. Начинается заикание остро и его появлению, как правило, предшествует психическая травма, психическая перегрузка, смена привычной обстановки. Возникает заикание в возрасте 2—5 лет на фоне хорошо сформированной фразовой речи. Речевые клонические судороги быстро приобретают тонический компонент и наблюдаются во всех видах речи.
Динамика речевого нарушения характеризуется водно-образностъю течения, временами речь становится плавной, но при малейшем эмоциональном напряжении или в период соматических заболеваний, при утомлении судорожные запинки появляются вновь.
У второй группы детей физическое развитие проходит в пределах низкой возрастной нормы. Сидение, стояние, ходьба появляются у них позже, чем это наблюдается в норме. Хорошо ходить они начинают лишь после 1,5 лет, отличаясь от сверстников моторной неловкостью.
Особенностью речевого онтогенеза этой группы детей является замедленное речевое развитие. Первые слова нередко появляются к 1,5—2 годам, элементы фразовой речи — к 2,5—3 годам. Их речь характеризуется нарушением звукопроизношения, медленным накоплением словаря, поздним и неполным освоением грамматического строя речи. Наблюдается меньший объем речевых высказываний, недостаточная связанность между собой. Дети существенно затрудняются в пользовании глагольной лексикой, допускают неадекватные замены слов, пользуются короткими предложениями. У всех у них отмечаются элементы либо полная картина общего недоразвития речи.
Голос у этих детей слабый, плохо модулированный, речь невнятная, малоинтонированная, невыразительная. Как и у детей первой группы, речевое дыхание у них не сформировано, однако они чаще произносят слова на полном выдохе или в момент вдоха.
Психическое состояние этих детей характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостыо, неустойчивостью внимания, у них не обнаруживается стойкого интереса к творческой игровой деятельности.
Заикание начинается, как правило, без видимой причины в период становления фразовой речи, а именно в 3—3,6 года. В начальном периоде заикание протекает как бы волнообразно, но периоды полностью плавной речи либо отсутствуют, либо бывают кратковременны. Речевое нарушение постепенно утяжеляется, быстро обрастает сопутствующими движениями (кивательные движения головы, разнообразные движения пальцев рук и др.) и эмболофраэией («э-э, ну, вот, это самое» и т. п.).
Дети второй группы обычно бывают старше детей первой группы на 1—1,5 года (по данным Л. М. Крапивиной, 1998).
Все эти сведения в доступной форме доводятся до родителей на собрании. На этой же встрече родителям объясняется, что, несмотря на различия в психолого-педагогических характеристиках заикающихся детей, существуют единые требования по организации их воспитания в домашних условиях (см. раздел «Организация домашнего режима заикающегося ребенка»). Эти требования могут быть оформлены в виде памяток, рекомендаций и розданы родителям.
Бели первое родительское собрание проходит i летних отпусков, необходимо разъяснить родителям, ' неправильная организация отдыха детей может повлечь а собой усиление заикания. Смена климатической зоны, отдых в обстановке, связанной с эмоциональным перенапряжением, долгая разлука с родителями (особенно с матерью) | нежелательны.
В результате беседы родители должны прийти к пониманию того, что всем членам семьи следует помнить о состоянии заикающегося ребенка и выполнять те требования, которые предъявляют к режиму его воспитания логопед ] и другие специалисты.
Дома родители должны культивировать и поддерживать i у ребенка Положительное отношение к школе, педагогам школы, товарищам. Очередное родительское собрание проводится в конце сентября. С этого времени начинается подготовительный период занятий. Родителям объясняется его значение. Основную роль в это время играет режим ограничения речи.
В этот период необходимо ограничивать не только собственную речь ребенка, но и обращаемую к нему речь, однако делать это так, чтобы ребенок ни в коем случае не чувствовал себя в изоляции.
Родители детей первой группы нередко стимулируют их познавательную и речевую деятельность, тем самым усугубляя речевой дефект. Необходимо ввести в определенное русло их психическое и речевое развитие. Дело в том, что нередко эти дети знают и могут называть сложные предметы и явления и в то же время не имеют тех знаний, которыми необходимо владеть в их возрасте. Так, ребенок-может употреблять сложные слова, связанные с компьютерной техникой, и не знать названия обиходных предметов (мебели, посуды, одежды).
Режим ограничения речи предполагает использование простейших невербальных средств общения. Родители должны уметь организовать игровую деятельность ребенка, принять в ней участие, направить игру в нужное русло, стараясь соблюдать предложенный логопедом режим. Так, надо попросить ребенка, чтобы он на обращенный к нему вопрос отвечал жестами, кивком головы, в крайнем случае односложно. Родителей необходимо обучать так формулировать
вопросы, чтобы ребенок, отвечая, мог использовать жесто-мимическую речь. В период ограничения речи дети учатся вместе с родителями «слушать тишину», прислушиваться к звукам за окном. Если они находятся на природе, то слушают шум ветра, пение птиц, скрип деревьев и т. п. Речь, которую заикающиеся дети могут слышать, должна быть эталонной, т. е. четкой по артикуляции, плавной и слегка замедленной по темпу, хорошо интонированной.
Велико коррекционное воздействие музыки для создания положительного, уравновешенного, спокойного эмоционального состояния ребенка. Можно прослушивать дома записи музыкальных произведений. Спокойная, мелодичная, приятная музыка может звучать в то время, как ребенок играет, занимаясь строительным материалом, конструктором, лепкой, рисованием, аппликацией. Эти занятия дают возможность сосредоточиться ребенку на производимых операциях и ограничить речевую деятельность.
Однако полностью исключить речевое общение с заикающимся ребенком трудно, поэтому рекомендуется такой его вид, как совместное со взрослым пение знакомых песен, с плавной мелодией и доступным текстом. Родители могут свою речь делать более напевной, некоторые обращения к ребенку пропевать, побуждая его делать то же самое, превращая это в игру.
При организация речевого общения родители должны придерживаться системы, проводимой логопедом, т. е. строить диалог с ребенком таким образом, чтобы он мог ограничиваться односложными ответами, используя при необходимости сопряженно-отраженные формы речи. Родителям необходимо знать, что и в дальнейшем вся речевая деятельность ребенка должна быть под их контролем, при этом следует руководствоваться рекомендациями логопеда.
В этот период особо организуются и прогулки ребенка. Он не должен общаться со сверстниками, которые непроизвольно могут вызвать его на вербальные способы общения. Родители следят за ограничением его речевой активности, гуляя в спокойном месте, лучше в лесопарковой зове.
С началом коррекционной работы родители обязательно приглашаются на занятия логопеда.
На регулярно проводимых консультационных занятиях родители обучаются простейшим приемам развития фона- ционного дыхания, мелкой моторики рук, чтобы коррек-ционный процесс мог быть продолжен дома.
Каждый ребенок с началом коррекционного периода подучает материал упражнений и игр, выполняемых дома.
Детям предлагаются упражнения по развитию правильного фонационного дыхания, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики. Родители, занимаясь с ребенком дома, используют альбом для тренинга вышеперечисленных функций в упражнениях н играх.
Что касается детей с плохим развитием моторики, необходимо уделить внимание формированию у них основных движений, заняться упражнениями в равновесии, ходьбе по перекладине, а также освоением танцевальных движений. Для развития мелкой моторики рук у детей родителям рекомендуется овладеть массажем предплечий и кистей рук, а также комплексом пассивной, затем и активной гимнастики, завершающейся упражнениями на синхронизацию движений пальцев и речи.
Благотворно влияет на развитие мелкой моторики обучение навыкам самообслуживания (особенно застегивание и расстегивание пуговиц, молний и т. п.).
В тетради, выдаваемой детям на дом, имеются специальные упражнения для уточнения артикуляции имеющихся у детей звуков речи и для формирования отсутствующих. Развитию сильного длительного выдоха способствуют игровые упражнения: «Кто сидит на дереве там?», «Кто прячется под листочками?», игры со специальными игрушками.
Особенно важна правильная тренировка фонационного дыхания. Под фонационным дыханием мы понимаем озвученный выдох. Если родители владеют игрой на музыкальных инструментах, то прекрасным упражнением для этого будет пение детских песенок с простым текстом.
Родителям заикающихся детей необходимо помнить о важности формирования у их детей внимания к речи собеседника. При передаче информации нужно посмотреть ребенку в глаза, заставив его сосредоточиться на сообщаемом материале с целью понять его.
На речь заикающегося ребенка благотворно влияет прослушивание пластинок с записью стихотворений, потешек, сказок, рассказов в исполнении мастеров слова. Если
родители владеют навыками выразительного чтения, то могут сами вслух читать детям соответствующую их возрасту литературу. При этом взрослые должны обращать внимание детей на красоту звучащей речи, на ее выразительность, напевность, употребляя следующие выражения, характеризующие эту речь: спокойная, плавная, красивая.
Таким образом, воспитание заикающегося ребенка требует от родителей в течение всего времени, пока речь ребенка не нормализуется, подчинения интересов всей семьи кор-рекционному процессу.
Родители должны аяать, что делают на логопедических занятиях их дети, понять задачи и методику речевой работы..Им необходимо усвоить правильные речевые установки, которые указывает логопед. Присутствуя на логопедических занятиях, беседуя с логопедом, родители видят на примерах занятий, какое значение имеют правильное, ритмичное дыхание, речь только на плавном выдохе, четкая артикуляция и неторопливая, выразительная речь. Родители должны внимательно, с интересом вникать в последовательную и систематическую, день за днем, неделя за неделей, проводимую логопедом работу и дома помогать детям.
Родители убеждаются в том, какое важное значение имеет каждое упражнение, видят я понимают, что эти упражнения используются для укрепления воли заикающегося школьника, вселения в него веры в возможность говорить правильно, красиво, выразительно. В процессе последовательно и систематически проводимой логопедической работы у школьника появляются навыки новой речи. Сам он становится спокойнее, менее замкнут, более общителен в окружающей Среде. Исчезают робость, смущение, боязнь речи — характерные черты, свойственные заикающимся.
Родители приходят к выводу, что речь, воспитываемая на логопедических занятиях, облегчает состояние их ребенка, что она должна войти в быт; применять ее надо везде —дома, в школе, во всех случаях, когда надо говорить.
Правильная речь закрепится скорее, если родители будут наблюдать за тем, как дети готовят логопедические задания. Необходимо следить, чтобы дети говорили спокойно, применяя все установки, полученные на логопедических занятиях. Надо помнить, что у детей речь чаще всего бывает беспокойной. Родители должны сами быть примером спокойной, неторопливой речи, помогать своим детям применять новые навыки. Нужно проявлять живейший интерес ко всему, что ребенок делает, и помогать ему в самостоятельной работе, считаясь с его возрастом и успеваемостью в школе.
Заикание не может быть устранено сразу, одним — двумя приемами. Продолжительность лечения бывает разная. Она зависит от возраста, формы заикания, запущенности и сопутствующих невротических симптомов.
Родителям надо знать, что часто заикание протекает волнообразно, временами усиливаясь, временами уменьшаясь. Обыкновенно в начале логопедических занятий речь быстро улучшается, но достаточно небольшого травмирующего влияния — случайного заболевания, неблагоприятной обстановки в семейном быту, перенапряженности во время речи, и т. п. — и заикание может несколько усилиться. Во всяком случае оно не будет больше того, каким было до начала лечения. Эти колебания в речи проявляются все меньше и реже при выполнении всех указаний логопеда и врача. Поэтому родителям не следует приходить в отчаяние при возможном временном ухудшении. Но не следует также успокаиваться и бросать речевые занятия, если в результате соблюдения речевых правил дома у ребенка наблюдается значительное улучшение в различных формах речи.
Во избежание рецидивов (возвратов) в течение некоторого времени (3—5 месяцев) родителям нужно следить за выполнением речевого режима.
Не все можно предвидеть в повседневной домашней жизни и в богатом случайностями детском быту. Поэтому диктовать общие для всех случаев правила поведения было бы нецелесообразно. Однако родители должны систематически воспитывать у ребенка активность и инициативу речевого общения.
Особое внимание следует уделять организации и соблюдению четкого и правильного режима дня. Регулярный сон, еда, отдых должны быть в определенные часы. Сон действует как охранительное торможение коры головного мозга. Шумные и подвижные игры нужно свести до минимума. В течение всего дня речь родителей должна оставаться спокойной, неторопливой.
Организация домашнего режима заикающегося ребенка
Не следует перегружать дошкольников обилием зрелищ (телевизор, кино, театр, цирк и др.). Не рекомендуется долго смотреть телевизор, так как это способствует повышению утомляемости заикающегося ребенка и отрицательно отражается на его речи.
Соблюдение гигиенических навыков (чистота в окружающей обстановке, опрятность в одежде) вместе с физической культурой, посильным ручным трудом, помощью в домашней работе является воспитанием самодисциплины, выдержки — качеств характера, влияющих на исправление речи.
Многие родители думают, что детям не свойственны тяжелые переживания. Это неверно. Дети очень чувствительны к различным огорчениям, обидам, что часто и служит причиной ухудшения состояния заикающихся детей. Дети чутко реагируют на неполадки в семье, связанные с плохими взаимоотношениями родных. Все это мешает улучшению речи при лечении заикания, а подчас и значительно ухудшает ее. Заикающиеся дети требуют ровного внимательного отношения родителей к ним.
Таким образом, заикающемуся дошкольнику необходимо оказать всестороннюю помощь, участие в которой обязаны принимать, кроме врачей и педагогов, родители.
Организация домашнего режима заикающегося ребенка (памятка родителям)
Правильно организованный домашний режим — тот благоприятный фон, на котором лечение заикания даст наибольший эффект. Под режимом надо понимать весь образ жизни ребенка: учебу, отдых, сон, питание, быт. Все должно способствовать тому, чтобы оздоровить и укрепить нервную систему ребенка.
В систему воспитания заикающегося ребенка входит создание спокойной, доброжелательной обстановки, предполагающей в семье атмосферу взаимного уважения, доверия и любви. Он не должен быть свидетелем ссор между близкими, непозволительно его вовлекать в семейные конфликты в качестве участника.
Залогом успеха в логопедических занятиях являются также хорошие, здоровые отношения между родителями.
Семейные взаимоотношения в значительной мере влияют на речь ребенка, ее улучшение или ухудшение. Недомолвки, ссоры, скандалы в семье создают напряженную обстановку в доме, и ребенок, как барометр, чутко реагирует на это. Он глубоко переживает семейный разлад, часто плачет, нервничает, находится постоянно в напряженном состоянии, и, конечно, на этом фоне ухудшается его речь. При такой ситуации логопедические занятия, безусловно, никакого результата не дадут.
Хочется дать несколько практических советов родителям. Ребенок никогда не должен присутствовать при «взрослых » разговорах. Отношение к ребенку должно быть ровным со стороны отца, матери и других взрослых членов семьи. Родители должны быть очень последовательны в своих требованиях. Запретив, например, ребенку смотреть вечерние телевизионные передачи для взрослых, родители никогда не должны отступать от этого. Только тогда их требования не будут вызывать у ребенка протеста.
Заикающийся ребенок не должен чувствовать себя в семье ни ущербным, ни привилегированным, т. е. нельзя заласкивать его, потакать всем его капризам и ограждать от всех трудностей, но и нельзя также подчеркивать перед всеми его неполноценность, наказывать физически. И то и другое может отрицательно сказаться на формировании характера ребенка.
Следует относиться к заикающемуся ребенку как к здоровому, нормальному. Родители не должны показывать своего волнения ребенку, если он говорит заикаясь. Слово «заикание» не должно произноситься в доме. Тем более недопустимо передразнивать заикающегося ребенка и демонстрировать его запинки. Ни в коем случае в присутствии товарищей нельзя делать замечания и поправлять ребенка, если он говорит с запинками. Замечания подобного рода ранят их самолюбие и отдаляют от родителей. Конечно, это не значит, что вообще не надо поправлять ребенка, если он не следит за своей речью. Но делать это нужно предельно тактично, неназойливо, чтобы не вызывать раздражения и озлобленности, и лучше всего наедине.
Требуя от ребенка неторопливой речи, родители сами должны следить за собой: говорить с ребенком надо спокойно и обязательно в умеренном темпе. Ведь отвечать неторопливо на быструю речь, которой часто грешат сами родители, ребенку очень трудно. Не следует фиксировать внимание ребенка на плохой речи, но каждый, даже самый малый, речевой успех надо всячески поощрять, чтобы внушить ребенку уверенность в том, что он может хорошо говорить.
Сложнее обстоит дело в семьях, где заикается и ребенок и кто-то из родителей. Что тут можно посоветовать? Мы бы рекомендовали родителям пройти самим курс логопедических занятий. Это полезно вдвойне, так как родители, владея речевыми навыками, смогут более эффективно помочь своему ребенку избавиться от заикания.
Зачастую родители неправильно ведут себя при возникновении у ребенка запинок судорожного характера. Одни просят ребенка замолчать, другие требуют от него «правильной* речи. Рекомендуется доброжелательно и внимательно выслушивать ребенка, стараясь начать с ним фразу или договорить ее вместе с ним. Весь тон общения с ребенком должен быть постоянно ровным, доброжелательным. Родителям необходимо учитывать интересы ребенка, его тревоги и страхи. Например, дети при засыпании нередко просят не гасить свет, не оставлять их одних. Надо прислушаться к этим просьбам, успокоить ребенка, посидеть с ним рядом, пока он не заснет. Важно помнить, что насмешливое, неуважительное отношение к ребенку способствует развитию у него чувства собственной неполноценности, тревожной мнительности, общей неудовлетворенности.
Слишком строгая авторитарная система воспитания, запугивание, побои, излишняя требовательность отрицательно сказываются на воспитании заикающегося ребенка. Но и повышенная тревожность за состояние его здоровья, подавление его самостоятельности, стремление матери, бабушки сделать все за ребенка, отсутствие каких-либо требований, связанных с соблюдением дисциплины, также отрицательно влияют на формирование его личности.
Без продуманного четко составленного распорядка в выходные дни здесь не обойтись. Но, как правило, проку от этого нет, так как мало составить распорядок дня, надо неукоснительно выполнять его. Только тогда у ребенка на все будет хватать времени. Кроме того, точное выполнение режима дня приучит ребенка правильно распределять и ценить время и будет воспитывать в нем волевые качества, которые так необходимы в работе по преодолению заикания. При составлении режима дня:
1. Необходимо выделить специальные часы на выполнение заданий логопеда и самостоятельных речевых занятий. Желательно, чтобы ребенок ежедневно занимался не менее двух часов, не подряд, а в два—три приема.
2. Есть ребенок должен регулярно, в одно и то же время. Ужин ему следует давать не перед самым сном, а хотя бы за час до сна. Надо строго придерживаться всех рекомендаций врача, касающихся правильного питания. В пище не должно быть острого, соленого, кислого, пряного, горького, шоколада, кофе, какао. Все это должно заменяться, так как действует на нервную систему возбуждающе.
3. Обязательно нужно, чтобы ребенок ежедневно гулял. Пребывание на воздухе необходимо для хорошего самочувствия и правильного физического развития ребенка.
4. Очень важным элементом в распорядке дня является сон, который должен продолжаться не менее 9—10 часов. Кроме того, дошкольникам очень полезен дневной сон. Необходимо приучить ребенка ложиться всегда в одни и те же часы. Чтобы сон был спокойным, надо исключить перед сном все возбуждающее: подвижные игры, чтение детективной и приключенческой литературы, рассказывание страшных историй и сказок, азартные споры и, конечно, телевизионные передачи, просмотр которых вообще нужно сократить до минимума.
Телевизионные передачи, особенно не соответствующие детскому возрасту, приносят много вреда, являясь большой нагрузкой для нервной системы. Очень правильно поступают те родители, которые заранее знакомятся с телевизионной программой на неделю и выделяют 1—2 (не больше!) передачи, в основном субботние или воскресные, которые может посмотреть их сын или дочь.
Необходимо приучать ребенка слушать спокойную музыку, петь с ним песни. Но и это должно создавать покой.
Во многих семьях принята традиция: мы — в гости, гости — к нам. Так вот, большие застолья не для ваших детей, ограничьте их по возможности.
Очень важно в воскресные и праздничные дни не перегружать ребенка впечатлениями. Часто приходится сталкиваться с тем, что дети в течение одного дня бывают на 2—3 елках и умудряются еще сбегать в кино. Или, наоборот, просмотрят 2—3 дневных сеанса, а вечером еще сходят в театр или на елку. Такое обилие впечатлений приносит прямой вред, так как ребенок не в состоянии «переварить» всего, что он увидел. Он перевозбуждается, утомляется, В итоге ребенок приходит в детский сад не отдохнувшим, а еще более утомленным.
В выходные дни нужно увеличить время пребывания на свежем воздухе. Однако не следует впадать в другую крайность и разрешать ребенку гулять с утра до вечера. Все хорошо в меру. Это относится и к спорту. При заикании спортом заниматься можно и нужно, но далеко не всяким. Категорически запрещаются борьба, штанга, хоккей, футбол, баскетбол, бокс и другие неритмичные виды спорта, связанные с большим мышечным напряжением. Рекомендуются художественная гимнастика, плавание, гребля, лыжи, коньки. Эти виды спорта координируют движения я упорядочивают дыхание. Однако, занимаясь любым из этих видов спорта, от участия в соревнованиях нужно отказаться, так как любое соревнование связано с эмоциональным возбуждением и вызывает большое напряжение нервной системы, а это при заикании как раз недопустимо. Необходимо ввести в режим дня ежедневную физическую зарядку.
Хотелось бы также предостеречь родителей от модного увлечения наших дней, дополнительными к школе нагрузками, что, очевидно, идет от желания видеть своего ребенка всесторонне развитым человеком. Фигурное катание, иностранный язык, музыка — вот что в дополнение к обычной учебе в школе часто наваливается на детские плечи. Вряд ли при такой перегрузке ребенок станет хорошим спортсменом, знатоком иностранного языка или музыкантом. Желая, чтобы ребенок и правильно говорил, к перечисленному выше родители добавляют еще занятия у логопеда. Даже для детей с нормальной речью такая нагрузка может оказаться непосильной и явиться первым шагом по пути к заиканию. Если же ребенок уже страдает заиканием, то подобная перегрузка недопустима.
Прежде всего, родители должны решить, что в настоящее время больше всего необходимо ребенку. И если они пришли к выводу, что главное — здоровая речь, значит, нужно отказаться от всех дополнительных предметов, так как логопедические занятия уже являются большой дополнительной нагрузкой.
Итак, непродуманный режим дня, нерегулярные питание и сон, неправильное обращение взрослых с ребенком, нездоровая семейная обстановка, несерьезное отношение к логопедическим занятиям препятствуют устранению заикания
В первые 6—10 дней логопедических занятий проводится «режим молчания». Быт ребенка должен организовываться так, чтобы свести его речь к минимуму. Трудно сделать так, чтобы ребенок вообще не разговаривал. Не надо понимать режим молчания буквально, как полную немоту в течение всего этого срока. Не произойдет ничего страшного, если ребенок произнесет в день несколько слов, фраз, практически ему необходимых. Но все же его речь необходимо всячески ограничивать. Чтобы ребенку это было не в тягость, можно внести элементы игры. Например, устроить соревнование: кто первый не выдержит молчания и заговорит, тот проиграл очко. Каждый вечер подсчитываются очки и объявляется победитель. Можно попробовать объясняться друг с другом письменно или жестами. Дети обычно охотно поддерживают эту игру.
Обычно курс занятий в группе начинается с усвоения детьми речевых правил. Эти правила должны хорошо знать и родители.
Правила речи
• Во время разговора всегда смотри в лицо собеседника. Это поможет тебе говорить смело и уверенно.
• Прежде чем начать говорить, подумай о том, что хочешь сказать.
• Помни, что всегда и везде нужно говорить плавно, спокойно, неторопливо.
• Когда говоришь, не сутулься, не опускай голову, не делай лишних движений. Держись прямо, уверенно.
• Перед началом речи вдохни н сразу же начинай говорить. При вдохе не поднимай плечи.
• Говори на выдохе.
• Воздух в основном расходуй на гласные звуки. Гласные звуки произноси широко и громко, четко артикулируя их.
• Не нажимай на согласные звуки. Произноси их легко, без напряжения.
• В каждом слове обязательно выделяй ударный гласный звук: произноси его громче и протяжнее остальных гласных.
• Короткие предложения, состоящие из 3—4 слов, произноси на одном выдохе. Строго выдерживай паузы между предложениями.
• Длинные предложения дели на смысловые отрезки (3—4 слова), между которыми выдерживай паузу и делай новый вдох.
• Слова внутри короткого предложения и смыслового отрезка произноси слитно, цепляя одно слово за другое.
• Говори громко, четко, выразительно.
Всегда говорим мы,
Когда выдыхаем.
Как будто бы парус
Мы ртом надуваем.
Эти правила не сложны по формулировкам, но соблюдать их детям трудно. Для лучшего запоминания рекомендуется эти правила переписать на большой лист бумаги, повесить на видное место и выучить их наизусть так, чтобы запомнить на всю жизнь.
Контрольные вопросы
1. Назовите основные формы работы с родителями заикающихся детей.
2. Раскройте конкретные вопросы бесед с родителями заикающегося ребенка.
3. Опишите рекомендации по организации домашнего режима для.заикающегося ребенка.
4. Перечислите игровые приемы и упражнения, рекомендуемые для выполнения заикающимся детям в домашних условиях.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1.
Игровой материал по развитию дыхания и голоса у заикающихся детей.
(Комплекс дыхательных и физических упражнений под чтение стихотворных текстов)
В данном комплексе используется сочетание дыхательных и физических упражнений, при выполнении которых возрастают объем и глубина дыхания, сила и выносливость дыхательных мышц, координируются и ритмизируются общие и дыхательные движения, и в целом, улучшается функциональная деятельность всех органов и систем организма. ■ В первые месяцы обучения логопед является ведущим при проговаривании текста, дети произносят только отдельные звуки, звуковые сочетания. В дальнейшем дети могут произносить текст самостоятельно. В специально подобранных стихотворениях, песнях, считалках, диалогах могут автоматизироваться поставленные звуки, закрепляться лексический материал и т. д.
Упражнения дыхательной гимнастики проводятся ежедневно в течении 5—10 минут в хорошо проветриваемом помещении. Их можно использовать как физкультминутки в процессе логопедического занятия или как часть логопедического занятия, направленную на развитие речевого дыхания. В предложенном ниже комплексе упражнений были использованы элементы парадоксальной дыхательной гимнастики А. Н. Стрельниковой и системы развития дыхания, разработанной отечественными физиологами В. В. Васильевой, Ю. С. Василенко, В. П. Морозовым; методики развития речевого дыхания у детей с речевой патологией (М. Ф. Фомичева, Б. С. Алмазова, В. И. Рождественская, В. И. Селиверстов); стихотворный материал для развития речи детей дошкольного возраста (Н. В. Новотворцева, Н. А. Маранова).
Упражнение №1. «Надуй шарик»
Выбрать удобную позу (сидя, стоя), положить одну руку на живот. Другую — сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделать глубокий вдох через нос (живот при этом немного выпячивается вперед я расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той или другой рукой). После вдоха сразу же произвести свободный, плавный выдох, живот и нижняя часть грудной клетки принимают прежнее положение.
Вот мы шарик надуваем,
А рукою проверяем.
Шарик лопнул — выдыхаем,
Наша мышцы расслабляем.
Стихотворный текст произносит логопед, а дети выполняют нужные действия.
Упражнение №2. «Часики»
Сидеть на стуле, ноги на ширине плеч, рукн опущены. Отвести левую руку в сторону и положить на затылок: медленно наклоняясь вправо, легко похлопать правой рукой по левому боку — вдох. Вернуться в исходное положение — полный выдох (живот втянуть, расслабиться). То же в другую сторону.
Тик —так, тик- так, Ходят часики вот так: Наклон влево, наклон вправо. Наклон влево, наклон вправо.
Упражнение №3. «Щука»
Сидеть на стуле, ноги на ширине плеч, руки ладонями на ребрах. Вдох — легко надавливая руками на ребра, в конце вдоха — руки в стороны, выдох — надавливая руками на ребра. Щука в омуте жила. Щеткой воду мела. Щи готовила гостям, Угощение лещам.
Упражнение №4. Наклоны
Стоять, ноги вместе, руки опущены. Поднять руки вперед — вверх — глубокий вдох (надуть живот), опустить руки вниз и, отведя их назад, наклониться вперед —" полный выдох (живот втягивается).
Долго дятел дуб долбит. (Руки вперед —вверх.) Клювом дятел дуб долбит. (Рука вниз —назад.)
Тук, тук, тук, тук, (Руки вперед — вверх.) Пауков найдет он тут. (Руки вниз — назад.)
Упражнение №5. «Шагают ножки»
Во время ходьбы на месте руки вверх — вдох, опустить руки — выдох.
По ровненькой дорожке,
По ровненькой дорожке
Шагают наши ножки,
Шагают наши ножки.
По пням, по кочкам,
По камушкам, по камушкам.
В ямку — бух (Присесть.)
Дифференциация ротового и носового дыхания
Упражнение №6. «Вдох-выдох»
Стоя. Произвести короткий, спокойный вдох через нос, задержать на 2—3 секунды воздух в легких, затем произвести протяжный плавный выдох через рот. Таким же образом, выполняется ряд следующих упражнений: вдох через нос — выдох через рот, вдох через рот — выдох через нос, вдох через рот — выдох через рот.
Носом вдох, а выдох ртом,
(Сответствующие движения.)
Дышим глубже, а потом
Шаг на месте не спеша,
Как покажем малышам.
Упражнение №7. «Ветер дует»
Стоя. Спокойно вдохнуть через рот и также спокойно выдохнуть через рот.
Я подую высоко,
(Руки поднять вверх, встать на носки, подуть)
Я подую низко,
(Руки перед собой, присесть и подуть)
Я подую далеко,
(Руки перед собой, наклон вперед, подуть.)
Я подую близко.
(Руки положить на грудь и подуть на них.)
Упражнение №8. Деревце качается.
Стоять, наклоняя туловище и делая движения руками под чтение текста.
Ветер дует нам в лицо,
(Дуть, махи руками в лицо, сильная воздушная струя.)
Закачалось деревцо.
(Наклоны туловища вправо, влево.)
Ветер тише, тише, тише,
(Дуть, махи руками в лицо, слабая воздушная струя.)
Деревцо все выше, выше.
(Потянуться, руки вверх.)
Упражнение №9. «Осенние листики»
Стоя. В руках листочки, сделанные из бумаги.
Мы, листики осенние,
(Руки вверх, покачиваются влево, вправо.)
На веточках сидели.
Дунул ветерок
(Подуть на листочки.)
И мы полетели.
(Легкие взмахи руками.)
Мы летели, мы летели
(Медленно приседать.)
И на землю тихо селя.
(Присесть.)
Упражнение №10. «Одуванчик.
Сидя на корточках, раскрытые ладони рук на уровне рта. Произвести спокойный вдох и длительный выдох через рот на воображаемую головку одуванчика на ладонях,
Я шарик пушистый.
Белею в поле чистом.
А дунул ветерок —
Остался стебелек.
Упражнение №11. «Снежинки»
Стоя, держа в руках кусочки ваты, произвести вдох и подуть на кусочки ваты. Струя длительная и холодная.
С неба падают зимою
И кружатся над землею
Легкие пушинки,
Белые снежинки
Упражнение №12. «Пила»
Стоя, имитировать пилку бревна, руки на себя – вдох,руки от себя с замедлением движения — выдох.
Пила, пила,
Пили живей.
Мы домик строим
Для зверей.
Упражнение №13. «Повороты»
Стоя держать руки на поясе, повороты туловища в стороны, влево поворот - вдох, вправо — выдох.
Боком —боком,
боком — боком
Ходит галка мимо окон.
Ветром вся взъерошена,
Снегом запорошена.
Упражнение №14. «Перекаты»
Стоя держать руки на поясе, подниматься на носки — вдох, опускаться на пятки — выдох, т. е. «перекатываться». Корпус держать прямо
Ты носочки поднимай,
Ты носочки опускай.
Чики-чики-чикалочки!
Едет гусь на палочке,
Уточка — на дудочке.
Петушок — на будочке,
Зайчик — на тачке,
Мальчик — на собачке.
руки вдоль туловища. На вдох — развести руки выдох — поднять прямую ногу и сделать хлопок под коленом.
С барабаном ходит ежик,
Целый день играет ежик.
С барабаном за плечами,
Ежик в сад забрел случайно.
Упражнение № 16. «Стирка»
Стоя, опустить руки вдоль туловища. Поднять руки вверх — вдох, наклонить туловище вперёд, опустить руки, потрясти кистями-выдох.
Маку я свою люблю,
Я всегда ей помогу.
Я стираю, полоскаю,
С ручек воду отряхаю.
Упражнение №17. «Ищем землянику»
Руки на поясе. Ноги на ширине плеч. Произнести вдох. Наклоняясь, левой рукой коснуться пальчиками пальцев правой ноги, правая рука остается на поясе — выдох. Выпрямиться — вдох. Собираем землянику. Теперь ягодка у левой ноги — быстро собираем ее. Придется опять наклониться.
Мы шли, шли, шли,
Землянику нашли.
Раз, два, три, четыре, пять
Ищем ягодку опять.
Упражнение №18. «Колеса»
Стоя, поднять руки к плечам. Сделать круговые движения локтями по четыре раза в каждую сторону. Дыхание свободное.
Катались колеса,
Колеса, колеса.
Катились колеса все
Влево, все косо.
Скатились колеса
На луг под откос,
И вот что осталось
От этих колес.
Упражнение №19. «Зайка скачет»
Стоя, держать руки на поясе. Делать прыжки на месте, ритмичные, легкие. Дыхание свободное, темп средний.
Прыг-скок, прыг —скок,
Зайки скачут, скок-поскок,
На зелененький лужок.
Прыг-скок, прыг-скок,
Прыг — зайчонок под кусток.
Упражнение №20. «Зярядка»
Выполнение соответствующих движений под чтение текста. Дыхание свободное.
Все выходят на зарядку, (Ходьба на месте.)
Дружно делают зарядку.
Влево-вправо! Влево-вправо! (Наклоны.)
Получается на славу! (Присесть.)
Встали! Выдохнуть! Вдохнуть! (Потрясти руками.)
Теперь можно отдохнуть. (Встряхнуть ступни ног.)
Раз — два! Раз — два! (Наклоны туловища.)
Замелькали пятки, (Бег на месте.)
Как чудесно босиком (Бег на носках.)
Бегать на зарядке! (Бег на пятках.)
Умеют все ребятки
С носочков встать на пятки.
(Соответствующие движения.) Вдохнуть и потянуться, Присесть и разогнуться. Вот так, вот так: Присесть и разогнуться-Встали! Выдохнуть! Вдохнуть! Теперь можно отдохнуть.
Развитие речевого дыхания
Упражнение №21. «Погрей ладошки»
Имитировать дутье на озябшие руки, произнося при этом шепотом «ф-ф-ф».
Зайка беленький сидит
(Присесть, руки ладонями вверх у головы, покрутить ими.)
И ушами шевелит.
Зайке холодно сидеть, (Встать потирая руки.)
Надо лапочки погреть. (Подуть на них.)
Зайке холодно стоять,
Надо зайке поскакать (Поскакать.)
Упражнение №22. «Жук жужжит»
Стоя, спокойно вдохнуть, на выдохе произносить «ж-ж-ж».
Я — жук, я — жук, я здесь живу.
(Плавно размахивать руками.)
Я все жужжу, жужжу, жужжу:
(Ритмично переступать ногами.
Ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж-ж.
(Руки рупором, произносить звуки но выдохе.)
Упражнение №23. «Паровоз гудит*
Стоя, спокойно вдохнуть, на длительном выдохе произносить «у-у-у».
Мчится поезд
(Круговые энергичные движения согнутыми в локтях руками.)
Во весь дух. Чух-чух! Чух-чух! Паровоз гудит: (Остановиться.) У-у-у-у-у-у-у. (Погудеть.)
Упражнение №24. «Петушок кричит»
Стоя, спокойно вдохнуть, на выдохе протяжно произнести «Ку-ка-ре-ку-у».
Тихо-тихо все кругом.
(Сидеть на корточках.) Все уснули крепким сном. Петушок один вскочил
(Встать,руки поднять вверх.) Всех ребяток разбудил:
(Подняться на носки.) «Ку-ка-ре-ку-у1»
(Произнести на выдохе.)
Упражнение №25. -Ребята заблудились.
Ходьба по кругу, спокойное ритмичное дыхание, на выдохе про-
госить «Ay- ay-ay*.
Летом Вова н Марина
В лес ходили за малиной.
Они кричали в лесу:
«Ау-Ау-Ау!»
Упражнение №26. -Буква О»
Стоя, выполнять движения руками, произнося фразы на выдохе с правильным воспроизведением вдоха на паузах. Не под окном, а около
(Руки вверх, в стороны, кругом.) Каталось О и охало.
(Дважды плавные круговые движения перед собой.) О охало, О охало
(Те же движения.) Не под окном, а около.
(Руки в стороны, вниз.)
Дыхательные упражнения по А. Н. Стрельниковой
Упражнение №27. «Малый маятник»
Стоя, руки опустить, кивать головой вперед — назад, вдох—вдох. Движения и вдохи идут одновременно, вдохи шумные и короткие. Выдох произвольный.
Тик-так, тик-так
Я умею делать так:
Вперед — тик,
Назад — так.
Тик-так, тик-так.
Упражнение №28. «Кошка»
Ноги на ширине плеч. Движения напоминают движения кошки, которая подкрадывается к воробью. Повторяются ее движения — чуть-чуть приседая, поворачиваться то вправо, то влево. Тяжесть тела переносится то на правую ногу, то на левую, одновременно поворачиваясь. Шумно нюхать воздух справа, слева в темпе шагов, Выдох произвольный.
Топ — топ — топ
Вот крадется черный кот.
Упражнение №29. -Обними плечи.
Поднять руки на уровень плеч. Согнуть их в локтях. Повернуть ладони к себе и поставить их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросать руки навстречу друг другу так, чтобы руки шли параллельно друг другу. Спокойный темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторить короткие шумные вдохи. Руки не уводить далеко от тела, локти не разгибаются. Выдох произвольный.
Обнимите плечики. На лугу кузнечики.
Упражнение №30. «Насос
Взять в руки свернутую газету или палочку, думая, что это насос для накачивания шины автомобиля. Вдох — в крайней точке наклона. Кончился наклон — кончился вдох. Не тянуть его, разгибаясь, и не разгибаться до конца. Шиву нужно быстро накачать и ехать дальше. Повторять вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично, легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Выдох произвольный.
Накачаем шину,
Шину у машины.
Чу-чу-чу,
Всех до дачи докачу.
Уражнение №31. -Постучи молотком»
Стоя, выполнять наклоны туловищем. Руки вытянуты вперед, пальцы сомкнуты в замке. Наклон — вдох. Выдох произвольный. А ну-ка веселее Ударим молотком. Покрепче, пороввее Мы гвоздики забьем; « Тук-тук ,тук-тук ».
Комплекс упражнений для развития голоса
Непосредственная работа над голосом — это работа над всеми его качествами: силой, высотой, длительностью и тембром и их изменчивостью в речевом процессе. Следует помнить, что сила голоса индивидуальна и развивается постепенно. Обучая детей произносить гласные, слоги, слова и фразы голосом повышенной громкости, нужно следить, чтобы не было излишнего форсирования звука, произнесение громких звуков не должно вызывать у детей неприятных ощущений. Усиливая голос, дети не должны его повышать, так как это может привести к срыву голоса или фальцету. Одной из наиболее сложных является работа над высотой голоса. Высота голоса также индивидуальна: у одних детей основной тон их голоса выше, у других — ниже. Важно следить за тем, чтобы высокий голос не был фаль-цетным. В ходе работы над тембром, силой, высотой голоса создается, в целом основа для развития интонационно-выразительной стороны речи.
Развитие тембра голоса
Упражнение N1
а) Стоя, поставить ноги на ширину плеч, руки поднять в замке над головой. Вдохнуть через нос, слегка прогнувшись назад. Наклоняясь вперед, медленно выдохнуть. При этом произносить каждый раз новую гласную: а, о, у, ы, з;
б) в..... —руки вверх
о..... —руки кольцом перед собой
у..... —руки рупором
ы..... — руки овалом впереди
э..... —руки овалом сзади
Упражнение № 2
Стоя, положить руки на грудь. Наклоняясь вперед, на выдохе произносить несколько гласных звуков, доводя продолжительность выдоха до 7—10 секунд.
а-------о-------
а.....о.....у.....
а.....о.....у--..-Ы--.--
а-------о-------у-------ы.....э-------
Произносить на выдохе нараспев слова, пословицы, поговорки, которые насыщены гласными звуками, требующими широкого раскрытия рта.
Мал да удал. Мы в лес пойдем,
(Руки в стороны и вверх.) Детей позовем: «ay-ay»
(Руки рупором.) Взял я лук и крикнул: «Эх !»
Удивлю сейчас я всех
Натянул потуже лук,
Да стрела застряла вдруг
И вокруг сказали все:э-э-э,
Е. Тарлапан
Упражнение №4
Стоя или сидя, сделать короткий вдох через нос. Выдыхая, с закрытым ртом, без напряжения произносить с вопросительной интонацией м или н, добиваясь при этом ощущения легкой вибрации в области носа и верхней губы.
Упражнение №5
Глубоко вдохнуть. На одном выдохе произносить сначала коротко, а затем протяжно один из открытых слогов: мо-моо, му-муу.
Рано-рано поутру
Пастушок: «Туру-ру-ру».
А коровы вслед ему
Замычали: «Му-мууу». (Руки рупором)
И. Токмакова
Упражнение№ 6
Глубоко вдохнуть. Выдыхая, протяжно произносить одно из следующих слов: бимм, бомм, бонн, донн. Протяжно произносить последнюю гласную, стараться ощутить вибрацию в области носа в верхней губы.
Динь-дон! Динь-донн!
(Произносить стоя.)
В переулке ходит слон,
(Ходьба на месте, руки на поясе.) Старый, серый, сонный слоя Динь-донн [ Динь-донн!
И. Токмакова
Вышли мыши Четыре.
Как-то раз Мыши дернули за гиря,
Поглядеть Вдруг раздался
Который час: Страшный звон:
Час, Бомм, боым, бомм,
Два, Убежали мыши
Три, Вон.
С. Маршак
Упражнение № 7
Глубоко вдохнуть. Выдыхая протяжно произносить слог, состоящий из сочетаний согласных лине различными гласными: момм,мамм,мумм и т.д.
Упражнение №8
Плавно соединить руки округло перед собой (или иад головой)
нести протяжно: о-------.
:о опустить соединенные руки вниз и произнести коротко: о - -.
Упражнение №9
Плавно развести руки в стороны и произвести протяжно: а.....,
затем прямые руки соединить перед грудью и произвести у.....,
резко развести и коротко произнести а - -, соединить у - •.
упражнение №10
Стоя, развести руки в стороны, покачивая ими ((самолет летит») произнести протяжно: в-------
Резко опустить руки вниз, присесть и произнести коротко: в - -(«самолет сел*).
Упражнение №11
Стоя, разводить опущенные руки в стороны и произносить а.....
(тихо), разводить руки в стороны от груди — а.....(чуть громче),
руки над головой — а.....(громко). Так же с другими гласными.
Упражнение №12
Шагать на месте (ходить по кругу) под звучание бубна или барабана: громкие удары — шагать, поднимая высоко ноги н громко произнося топ-топ-топ, удары потише — шагать обычно, произнося топ-топ-топ голосом разговорной громкости, тихие удары — слегка поднимать ноги и произносить звукосочетания тихо.
Мы хлопаем руками: хлоп-хлоп-хлоп.
Мы топаем ногами: топ-топ-топ.
Упражнение №13
Сидя или стоя считать до 5 (10), с постепенным понижением силы голосе (от громкого до тихого), представляя, что спускаемся с верхнего этажа в подвал (и наоборот).
Упражнение №14
Чтение стихотворения с изменением силы голоса с каждым куплетом. В приведенном ниже стихотворении смысловое содержание каждого куплета соответствует рекомендуемому изменению силы голоса, что облегчает его правильную подачу.
Выла (почти без голоса) Закрапал,
Тишина, (одной артикуляцией) Закрапал, (громче) Тишина, Закрапал
Тишина™ (шепотом) По крыше...
Вдруг Наверно
Грохотом Сейчас
Грома Барабанить
Сменилась Он станет.
Она. Уже (очень
И вот уже дождик (голосом Барабанит! громко)
Тихонько— разговорной Уже .
Ты слышишь? громкости) Барабанит!
А. Шибаев
Упражнение №15
Стоя разводить опущенные руки в стороны и произносить о-------
(низкий голос), руки у груди — о-------(средний, нормальный), руки
вверху — о-------(высокий голос). Так же повторять с другим гласными и в сочетаниях с согласными типа: та-то-ту
1 Упражнение №16. «Самолет»
Стоя, медленно поднимать руки вверх, а затем опускать, произнося
у-------(ту.....и т. п.) вначале низким голосом, который постепенно
повышается, а затем снижается (так же и с другими согласными).
Самолет вдет на взлет у-------
(Низкий голос, руки опущены.)
Игровой материал по развитию дыхания и голоса у заикающихся детей
Самолет летит, в нем мотор гудит: у.....
(Голос высокий, руки в стороны.) Самолет садится у-------
(Голос низкий, руки опущены, присесть.)
Упражнение №17
Чтение стихотворного материала, связанного с изменением высоты голоса.
Летит поезд во весь дух — yxl yxt yxl
(Высокий голос, круговые движения согнутыми в локтях руками.) Загудел тепловоз: у-у-у-у,
(Низкий голое, остановиться и погудеть.) Домой деток повез: ду-ду-ду. (Присесть.)
«Ой! —
(Высокий голос.) Воскликнул Окунек, — Я попался на крючок». '
Сом сердито проворчал:
(Низкий голос.) «Из-за шалости попал»
Ф. Бобылев
Маленькие ножки
(Высокий голос.) Бежали по дорожке:
(Легкоеритмичное постукивание двумя пальцами.) Tonl TonI TonI Большие ноги
(Низкий голос, темп речи замедлен.) Шли по дороге:
('Пальцы тяжело стучат по столу.) Топ I Топ! Топ!
ГЩВ11
Упражнение №18
Подражания различным эмоциональным состояниям (сопровождающееся движениями тела, мимикой лица). Боль — а-а-а, у меня болит голова.
(Руки у головы, брови нахмурены, лицо изображает страдание.)
Радость — а-а-а. Ура! Не болит голова, мама пришла. (Руки вверх, глаза широко открыты, рот в улыбке.)
Вопрос — at Где? Кто там? Мама?
(Руки в стороны, согнуты в локтях, брови подняты,
рот приоткрыт.) Просьба — а-, аа-а, дай, помоги мне, иди ко мне, мама.
(Руки вперед, брови немного сдвинуты.) Усталость —о-а, ох-ах, устал я.
(Руки опущены вниз, мышцы лица расславлены.)
Упражнение №19
Игра-упражнение «Скажи и покажи» для развития выразительности мимики, движений, голоса. По картинкам предлагается назвать слова-антонимы, сопровождая речь выразительными жестами и мимикой: веселый—грустный, злой—добрый, удивленный—равнодушный.
Упражнение №20
Обыгрывание повадок различных животных, характерных черт людей (изображение злой большой собаки, ласковой хитрой кошки, удивленной мамы и т. д.).
Выйду, выйду на дорожку —
«Мяу— мяу — мяу 1»,
Там, где куры ищут крошки —
«Мяу — мяу — мяу!».
К петушку поближе подойду
И с собою Петю уведу.
Упражнение №21 :
Эмоциональная окраска картин типа: «Молодец !», «Ай-яй-яй, плохо!» и т. п.
Упражнение N*22
Выразительное чтение стихотворений, считалок, насыщенных интонационно окрашенным материалом.
Те, кого охватит страх, Произносят слово «Ах!*. Кто встречается с бедой. Произносят слово «Ой!». Кто отстанет от друзей. Произносят слово «Эй!». У кого захватит дух, Произносят слово «Ух!». А. Тетивкин
Инсценировка доступных детям стихотворений, ска: бок», «Теремок», «Тримедведя» ит. п.).
Использование приемов массажа при заикании
Открываем магазин, Продаем продукты. Покупает крокодил Овощи и фрукты.
— Сколько стоит кабачок?
— Кабачок? Пятачок.
— Дайте два кабачка.
— Дайте два пятачка.
В магазин пришли еноты Покупать у продавца Две соленых огурца. Говорит продавец:.
— Две копейки огурец!
— Дайте нам по огурцу!
— Заплатите продавцу!
- Сосчитаем:
- Дважды два...
- Дважды два — четыре?
- Очень точно! Молодцы!
- Забирайте огурцы!
- Здравствуй, козлик. Что тебе?
- Мне, пожалуйста, вот, э-э-э-...
- Ивот-это,
- И вот это.
- А монета? где монета?
- Потерял монету где-то!
- Можно взять бесплатно?
- Так и быть!
- Ладно!
Э.МО1
Приложение 2.
Использование приемов массажа при заикании
Перед началом процедуры лицу, выполняющему массаж, рекомендуется потереть руки. Это оживит циркуляцию крови и согреет руки. Вначале необходимо осторожно нащупать точку кончиком пальца: под пальцем ощущается небольшое углубление. При надавливании на точку возникает ощущение боли и ломоты, которое может распространиться вокруг или на более или менее отдаленные участка. Надавливание не должно быть грубым, резким, оставлять синяков. Давление должно быть таким, как на глазное яблоко, и не вызывать неприятных ощущений. Воздействовать пальцем следует аккуратно, перпендикулярно к поверхностн кожи и строго в указанной точке.
При заикании массаж проводится успокаивающим методом, приемом легкого надавливания подушечкой указательного пальца с постепенным нарастанием силы давления и задержкой пальца на глубине. Прием повторить 3—4 раза с возвращением каждый раз к исходному положению. Массировать, не отрывая пальца от точки и не сдвигая кожи. Длительность массажа одной точки от 1,5 до 3 минут
Противопоказаниями к проведению точечного массажа является наличие опухоли, заболеваний сердца, легких, почек, крови, высокая температура. Не применяется массаж точек натощак. Нельзя в период проведения курса массажа употреблять в пищу острое и соленое, принимать ванну. Рекомендуется мыть ребенка под теплым душем. Курс лечения массажем не менее 12 сеансов. При необходимости с профилактической целью массаж следует повторить весной на фоне ограничения речи...
Ниже предлагается освоить навыки точечного массажа, который можно делать логопедам и родителям в домашних условиях заикающемуся ребенку (Л. И. Назиев, Л. Н. Мещерская, 1989).
Настройтесь на длительное лечение, рассчитанное на несколько курсов. Их проводят в такой последовательности:
Между первым и вторым курсами— интервал 2 недели; между вторым и третьим— от 3 до 6 месяцев. В дальнейшем курсы повторяют в течение 2—3 лет через каждые полгода. Курс включает 15 процедур, причем первые 3—4 процедуры проводят ежедневно, а последующие— через день.
В зависимости от степени нарушения речи, от формы заикания эффект точечного массажа может быть различным. Бывает, что уже после первого курса наступает некоторое улучшение, а иногда после второго или третьего. Но это не означает, что лечение надо прекращать: повторение процедур необходимо для закрепления достигнутого результата. Если же после второго, третьего курса точечного массажа вы не заметили улучшения, не отчаивайтесь, наберитесь терпения. Имейте в виду, что в перерыве между курсами возможно даже ухудшение — заикание усиливается. В этом случае начинайте повторный курс массажа, не дожидаясь, пока истекут шесть месяцев.
Точечный массаж при заикании не имеет возрастных ограничений: чем раньше вы начнете делать его ребенку, тем выше эффект. При заикании используется так называемый успокаивающий метод воздействия. Вы надавливаете на точку акупунктуры подушечкой большого, среднего или указательного пальца плавно и медленно, вращательным движением по часовой стрелке, в течение примерно полминуты увеличивая силу давления. Но делаете это так, чтобы не оставалось заметной ямки на теле. Потом слегка ослабьте
Использование приемов массажа при заикании___________________
давление, не убирая палец, затем опять надавливайте сильнее и так 3—4 раза в течение 3—5 минут. Надавливание не
В первый раз, для того чтобы найти нужную точку, нащупайте ее сначала копчиком пальца и надавите: у ребенка должно возникнуть ощущение специфической боли или ломоты. Такое ощущение называют предусмотренным или преднамеренным. Оно сигнализирует о том, что точка акупунктуры найдена. В процессе массажа ни чувства боли, ни ломоты у ребенка возникать не должно.
Вели при воздействии на ту или иную точку малыш жалуется на боль, надо массировать ее более нежно, осторож-ар: если же возникнет головокружение, прекратите массаж. - Ребенок во время точечного массажа обязательно должен быть спокойным, расслабленным. Если он устал или возбужден, пропустите процедуру. Нельзя проводить ее натощак или сразу после еды. Не надо давать ребенку крепкий чай, кофе. Это возбуждает нервную систему и снижает эффект массажа.
Начинайте курс и каждую процедуру с массажа точек 1 и 2. Воздействуя на них, вы повышаете защитные силы организма. На рисунке видно, что точка 1 находится на тыльной стороне кисти, а точка 2 иа голени, на расстоянии двух сантиметров от переднего края большой берцовой кости. Точку 1 массируйте поочередно на левой и правой руке, а точку 2 — одновременно иа обеих ногах, ребенок при этом сидит, слегка вытянув ноги.
м, делая третью и четвертую процедуру, массируйте одновременно слева и справа еще и симметричные точки 3 и 4 шейно-воротниковой области. Проводя пятую и шестую процедуры, массируйте точки 5 и 6, также с обеих сторон.
С седьмой процедуры начинайте массировать точки на лице и голове — по две в день. На точки 7, а затем и 8 воздействуйте одновременно. Точки 9 расположены на расстоянии одного сантиметра от угла рта; во время массажа этих точек ребенок должен слегка приоткрыть рот. Последовательно начинайте массировать и другие точки.
Если у ребенка нарушена не только артикуляция, но и ритм дыхания, советуем воздействовать на точки 14,15, а во время следующего сеанса добавить 16 и 17. Симметричные точки 16 и 17 массируйте одновременно.
При воздействии на точки 3, 4, 5, 7, 8,13,16,17 ребенок должен сидеть, во время массажа точки 6 — лежать на животе, а точек 9, 10, 11, 12, 14, 15— сидеть или лежать на спине. Точечный массаж делайте ве более 30—40 минут.
■■(nm.A.niupwe.tggi)
При выраженном напряжении мышц артикулнцимшиги аппарата (спастические состояния) нужно использовать приемы массажа, направленные на его расслабление. Расслабление мышц шеи, лица и губ производится путем поверхностного поглаживания.
Рекомендации:
• кожа массируемых частей тела и руки должна быть чистой;
• все движения следует проводить по рекомендуемым направлениям;
• массируемые мышцы должны быть расслаблены;
• массаж делать медленно, плавно;
• массаж следует комбинировать с миогимнастикой;
• продолжительность массажа не должна превышать 2—3 минут в один прием;
• движения осуществлять выпрямленной ладонью, большой палец отведен, остальные слегка согнуты. Прилагаемое усилие не должно вызывать смещения кожи;
Использование приемов массажа при заикании_____________________
• каждое движение повторять 4—в раз;
• массаж не рекомендуется проводпть при ОРЗ, высокой температуре, высыпаниях на коже.
Расслабление мышц шеи рефлекторно расслабляет мышцы корня языка.
Упражнение 1. Медленно поглаживать шею ладонями обеих рук сверху вниз в области горла переменно то правой, то левой рукой.
Упражнение 2. Медленно поглаживать шею ладонями обеих рук сверху от околоушной области лица по боковой поверхности шеи до подмышечных впадин {одновременные движения обеих рук).
Упражнение 3. Положить обе руки на заднюю часть шеи, близкую к затылку (кончики пальцев обеих рук касагоЫся друг друга), затем руки медленно скользят по боковой чаОТИ шеи до подмышечных впадин.
лнн м пг* . Движения выполняются в замедленном темпе. Направ-
i от середины лба к вискам;
> от середины лба до ушных раковин;
( от бровей до волосистой части головы; i от спинки носа к ушной раковине;
> от середины верхней губы до ушных раковин; » от линии лба вниз через лицо к шее;
» от мочек уха по щекам к крыльям носа;
> от середины верхней губы на подбородок;
■ поглаживание кончиками пальцев вокруг глаз (расходящимися движениями от середины лба — и снова к середине);
» по верхней губе от углов рта к середине;
» по нижней губе от углов рта к середине;
> поглаживание носогубных складок от крыльев носа к углам рта;
- легкое постукивание губ.
Упражнение!. Вибрация двумя указательными пальцами обеих рук под углами челюсти (в течение 15 секунд).
Упражнение 2. Похлопывание, поглаживание, вибрация (в течение 15 секунд) языка деревянным шпателем, который накладывается на кончик языка.
Упражнение 1. Постукивать лоб кончиками пальцев обеих рук от середины лба к ушам и одновременно «тянуть» на выдохе сонорный согласный «м». Повторить 4—6 раз.
Упражнение 2. Постукивать кончиками пальцев обеих рук верхнюю часть лица от спинки носа к ушам и одновременно вслух «тянуть» на выдохе поочередно сонорные «м> или «н». Повторить 4—6 раз.
Упражнение 3. Постукивать кончиками пальцев одной руки верхнее надгубное пространство и одновременно «тянуть» вслух на выдохе щелевой согласный «в». Повторить 4—6 раз.
Упражнение 4, Постукивать кончиками пальцев одной руки пространство под нижней губой и одновременно «тянуть» вслух на выдохе согласный «з». Повторить 4—6 раз.
Упражнение 5. Постукивать кончиками пальцев одной или обеих рук по верхней части грудной клетки и одновременно «тянуть» вслух на выдохе щелевой согласный «ж» или сонорный «м». Повторить 4—6 раз.
Упражнение 6. Постукивать ребрами ладоней обеих рук боковую часть грудной клетки, начиная с нижней части и вверх, и одновременно тянуть вслух на выдохе сонорный «м». Повторить 4—6 раз.
Упражнение 7. Постукивать кончиками пальцев одной руки область внжнебрюшных митпц одновременно с постукиванием другой рукой области поясницы. Во время постукивания тянуть на выдохе сонорный «м». Повторить 4—6 раз.
ЛИТЕРАТУРА
Абелева И. Ю., Синицина И. Ф. Если ребенок заикается. — М., 1969.
Аляазова Е. С. Логопедическия работа по восстановлению голоса у детей. — Ы.,1973.
Арутюнлн Л. 3. Исполмованже пенил в коррекциовной работе с заикающимися дошкольниками. — Куйбышев. 19Э0. Арутюнян Л. 3. Как лечить заикание. — М.,1993.
Асатиани Н. М., Белякова Л. И., Калачева И. О., Мозговая Е. Л. Клинико-физиологическая характеристика детей дошкольного возраста, страдающих невротическим невроаоподобным заиканием // Дефектология. — 1978. — M.C.25—30.
Ввкккер К. П., Сомх М. Логопедия / Под ред. В. А. Власовой. — М„ 1981. £«лятмв Л. И..
Белякова Л. Л., Дьякова Е. А. Заикание. — М.,1998.
Кушала И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речедвигателышх функций у заикающихся дошкольников // Дефектология, — 1985. — Ml. С. 69—74.
Богомолова А. #. Устранение заикания у детей иаодростков. — М., 1977. Власове Н. А. Логопедическая работе с заикающимися дошкольниками. — М., I960.
Валкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. — it., 1983.
Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — С.-Пб., 1998.
Выгодтая И. Г., Пелингер Е. Л.,Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. Книга для логопеда. — И., 1993.
Гиляровский В. А. К аояросу о генезе заикания у маленьких детей ж роли его для общего развития мпности и его лечения. // Советская невропатология, психотерапия и психогягяеиа. - М-. 1932. Т.1. - Вып. 9-10. - С. 870-582. Гринер В. А. Логопеджчвкм ритмика для дошкольников. — М.,1958. Данилов И. В., Черепанов И. М. Патофизиология логоневровот. — Л., 1970. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте / Пер. с чеш. — М., 1962. Калягин В. Если ребенок заикается.—С.-Пб., 1998.
Ковалев В. В. Непроцессуальные и невроэоподобвые состояния у детей и подростков. // Невропатология и психиатрия. — 1971. — Вып. 10. Кочвткова И. Н. Парадоксальная гимнастика А. Н.Стрельниковой. — М., 1989.
Крапивина Л. М. Работа логопеда с родителями детей преддошколыюго возраста // Дефектология. — №4. — 1998. — С. 80—84.
Кузьмин Ю. М. Модели нормального процесса речи и механизмы речевых нарушений // Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями: Сб. науч. тр. 1989. — С. 5—24. Куршев В. А. Заикание. — М., 1973. ~ечебио-педагогическая работа с дет* ..и заиканием. Методические рекомендации лачева, А. А. Макровская. — М., 1979. Логопедия / Под ред. Л: С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.,1998. Миронова С. А. Исправление заикания у дошкольников в процессе обучения // Преодоления заикания у дошкольников. / Под ред. Левиной Р> В- ~~ М., 1975. С. 23—135.
Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.,1991.
127