Познавательные консультации

Консультация для родителей по дисциплине «Технология обучения математике детей дошкольного возраста»

«Как научить ребенка считать?»

Математическое развитие ребенка происходит не только в детском дошкольном учреждении, но и в семье. Осуществляется оно под руководством взрослого постепенно, в процессе систематических занятий с детьми.

Очень важно, чтобы родители учили ребенка логически мыслить, побуждали его к самостоятельной умственной деятельности. А для этого совсем не обязательны специальные упражнения. Можно использовать любые наблюдения, разнообразные игры, беседы с ним. И чем младше ребенок, тем больше игр должно присутствовать в его жизни, начиная с пробуждения, одевания, умывания, за столом и на прогулке Т.к. именно через игру ребенок обучается.

Уже с утра, как только ребенок проснется, можно начинать с ним заниматься: «Одна ручка, вторая, одна ножка, вторая. Правая ручка, левая, правая ножка, левая. А тапочки ждут наши ножки. Сколько тапочек? Два. Почему? Потому что две ножки. Сколько ножек, столько и тапочек».

Водные процедуры тоже сопровождаются игрой. «Левый глазик, правый глазик, зубки чистим какой рукой? Сколько зубных щеток? Почему? Столько же, сколько человек в семье».

За завтраком, обедом или ужином спросите ребенка: «Сколько тарелочек, ложечек, чашек?», «Всем ли хватит?». Попросите ребенка раздать всем поровну фрукты, конфеты.

Основные принципы организации занятий с детьми в семье - это доступность предложенного материала, неформальность, последовательность, систематичность в работе, активность детей. Материал для каждого занятия родители подбирают в соответствии с целью обучения.

Занятия с детьми желательно проводить в форме игры, беседы, рассказов и объяснений, а также организации практических действий самих детей (накладывания, прикладывания, конструирования и др.). Таким образом, у ребенка формируются знания о том, что окружающий мир состоит из  множества звуков, движений, предметов, и они отличаются по своей природе, в том числе по количеству, форме, размеру, расположением в пространстве.

Для занятий с детьми дома можно использовать: мелкие предметы и игрушки (матрешки, кубики, зайчики, уточки, пуговицы); а также фрукты, овощи, любые предметы домашнего обихода. Содержание и методика проведения занятий в семье зависят, прежде всего, от уровня развития ребенка, имеющегося у ребенка опыта и знаний.

В математике важным является количество предметов. Операции с числами сначала не совсем понятны ребенку. Но он понимает, что игрушки, фрукты, различные предметы можно сосчитать. Вы можете учить дошкольника счету на конкретных предметах. При этом учить считать можно «между делом».

Вы можете обучать ребенка счету во время совместной домашней работы. Выполнение мелкой домашней работы очень нравится малышу. Поэтому чаще просите ребенка принести вам определенное количество каких-либо предметов. Точно так же можно учить ребенка сравнивать и отличать предметы: попросите его принести вам большую ложку или полотенце, которое шире.

Прежде чем малыш начнет сравнивать предметы, он должен четко понять, что такое «одинаковые». Вместе с ребенком ищите одинаковые кубики в строительном наборе и стройте из них башенку, выбирайте одинаковые пуговицы,  находите одинаковые бусины в ожерелье, подбирайте пары носочков после стирки, сервируйте кукольный стол одинаковыми тарелками и т.п. В играх можно придумать множество подобных ситуаций.

Одновременно ребенок учится сравнивать отдельные предметы и множества, выделять их основные особенности и качества, группировать и объединять по этим признакам. Чтобы ребенок лучше запомнил названия групп предметов, чаще называйте их: посуда, игрушки, одежда, обувь, головные уборы и т.п. Собираясь на прогулку, говорите: «Сейчас мы наденем свитер, джинсы и курточку - это одежда». Делая уборку в комнате, предложите ребенку: «Давай уберем на место мишку, зайку и машинку – игрушки». Накрывая на стол, говорите: «Чашки, тарелки и ложечки - это посуда». Поиграйте  в игру, где нужно разделять предметы на группы в зависимости от заданного признака. Соберите все игрушки, постройте из кубиков домик и скажите, что этот домик волшебный. Жить в нем могут только... собачки. Вместе с ребенком выберите игрушечных собачек и «поселите» их в домик. В следующий раз это могут быть куклы или другие животные и т.п. Когда ребенок освоит сортировку по одному признаку, усложните задание. Отбирайте, например, больших собачек или только маленькие машинки. Можно построить два домика: в одном доме живут все большие игрушки, а в другом - маленькие. Эта имеет бесконечное множество вариантов.

Есть еще игра, где дети учатся сравнивать без пересчета одинаковые предметы. Для нее Вам понадобятся две игрушечные грузовые машинки разного размера и несколько кубиков.  Вместе с ребенком положите в маленькую машинку 3 кубика, а в большую машинку 5 кубиков. Скажите ребенку, что в одной машинке мало кубиков, а в другой – много. Предложите ребенку: «Давай отвезем кубики мишке!» Отвезите кубики мишке. Выгрузите из большой машины и скажите: «Вот тебе, мишка, много кубиков!» Затем выгрузите из маленькой: «А тут мало!». В следующий раз погрузите в маленькую машину много кубиков (4-5), а в большую поменьше (2-3). Покажите ребенку, что теперь в большой машине мало кубиков, а в маленькой много. Затем предложите ребенку сделать так, чтобы в обеих машинах кубиков было поровну. Скажите: «Одинаково! Поровну!».  В одну из машин положите еще два кубика. Покажите: «Теперь здесь больше!». Каждый раз, добавляя разное количество кубиков в машинки, можно показывать ребенку, где их больше, а где меньше. В эту игру можно играть и на улице, тогда в машину можно погрузить камешки. Такие математические игры позволят ребенку освоить основные математические понятия: количество, величина, число, состав числа.

Одним из основных и важных принципов обучения детей основам математики является наглядность. Когда ребенок видит, ощущает, ощупывает предмет, обучать его математике будет значительно легче. Спрашивайте у ребенка: «Сколько чашек стоит на столе?», «Сколько лежит журналов?», «Сколько детей гуляет на площадке?» и т.п. Поэтому как можно чаще просите вашего ребенка самостоятельно считать предметы вслух. А также считайте разные предметы вместе (книжки, мячи, игрушки и т.д.). Например, стульев много, стол один; книг много. Ребенок незаметно для себя усваивает такие понятия математики, как много, мало, один, несколько, больше, меньше, поровну. Оперируя разными множествами (предметами, игрушками), ребенок учится выяснять равенство и неравенство множеств, называть количество определенными словами: больше, меньше, поровну. Сравнение конкретных множеств готовит ребенка к усвоению в будущем понятия числа.

Сидя перед телевизором, можно высыпать пуговки на пол и попросить ребенка положить на листочке справа (слева, в верхнем правом или нижнем левом углу красную большую пуговицу). Можно группировать  пуговицы  по цвету, форме и размеру.

Лучшим материалом для нескучного обучения малыша являются дидактические игры. Хорошо, если у вас дома есть «Лото» и «Домино». Которые также способствуют формированию элементарных навыков счета у дошкольника.

Заниматься математикой можно и во время прогулки. В парке можно обратить внимание ребенка на шишки. Спросите ребенка: «Сколько ты нашел шишек?» - «Одну». «А посмотри под этим деревом сколько их!» - «Много». «Давай все соберем... Сколько осталось под деревом?» - «Ни одной не осталось». Точно также можно собирать камешки,  листочки и т. д.

Можно попросить ребенка подсчитать встречающиеся вам по дороге предметы или назвать предметы, которых много, мало или один. Например, легковые машины, или грузовые, или все машины белого цвета, или всех девочек, или мальчиков. Проговаривайте, например, такие фразы: «Посмотри, здесь стоят две красные машины и две синие. Всего - четыре. В песочнице играют два мальчика и три девочки. Всего пять детей». Предложите ребенку отыскивать «все, чего по два». У людей по две ноги, вот две скамейки у подъезда, а на этой клумбе растет две розы. Посчитайте чего у ребенка по два – глаза, уши, руки, ноги, брови. А чего по одному – нос, рот, голова и т.д. Постепенно, через игру, малыш усвоит эти понятия.

Большую помощь в освоении математических умений оказывают сказки. Они - ваши бесценные помощники. В любой сказке много разных математических ситуаций. «Теремок» поможет запомнить не только количественный и порядковый счет (первой пришла к теремку мышка, второй - лягушка и т.д.), но и основы арифметики. Ребенок легко усвоит, как увеличивается количество, если каждый раз прибавлять по единичке. Прискакал зайка - и стало их трое. Прибежала лисица - стало четверо. В книжке всегда есть иллюстрации, по которым малыш сможет посчитать жителей теремка. Также можно разыграть сказку при помощи игрушек. Для освоения порядкового счета подходят сказки «Колобок» и «Репка». Кто тянул репку первым? Кто повстречался Колобку третьим? Кто стоит перед кошкой? А кто за бабкой? А в «Репке» можно и о размере поговорить. Кто самый большой? Дед. Кто самый маленький? Мышка. Сказка «Три медведя» - это вообще математическая суперсказка. В ней можно и медведей посчитать, и о размере поговорить (большой, маленький, средний, кто больше, кто меньше, кто самый большой, кто самый маленький), и соотнести мишек с соответствующим им по размерам стульям и тарелкам. Еще одна полезная для освоения счета сказка «Про козленка, который умел считать до десяти». Вы можете вместе с козленком из сказки пересчитывать героев, и ребенок легко запомнит количественный счет до 10.

Обучая ребенка счету, обязательно обратите внимание на стихотворения. Практически у всех детских поэтов есть стихи со счетом. Например, у С. Михалкова стихотворение «Котята», а у С. Маршака «Веселый счет» и т.д.

Заниматься математикой можно даже во время подвижных игр. Очень важно упражнять детей в счете множеств воспринимаемых на слух, с опорой на зрительное восприятие, а также научить их вести счет движений. Предложите ребенку промаршировать по комнате сначала на счет «раз-два», затем на счет «раз-два-три», и «раз-два-три-четыре». Попросите его поднимать руки на счет «один», а на счет «два» - опускать или разводить в стороны. Также на счет можно прыгать на двух ногах, приседать, наклоняться вперед или в стороны.

Упражняя в счете движений, можно предложить ребенку воспроизвести указанное количество движений по образцу или по названному числу: «Постучи столько раз, сколько раз ударит молоточек», «Присядь 4 раза», и т.д.

Дорога в детский сад и обратно, поездки в общественном транспорте, ожидание очереди на приеме у врача, подъем по лестнице и т. д. – это тоже очень благодатное время для общения с ребенком и его развития.

Способность ориентироваться в пространстве, простейшие логические и арифметические операции, начальные математические представления малышу просто необходимы. Без них ребенок  не сможет полноценно осваивать окружающий мир. К моменту поступления в школу ребенок, должен владеть элементарными математическими знаниями. В дальнейшем они будут его «помощниками» в учебе, в умении чередовать работу, игру, отдых.

Консультация для родителей

«Развитие познавательной деятельности дошкольников»

Познавательная деятельность – это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь.

Л.С. Выготский писал, что умственное развитие выражает то новое, что выполняется самостоятельно путем новообразования новых качеств ума и переводит психические функции с более низкого на более высокий уровень развития по линии произвольности и осознанности.

В период дошкольного детства благодаря познавательной активности ребенка происходит зарождение первичного образа мира. Малыш — природный исследователь окружающего.

Мир открывается ребенку через опыт его личных ощущений,

действий, переживаний. Для дошкольника характерен

повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг.

Семья – важнейшая составляющая любого общества, и в жизни каждого человека играет очень важную роль. Именно под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире в целом. Поэтому воспитание в семье ребенка  – ответственная задача, так как важнейшим является понимание состояния ребенка прежде всего родителями. С признанием того, что в семье растет ребенок , ответственность родителей значительно возрастает. Они постоянно задают себе вопрос: что будет дальше с нашим ребенком?

 С детьми необходимо постоянно общаться, проводить занятия, выполнять рекомендации воспитателя, психолога,логопеда. Больше времени следует уделять ознакомлению с окружающим миром: ходить с ребенком в магазин, в зоопарк, на детские праздники, больше разговаривать с ним о его проблемах,

рассматривать с ним книжки, картинки, привлекать его к посильному труду.

Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок тоже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым. Так, на улице города ребенку можно предложить сравнить разные виды транспорта.

Важно также научить ребенка игровой деятельности и навыкам общения с детьми. Познавательный интерес отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому в семье следует создать условия для такой деятельности.Главное – родители должны оценить возможности ребенка  и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится.

Семья может многое сделать для развития познавательных способностей ребенка. Кто, как не родители, бабушка, дедушка, наблюдающие ежедневно за ребёнком в разных ситуациях, могут заметить своеобразные индикаторы способностей, к чему у ребёнка есть особый интерес, к какому виду деятельности малыш проявляет склонность? Взять заботу по воспитанию широких, устойчивых интересов, выделить среди них центральные, отражающие главные стремления, склонности ребёнка к какой-либо деятельности — значит, уже способствовать созданию важных предпосылок для развития его способностей. Важно помочь ребёнку включиться в процесс активного познания действительности. Если Вы, например, купили сыну новый конструктор, не торопитесь сразу же объяснять, показывать, как с ним действовать. Дайте возможность ребёнку вначале самому поэкспериментировать. Ребёнок нашёл жука. Что это за жук — майский, плавунец или кто-то еще? Подождите с ответом, понаблюдайте вместе с ребенком за ним. Широкое использование

 проблемных вопросов, экспериментирования, элементарного

исследования даже в условиях дома, приусадебного участка,

во дворе,  даёт возможность ребёнку не только самостоятельно обнаружить новые важные качества предметов и явлений окружающей природы, но и стимулирует развитие познавательных способностей и направленности.

Не удивительно, что созданию интереса, развитию способностей к определённому виду деятельности у ребёнка содействует атмосфера увлечённости, бытующая в семье. Вот почему так часто в семье, где увлекаются музыкой, ребёнок также проявляет интерес к ней, в семье увлечённых биологов — к природе, в семье, где господствует атмосфера увлечённости техникой, дети также проявляют склонность к конструкторской деятельности.

Велика роль семьи и в формировании у ребёнка склонности к труду. Думая о будущем ребёнка, проявляя заботу о развитии его способностей, родители должны позаботиться о формировании у него трудолюбия, умения настойчиво, систематически трудиться, преодолевать лень, если та успела пустить корни. Стремясь развить способности ребёнка, необходимо подумать и о формировании его воображения, без которого невозможно творчество. Способности ребёнка связаны с его навыками, умениями. Надо помочь малышу овладеть и исполнительской, «рабочей» частью деятельности — определённой техникой рисования, приёмами лепки, конструирования из бумаги, природного материала, танцевальным движениям и т.д. Не пожалейте на это время. Задачей родителей является создать в семье условия для всестороннего развития способностей. Владение умениями и навыками будет благотворно влиять на дальнейшее развитие способностей вашего сына, дочери; отсутствие же их делает способности бескрылыми, лишает ребёнка средств для реализации своего замысла.

                          Консультация для родителей

    Познавательные интересы вашего ребенка

                                                      Воспитатель  Воронина В.Н.

        Скоро наши дети станут школьниками. Что принесет школьная жизнь ? Будет ли она успешной, радостной или омрачится неудачами, огорчениями? Во многом это зависит от того, как мы подготовим ребенка к школе, насколько сумеем сформировать у него те качества, которые определяют эффективность обучения.

        При подготовке ребенка к школе большое значение имеет воспитание у него внутренней потребности в знаниях. Необходимость формирования у старших дошкольников познавательных интересов убедительно доказывается результатами современных исследований, посвященных изучению особенностей образовательной работы с первоклассниками. Определенную категорию неуспевающих и недисциплинированных учеников составляют так называемые «интеллектуально пассивные» дети, для которых характерно отрицательное отношение к умственной работе, стремление избежать активной мыслительной деятельности. Причиной «интеллектуальной пассивности» является несформированный в дошкольные годы познавательный интерес.

        Основой познавательного интереса является активная мыслительная деятельность. Под ее влиянием ребенок оказывается способен к более длительной и устойчивой сосредоточенности внимания, проявляет самостоятельность при решении умственной или практической задачи. Переживаемые при этом положительные эмоции- удивление, радость успеха, в случае если проявил догадку, получил одобрение взрослых,- создают у ребенка уверенность в своих силах.

        Познавательный интерес связан с деятельностью памяти. Вы, конечно, замечали, что дошкольник легче и прочнее запоминает интересный материал, быстрее его воспроизводит. Условием возникновения познавательного интереса является установление связи между имеющимся опытом и вновь приобретаемыми знаниями, нахождение в привычном, хорошо знакомом предмете новых сторон, свойств, отношений.

        Между развитием интереса ребенка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С одной стороны, интерес побуждает ребенка к приобретению знаний.  С другой стороны, знания побуждают ребенка  к размышлению. Прочные знания – основа активности ребенка. Они способствуют живого  интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: « Любить – значит знать». Советуем родителям использовать каждую возможность для обогащения ребенка яркими впечатлениями об окружающей жизни. Очень полезно проводить с детьми прогулки и экскурсии.

        Не стремитесь объяснять ребенку и рассказывать обо всем, что он видит на прогулках, экскурсиях и по телевизору. Для развития интереса ребенка целесообразнее возбуждать его познавательную активность, стимулировать появление у него вопросов, стремление находить на них ответы посредством наблюдений, размышлений. Например: вы с ребенком прогуливаетесь в лесу. Предложите сыну или дочери определить, что изменилось в лесу со времени последнего посещения; задать вопросы и придумать загадки о том, что он видит; вспомнить и прочитать строки из выученных ранее стихотворений о природе.

        Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок глубже познает их, выделяет  в них новые качества, свойства, что дает возможность по-иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым. Побуждая ребенка к сравнению, мы повышаем его наблюдательность, обеспечиваем более активное и сознательное усвоение знаний.

        В дошкольном возрасте детей привлекает все новое и необычное. Но это не значит, что для развития интереса ребенка родители постоянно должны сообщать ему новые знания. Важно возбуждать у ребенка интерес к привычным для него предметам.

        Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому в семье следует создавать условия для развития такой деятельности. Если ваш сын интересуется транспортом, приобретайте ему соответствующие игрушки, смастерите с ним какие- либо модели, помогите развернуть  игру, время от времени принимайте в ней участие. Предложите мальчику нарисовать то, что его интересует, поддерживайте беседы на эту тему. Интерес, осуществляемый в деятельности, становится стойким и осознанным. Если деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается желание заниматься ею, что благотворно сказывается на развитии у него познавательного интереса. Поощряйте занятия и игры детей, относитесь к ним одобрительно, помогайте довести начатое дело до конца. Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения  жажды знаний. Ребенок часто спрашивает взрослых  о том, что его волнует, просит прочитать, рассказать.

        В семье обычно делают это. Однако следует помнить, что для развития ребенка важно не только количество знаний, но и способ их усвоения. Читая или рассказывая ребенку, не стремитесь к тому, чтобы он запомнил содержание. Побуждайте ребенка к самостоятельным рассуждениям, спрашивайте его, понравилось ему прочитанное или рассказанное, что  он считает в нем главным, как поступил на месте того или иного героя, что узнал нового и т. д.

        Пытливость мысли  и интересы ребенка проявляются в его вопросах. Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение.

        Вопросы старших дошкольников помогают им ориентироваться в окружающем мире, уточняют и систематизируют представления о нем.

        К детским вопросам необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них рекомендуется таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребенка. Краткость, ясность ответа доступность его пониманию дошкольника – этим должен руководствоваться взрослый, отвечая на детские вопросы. При этом следует помнить мудрый совет В.А.Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребенком мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку хотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Используемая литература:

Буре Р.С, Островская Л Ф «Воспитатель и дети» -М, 2001г.

Виноградова Н.Ф «Воспитателю о работе с семьей»-М,1989г

Методическая  статья на всероссийский   педагогический  конкурс

  «Творческий  воспитатель»

Тема: «Методы первоначального периода   реабилитации  детей                                             после кохлеарной  имплантации»

По данным Министерства здравоохранения в России в настоящее время насчитывается более 600 тысяч детей, страдающих нарушениями  слуха  различной  степени тяжести. Особенности лечения различных видов нарушений слуха у детей заключаются в различных лечебных тактиках. Кондуктивная тугоухость обычно исправляется хирургическим путем и к серьезным последствиям не приводит.При нейросенсорном виде слуховых нарушений и в не очень тяжелых случаях слуховой нейропатии применяют слухопротезирование и кохлеарную имплантацию, после чего следует длительный период слухоречевой реабилитации.

 В соответствии с Федеральным государственным   стандартом дошкольного  образования,  а  также  в  соответствии  с Федеральным  законом «Об  образовании»  детям  с нарушением  слуховой  функции  необходимо  организовывать  инклюзивное  обучение  и воспитание то есть:  вовлечение  детей  в образовательный процесс с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям..

Большинству пациентов с потерей слуха для компенсации недуга достаточно слуховых аппаратов, но иногда их применение недостаточно эффективно. Тогда  устанавливают кохлеарный имплантат -  медицинский прибор, протез, воздействующий непосредственно на слуховой нерв и позволяющий компенсировать потерю слуха некоторым пациентам с выраженной или тяжёлой степенью нейросенсорной (сенсоневральной) тугоухости.

Проведение детям с тяжелыми нарушениями слуха хирургической операции позволяет принципиально изменить состояние слуха ребенка, восстанавливая пороги слухового восприятия до уровня легкой степени тугоухости. Однако новыми слуховыми возможностями ребенок самостоятельно воспользоваться не может. Результативность кохлеарного  имплантата во многом определяет психолого-педагогическая реабилитация. Дети с кохлеарными имплантами (КИ) представляют из себя новую категорию детей с нарушенным слухом, отличающуюся крайней разнородностью.

Успешное развитие, воспитание и обучение детей с КИ требует учета особых образовательных потребностей данной категории детей. Эти потребности, естественно, отличаются у оглохших детей, у дошкольников, уже владеющих фразовой речью, у еще не говорящих детей, у детей раннего возраста.

Учитывая особую разнородность детей с КИ, специфику их реабилитации, а также ее организации, содержание образовательной деятельности по направлению «Речевое развитие» реализовываться:

 ∙ на этапе первоначальной реабилитации – в условиях семейного воспитания в группе кратковременного пребывания;

∙ после его завершения:

 а) в инклюзивных группах

б) в отдельных группах.

Взаимодействие взрослых с детьми с КИ, как и их взаимодействие с другими детьми, имеет особое значение в реабилитации после КИ.

Важным направлением коррекционно-педагогической работы является формирование эмоционального взаимодействия ребенка с КИ со слышащим окружением в условиях принципиально изменившихся слуховых возможностей. Именно на основе эмоционального взаимодействия происходит становление коммуникации ребенка и его речи.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с КИ учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Взрослый приобщает ребенка с КИ к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и пр.). Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка с КИ под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на его достоинства и индивидуальные особенности, его характер, привычки, интересы, предпочтения, при этом учитывает и те ограничения, которые есть у него, следит за тем, чтобы быть понятым ребенком. Он сопереживает ему в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в  случае крайней необходимости, без унижения достоинства ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он не боится ошибок, приобретает чувство уверенности в себе. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их речью на доступном ему уровне, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция КИ, у ребенка к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:

∙ яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

∙ длительное эмоциональное взаимодействие со взрослыми на новой сенсорной основе и его инициирование;

Дети с КИ, поступающие в  дошкольные образовательные организации даже после успешного завершения первоначального этапа реабилитации могут испытывать трудности в осуществлении контактов с другими детьми. Вместе с тем для их успешного развития крайне важно обеспечить плодотворное взаимодействие со сверстниками, при этом не только и не столько с теми, которые имеют нарушения слуха, а с нормально слышащими и развивающимися детьми. Поэтому одним из важнейших направлений педагогической деятельности должно стать формирование детского коллектива, развитие внутри него адекватного взаимодействия детей между собой. Дети могут подражать друг другу, координировать свои действия и стараться понять друг друга. При воспитании детей с КИ крайне важно, чтобы взрослые организовывали эти контакты или подключались к ним, сопровождая их эмоциональными речевыми пояснениями, поддержкой. Развитию коммуникативных навыков и формированию позитивного опыта общения способствует развитие следующих качеств личности ребенка: доброжелательности, уважения к товарищам, готовности проявить сочувствие, уверенности в себе, предпосылок произвольного поведения, самоконтроля

Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей, которые подготовлены к этому специалистами. При этом продолжительность данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для детей, имплантированных до 1,5 лет и 12-15 месяцев для детей, имплантированных в более поздние сроки. Организация работы с родителями должна проводиться таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с собственными детьми на уровне эмоционального общения, «эмоционального диалога», развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.

Ребенок с КИ должен быть обеспечен индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и психологом, по музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности. После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может быть включен в учебную группу (инклюзивную или отдельную). При этом деятельность всего педагогического коллектива – и под его руководством – родителей должна быть направлена на решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное условие успешной реабилитации – нахождение ребенка с КИ среди слышащих и нормально говорящих детей и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность может быть и ниже, чем при воспитании в семье).

Эмоциональное взаимодействие взрослого и ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между близкими и другими людьми; − обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей детей через вовлечение их в различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование и др.) с учетом этапа психолого-педагогической реабилитации; − формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.

Основное внимание в описании коррекционной работы уделяется первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной категории детей с КИ – дошкольников до проведения операции не владевших фразовой речью.

Основными направлениями работы являются:

 ∙ развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,

∙ формирование естественного слухового поведения,

∙ формирование понимания речи,

∙ спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими.

С первых дней коррекционных занятий педагог устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними «захватывающие» игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций. В этих эмоциональных играх (как и в целом в общении с ребенком) педагог  использует особую речь: акцентирует интонацию, намеренно утрирует ритмикоинтонационной и темпо-ритмической стороны речи – утрированная мелодичность, напевность, ярко выраженные модуляции голоса и их быстрая смена, намеренная смена темпа речи с медленного на быстрый, намеренная смена громкости голоса – от шепота до нормальной разговорной громкости и выше, охват широкого частотного диапазона. Педагог широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, «живую» мимику. Ребенок «заражается» этим эмоциональным взаимодействием, у него возникают естественные эмоциональные реакции: улыбка, заразительный смех, интерес к взрослому, голосовые реакции и т.д.

В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение со взрослым (приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной смысло-различительной функции.

Формирование естественного слухового поведения

После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно все многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживают и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.

Учить реагированию на звуки окружающего мира. Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу. Следует иметь в виду, что у детей, не пользовавшихся до КИ индивидуальными слуховыми аппаратами или слухопротезирование которых было неэффективным, новые звуки могут вызвать не только улыбку, радость, удивление, но и раздражение, испуг и опасение.

Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук. Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.

 Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит – не звучит), экспериментировать со звучаниями. Вначале взрослый демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Взрослый стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом.

Выработка условной двигательной реакции на звук (Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало. Важно, чтобы ребенок умел реагировать не только на многократно повторяющиеся (папапа, пупупу, сисиси), но и на однократные (у, ш, с, х, м, р, в и т.п.) звучания, произносимые как голосом нормальной разговорной громкости, так и шепотом - как рядом с ребенком, так и на расстоянии 4-6 метров от него.

В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие умения:

∙ определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);

∙ определять количество звучаний (один-много);

∙ определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинный-короткий), непрерывность (слитный, прерывистый), высота (высокий-низкий);

∙ действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность – выполнять игровое действие, пока он звучит).

Формирование понимания речи

Развитие эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка с КИ, и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его слухо-речевому развитию, овладению им пониманием речи.

Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия со взрослым, активное формирование естественного слухового поведения, все более и более многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции  создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной коммуникации (а не выученных, сформированных). Именно при формировании понимания речи в процессе эмоционального взаимодействия ребенка с КИ и взрослого появляются первые слова.

Появлению первых слов у глухого ребенка с КИ предшествуют те же этапы речевого развития, которые проходит нормально слышащий ребенок. Поэтому  сначала необходимо стимулировать голосовые реакции, их интонационную окрашенность, появление выраженных интонаций в вокализациях. Следует добиваться того, чтобы ребенок «звучал» все чаще и все дольше. Это приводит к тому, что он начинает произносить звукокомплексы, похожие на детский лепет. Постепенно произносимые ребенком звукокомплексы становятся все более разнообразными, в них появляются все новые и новые звуки. Далее наступает такой период развития речи, когда ребенок во взаимодействии со взрослым начинает использовать первые слова, воспроизводя их в усеченной форме («па» - упал), или передавая слого-ритмическую структуру слова («аОна» - ворона), или используя звукоподражания («ав-ав» - собака, «мяу» - кошка, «биБИ» - машина). С каждым днем расширяется объем понимаемой и используемой речи, начинают появляться первые полные слова, простые фразы, их звуковой состав постепенно уточняется под слуховым контролем, но все еще он может оставаться неточным.

Понимание взрослыми такой речи обеспечивается наглядностью ситуации общения, интонацией и использованием естественных жестов. К концу первоначального периода реабилитации у глухого ребенка с КИ должно быть сформировано естественное слуховое поведение (как у слышащего ребенка того же возраста) и он должен начать овладевать речью в условиях естественной коммуникации со слышащими взрослыми. Это главное достижение ребенка, которое позволяет ему перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью.

 Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:

 ∙ появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

∙ поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия со взрослыми на новой сенсорной основе и инициирование его;

 ∙ появление устойчивой потребности в общении со слышащими взрослыми: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;

∙ интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;

∙ способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин и т.д.);

 ∙ способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона и др.);

∙ желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;

∙ появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко взрослому, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке и др.

∙ активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;

∙ появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи взрослого (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);

∙ появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;

∙ установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.

 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка после КИ

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

 3. Формирование игры как важнейшего фактора развития с ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Обязательное участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка после КИ раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей.

Список  используемой  литературы:

1. Абрамян, В.А. Сюжетно-ролевая игра у глухих и слабослышащих дошкольников / В.А. Абрамян, И.В. Гусева

 2. Арушанова, А.Г. Коммуникативно-речевое развитие слабослышащих дошкольников в условиях инклюзивного образования / А.Г. Арушанова, С.С. Коренблит, Е.С. Рычагова // Детский сад: теория и практика. - 2015. - № 6 (54). - С. 90-99.

3.Белая, Н.А., Речицкая, Е.Г. Особенности коммуникативной компетентности слабослышащих детей 6–7 лет

4 Бутко, С.С. Современное состояние теории и практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха / С.С. Бутко // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2014. - № 1-2. - С. 78-88.

5. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. – М.: Просвещение, 1991. – 156 с.

6 Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. «3П-реабилитация» детей после кохлеарной имплантации – поворот в развитии сурдопедагогики // Дефектология. – 2018. – № 2. – С.

7. Дети с кохлеарными имплантами: научно-популярное издание / Под ред. О. И. Кукушкиной, Е. Л. Гончаровой. ― М.: Издательство «Национальное образование», 2017. ― 208 с.

Пояснительная записка

«Одарённость человека — это маленький росточек,

едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания.

Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним,

сделать всё необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод».

 В.А. Сухомлинский

«Одаренный  ребенок»  - этот  термин казался мне раньше явлением необычайно таинственным и редким, связанным с образами гениальных людей прошлого и отдельными примерами детей-вундеркиндов. Это было так далеко от забот повседневной жизни, что не вызывало особенного желания изучать эту проблему. Хотелось действительно практически значимой работы. Как наивно и поверхностно все тогда виделось!

Накопив  достаточный  опыт  в работе  с детьми дошкольного  возраста, я с уверенностью могу сказать, что чем больше узнаешь об одаренности, тем сильнее растет интерес к ней. Несомненно, существует особое притяжение этого удивительного явления, меняющее  отношение к себе и другим людям. Я бы сравнила одаренность  с  солнцем,  лучи  которого  касаются  каждого человека, пробуждая к жизни ростки удивительных способностей, талантов. Мне очень хочется, чтобы вы тоже почувствовали это и научились отыскивать «солнечные  лучики» дарований в своих воспитанниках, в самих себе. Открытия эти радостны, но путь к ним тернист.

Работая  с детьми, помогая  формировать  их  познавательный  интерес,  случается  такое,  что я  понимаю,  что совсем  ничего  не знаю. Познание детей  в определенных  сферах,  их  увлеченность  в определенных  тематиках,  умение  «добыть» интересующую  информацию   из  разных источников,  а  потом  и  умело  поделиться  ее  - это  и есть    проявление одаренности. Да и как тут не вспомнить сократовские терзания – ведь проявления одаренности столь разнообразны и неповторимы! Легко можно ошибиться и в оценке (недооценить или переоценить), и в выборе форм, методов, направлений развития (переусердствовать, чрезмерно форсировать или неоправданно замедлить).

Дошкольный возраст характеризуется в современной психологии и педагогике как особо значимый период для формирования качеств личности, развития детских способностей и дарований. Крайне важно задействовать все возможности дошкольного возраста для раскрытия индивидуальности ребенка, но при этом необходимо помнить о крайней незащищенности его и большой зависимости от воздействия взрослых, влияния социально-культурной среды.

Интеллектуальное, социальное, эмоциональное и двигательное развитие часто происходит неравномерно у маленького ребенка. Особенно это заметно бывает у одаренных детей.

Признаки одаренности могут быть выявлены на любом этапе дошкольного возраста, однако, по мнению учёных, идеальный возраст для тестирования – от 5 до 8 лет. Выявление одаренных детей не одноразовое мероприятие, а длительный процесс. Оно должно начинаться уже в  дошкольном возрасте  на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Одаренные дети имеют ряд особенностей: любознательны, настойчивы в поиске ответов, часто задают глубокие вопросы, склонны к размышлениям, отличаются хорошей памятью.

Раннее выявление дарований и талантов важно для того, чтобы маленький ребенок раскрывал свой потенциал полностью, полноценно и счастливо проживал такой важный этап его жизни как дошкольное детство и получил успешный старт для последующего школьного обучения.

Нормативно – правовая база  программы.

Происходящие в настоящее время изменения в российской системе образования сопряжены с поиском новых подходов, технологий, позволяющих успешно развивать способности растущих людей к активному функционированию в ситуации современного общества при обеспечении развития каждого ребенка как неповторимой человеческой индивидуальности.

Изменения  характеризуется серьезными инновациями  составляющих: образовательных  процессов, реализуемых различными типами и видами образовательных организаций. Вектор этих изменений определяет современная государственная образовательная политика, положения которой сформулированы в следующих актах Российской Федерации:

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

"Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов", утвержденная Президентом Российской Федерации 03 апреля 2012 г. N Пр-82;

Федеральная целевая программа «Одаренные дети» (распоряжение 13 марта 2002 года) в рамках президентской программы «Дети России», утвержденной правительством РФ от 03.10.2002 г.

рабочая концепция одаренности 2003 г.

постановление Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2015 г. N 1239 "Об утверждении Правил выявления детей, проявивших выдающиеся способности, сопровождения и мониторинга их дальнейшего развития";

приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 февраля 2016 года N 134 "Об утверждении Перечня подлежащих мониторингу сведений о развитии одаренных детей";

Стратегия государственной культурной политики на период до 2030 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 февраля 2016 г. N 326-р;

На федеральном уровне четко прослеживается, что одним из ключевых факторов решения задачи сохранения и приумножения интеллектуального потенциала является формирование эффективной системы работы с одаренными детьми: создание условий для выявления, развития, социальной поддержки талантливых детей и молодежи, реализации их способностей, обеспечения их всестороннего развития и образования. Талантливые, одаренные дети являются мощным ресурсом общественного развития.

Таким образом, создание условий и формирование единой образовательной среды, обеспечивающей выявление и развитие одаренных детей и молодежи, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Забота об одаренных детях - это забота о будущем науки, спорта, культуры и экономики Российской Федерации.

Опираясь на ключевые идеи вышеперечисленных документов,  была  построена  психолого – педагогическая   программа  сопровождение одаренных детей дошкольного   возраста.

Принципы  педагогической деятельности  с одаренными детьми

В практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка».

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок в детском  саду  - это ребенок с хорошо развитым  интеллектуально – творческим  потенциалом. 

Выявление особенностей основных компонентов детской одаренности проводится участниками  образовательного процесса(воспитателями,  психологом,  музыкальным  руководителем и т.д.)  на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления ребенка.

Особенности одаренных детей:                  

1. Яркое воображение;
2. Интуиция;
3. Любознательность;
4. Оригинальность;
5. Конкретность мышления.

Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Критерии выявления видов одаренности:

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

1. Степень сформированности одаренности:

- актуальная одаренность

- потенциальная одаренность

2. Форма проявления:

- явная одаренность

- скрытная одаренность

3. Широта проявления в различных видах деятельности:

- общая (умственная) одаренность

- специальная одаренность

4. Особенности возрастного развития:

- ранняя одаренность (вундеркинды)

- поздняя одаренность.

Признаки одаренности – это те способности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действия. Признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный.

Возрастно-психологические особенности развития одаренности дошкольника

  В большинстве концепций одаренности (Дж. Рензулли, А.М. Матюшкин, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес и др.) выделяется несколько ее основных структурных компонентов: когнитивный, личностный (мотивационный), творческий:

1. Общие и (или) специальные (музыкальные, художественные, математические и др.) способности выше среднего уровня;
2. Доминирующая познавательная мотивация;
3. Креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии, порождать оригинальные идеи, используя нестандартные способы деятельности).

  Для одаренных детей на ранних этапах развития (до 2-3 лет) характерна высокая сензитивность (чувствительность) к новизне ситуации, проявляющаяся в более ярко выраженной и стойкой реакции на новый предмет, звук, изображение и т.д. У детей проявляется познавательная потребность – потребность в новых впечатлениях – оказывается сильнее физиологических потребностей во сне, пище и пр. Особенность познавательной потребности состоит и в том, что она не насыщаема, это обусловливает постоянное проявление широкой любознательности ко всему новому для ребенка.  К 3-5 годам первичная исследовательская активность преобразуется в более высокие ее формы и проявляется в самостоятельной постановке вопросов и проблем по  отношению  к  новому,  неизвестному.  У  одаренных  детей  трудно  выделить «возраст вопросов» (период, когда дети начинают задавать много вопросов, для обычных детей длится от 2,5 до 3,5 лет), потому что их вопросы появляются почти с самого начала активного говорения, и их количество так резко не уменьшается, как у их сверстников в 3-4 года.   Вопросы одаренных детей более глубоки по содержанию, шире по тематике. У одаренных значительно раньше происходит превращение детских вопросов из необходимого средства речевого общения, познания мира в необходимое звено самостоятельного мышления. Пытливые дети уже к 5 годам пытаются найти ответы самостоятельно: находя и читая соответствующую литературу, наблюдая, пробуя экспериментировать.   С 5-6 лет возросший уровень познавательной – исследовательской активности позволяет ставить интересующие ребенка проблемы, вопросы и осуществлять самостоятельный поиск решений. Многолетние исследования Н.С. Лейтеса выявили, что наиболее ранние признаки одаренности проявляются в музыке и художественном творчестве. До 2-3 лет познавательная активность выражается в форме восприятия музыки. В   3-4   года   резко   возрастает   стремление   к   самостоятельным   действиям   по «извлечению» звуков.                Первоначально ребенок имитирует манеру пения, игры на музыкальных инструментах.  В 5-6 лет явно проявляется  музыкальное творчество. Раскрывается художественная одаренность. Высокая избирательность в отношении зрительных образов и представлений проявляется в раннем детстве вострой  наблюдательности,  сильной  впечатлительности,  способности  все  вокруг видеть в красках, цветовых контрастах, замечать необычное, красивое и запоминать. Кроме        музыкально-художественных       рано    проявляют     себя     способности  к математике  и  шахматам.  Некоторые  одаренные  дети  уже  в  3-4  года  увлеченно играют  с  числами,  сначала  с  радостью  отыскивая  их  на  вывесках  домов,  на страницах  книг и журналов, на ценниках  в магазинах, потом пробуя  составлять разные, новые комбинации. Научившись в 4-5 лет играть в шахматы, они потом большую часть времени проводят за шахматной доской, довольно быстро добиваясь поразительных  результатов:  начинают  обыгрывать  взрослых,  устраивают  сеансы одновременной игры с ровесниками или старшими детьми. В работах Л. А. Венгера и его сотрудников были исследованы основные закономерности развития умственных способностей дошкольника: сенсорных, познавательных и творческих. К сенсорным обычно относят способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Как известно, восприятие — первая ступень познания мира, на основе его образов строятся память, мышление, воображение. Сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.

Методы диагностики  в ходе  реализации

Одаренный  ребенок  или  нет, поможет определить  комплексное  обследование, которое  проходит  в 4 этапа

1 этап- групповое обследование детей с помощь стандартизированных методик на основе целевых ориентиров  примерной основной образовательной программы «От рождения до школы»  Н.Е. Веракса и  отбор группы детей показавших высокий  уровень  результатов. .

2 этап –анализ результатов аналитических наблюдений воспитателей (воспитатели заполняют «Карту выявления одаренных детей»)  и анкетирования  родителей ребенка (родители заполняют «Таблицу  экс – опроса»). По оценке взрослых выделяются одаренные дети.

3 этап- организуется индивидуальное обследование одаренных детей с помощью бесед, интервью, диагностических анкет, тестов. Уточняется желание и интерес ребенка к определенной деятельности.

Знакомство с «Картой  выявления одаренных детей для воспитателей» и «Картой одаренного ребенка»

4 этап – определение  принципов  педагогической  деятельности в  работе  с одаренными  детьми.

При организации работы с одарёнными детьми в условиях   дошкольного образовательного учреждения  речь должна идти о создании такой предметно – пространственной среды, которая обеспечивала бы возможность развития и проявления творческой активности как одаренных детей и детей с повышенной готовностью к обучению, так и детей со скрытыми формами одарённости.

Обязательным условием формирования у ребёнка чувства успешности – обеспечение его участия в различных конкурсах, интеллектуальных играх, предметных олимпиадах.

Выявление одарённых детей должно начинаться на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одарёнными и способными детьми, их поиск, выявление и развитие должны стать одним из важнейших аспектов деятельности.

Планируемые результаты:

1. Создание банка данных детей с предпосылками различных видов одаренности, банка методического обеспечения поддержки одаренных детей;

2. Повышение уровня индивидуальных достижений детей в образовательных, творческих и других направлениях деятельности, к которым у них есть способности.

3. Высокая динамика развития продуктивного творческого мышления детей с общей одаренностью.

4.Внедрение в образовательное пространство детского сада  альтернативного варианта обучения и развития одаренных детей через индивидуальную траекторию развития;

5.Повышение профессиональной компетентности педагогов по актуальным вопросам педагогики одаренности;

6.Успешная социализация детей с высоким уровнем актуализированной одаренности в социуме как основа развития их задатков, способностей, дарования.

7.Удовлетворенность детей своей деятельностью и увеличение числа таких детей.

 Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными и талантливыми детьми:

1. Принцип учета возрастных возможностей воспитанников;

1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего идошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

 2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждогоребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником(субъектом) образовательных отношений;

4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

5) сотрудничество Организации с семьей;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различныхвидах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,методов возрасту и особенностям развития);

9) учет этнокультурной ситуации развития детей.(п 1.4. ФГОС ДО)

2. Принцип развивающего обучения;

Обучение должно учитывать особенности развития ребенка и начинаться с формирования целостного представления о мире, которое затем дифференцируется и расширяется. За исходное должно быть взято целое, где элементы подчинены общей конструкции, где общее конкретизируется.

Программа познавательного развития построена по принципу «спирали» и охватывает весь период развития ребенка до школы (от формирования первоначальных представлений о мире с последующим их расширением и углублением)

3. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения - это один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации  образовательного процесса, при котором учитываются личностные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность учения.
4. Принцип возрастания роли дополнительного образования.

В дополнительном образовании детей познавательная активность личности выходит за рамки собственно образовательной среды в сферу самых разнообразных социальных практик. Дополнительное  образование принципиально расширяет возможности ребенка, предлагая большую свободу выбора, определяя цели и стратегии индивидуального развития Дополнительное  образование  направленно на перспективу в плане их социально-профессионального самоопределения, реализации личных жизненных замыслов и притязаний.

Основные  направления  работы  с одаренными  детьми

Организация работы с одаренными детьми в рамках образовательного процесса:

- групповые занятия;

- работа по индивидуальным планам.

Организация работы с одаренными и талантливыми детьми во внеурочное время:

- индивидуальные занятия;

- проектная деятельность;

- организация выставок;

- организация праздников и развлечений;

- создание театрализованных, спортивных уголков, уголков изодеятельности;

- организация конкурсов, соревнований;

- организация кружков, секций.

 Работа с педагогами

Педагогам рекомендуется организовать:

- педагогические советы;

- педагогическое проектирование;

- взаимопросмотры;

- выступления из опыта работы;

- презентации;

- семинары – практикумы;

- консультации, рекомендации, анкеты для родителей. 

Задачи воспитателей в работе с родителями детей с признаками одаренности:

1. Знать внешние проявления одаренности (высокий интеллект, любознательность, исследовательская активность, ранняя увлеченность какой-либо деятельностью, высокая познавательная активность). Это убережет от возможности ошибочной идентификации одаренности, т.н. «ложной одаренности» (вербализм, высокий уровень механической памяти, искусственная провокация одаренности, односторонняя (компенсаторная) одаренность).
2. Пропагандировать значение ведущей деятельности – игры. Убеждать родителей не подменять игру «школьными» методами обучения, играть вместе с ребенком – поддерживать развитие игры, создавать условия для развертывания новых сюжетов.
3. Бывает, что ребенок с 3-4 лет тянется к изучению букв, цифр, чтению и т.п. Нельзя закрывать пути реализации возможностей ребенка. Помогите родителям в проведении самостоятельных занятиях с ребенком (чтении, математике, рисовании), привлекая свои методические знания.
4. Убеждать родителей в необходимости адекватного отношения к одаренности:

- создавать условия творческого развития ребенка (например, в кружковой деятельности)

- поддерживать и поощрять творческие создания (устраивать выставки, обсуждения), продукты самовыражения ребенка, а также  тягу к искусству, спорту (посещать музеи, театры, выставки, соревнования);

- быть аккуратнее с критическими замечаниями, терпимо и с пониманием относится к точке зрения ребенка;

-  развивать у ребенка коммуникативные навыки, добиваться соблюдений норм и правил общественной жизни;

- развивать «ущербные» качества (эмоциональность, моторику и т.п.).

 Работа с родителями ребенка с признаками одаренности

     Влияние семьи на становление личности ребенка и развитие его способностей является решающим на начальном этапе – от рождения до младшего школьного возраста. В дальнейшем развитии ведущую роль будут играть специалисты – педагоги, однако семья незаменима в создании психологического комфорта, в поддержании физического и психического здоровья одаренного человека в любом возрасте.

Направления  деятельности  семьи  в  развитии  и  воспитании  одаренного ребенка:

1. Пристальное внимание к особенностям развития ребенка;
2. Создание благоприятной          психологической      атмосферы     в          семье, проявление искренней и разумной любви к ребенку;
3. Содействие развитию личности ребенка и его таланта;
4. Повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей в отношении одаренных детей

Мероприятия,  проведенные  в рамках  реализации  программы

 1 этап - АНАЛИТИКО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ

Цель:

Получить первичную информацию о характере и направленности интересов, склонностей и способностей детей. Подготовить условия для формирования системы работы с одаренными воспитанниками в детском саду.

Задачи:

◆    Изучение нормативной базы, подзаконных актов по данной проблеме.

◆    Разработка системы выявления одаренности воспитанников детского сада.

◆    Выявление детей с предпосылками одаренности.

◆    Разработка программы работы с одаренными детьми.

◆    Разработка структуры управления программой, должностных инструкций, распределение обязанностей.

◆    Анализ материально-технических, педагогических условий реализации программы.

Планируемые мероприятия:

1.Проведение комплексной психолого-педагогической диагностики индивидуальных особенностей воспитанников на всех ступенях учебно-воспитательного процесса.

2.Изучение воспитателями стратегий и технологий работы с одарёнными детьми.

3.Создание творческой работы воспитателей по работе с одаренными детьми.

4.Социально-психологическая и методическая подготовка воспитателей детского сада, ознакомление с передовым опытом в области работы с одаренными детьми.

Аналитико-диагностический этап ведется в 3-х направлениях:

1. Работа с педагогами (беседы, заполнение экспертных листов на воспитанников, анализ результатов педагогического мониторинга или индивидуальных карт развития).

2. Работа с детьми (наблюдение, тестирование, анализ продуктов детского творчества).

3. Работа с родителями (беседы, анкетирование).

 Принципы тестирования детей:

1. Соответствие тестовых методик возрастным нормам;

2. Игровой характер тестовых методик;

3. Доброжелательная атмосфера во время тестирования;

4. Психологическая готовность ребенка к процессу тестирования;

5. Согласие родителей на психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

Подбор диагностического инструментария. Первоначальным этапом в работе по развитию детской одаренности является аналитико-диагностический, подразумевающий использование разносторонней информации, включающей мнение родителей, воспитателей, тестирование педагога-психолога, оценки специалистов. Методики исследования одаренности детей должны обеспечивать принцип минимальной достаточности содержания методик для наиболее эффективного и адекватного отслеживания развития внутреннего потенциала личности воспитанников, охватывать познавательную и личностную сферу развития, поведенческую характеристику ребенка, что позволяет определить приоритетную сферу его интересов, а также уровень развития творческого мышления. Предварительное индивидуальное тестирование по психологическим методикам должно производиться психологом детского сада. В то же время, тотально диагностировать каждого ребенка по всем методикам не целесообразно. Поэтому можно проводить диагностику детей в выбранном направлении (психомоторная, артистическая, вокальная, хореографическая одаренность) по результатам заполнения экспертных листов воспитателями, специалистами и родителями, а также по результатам собственных наблюдений психолога, воспитателя или другого специалиста. Нужно иметь в виду, что способности ребенка проявляются неравномерно и на разных ступенях развития не могут быть выявлены при помощи одинаковых методик. Поэтому предлагаемый комплект методик разделен на отдельные возрастные группы. В таблице № 3 показаны основные методы и методики для исследования одаренности воспитанников детского сада, а также подразделение (кружок, индивидуальная, групповая работа воспитателя), в задачу которых входит дальнейшее развитие какого-либо вида одаренности ребенка. По результатам психолого-педагогической диагностики по исследованию одаренности воспитанников детского сада, определится банк детей с особыми задатками и способностями. Данные этого банка можно будет использовать для разработки индивидуального маршрута ребенка по дальнейшему развитию его одаренности, в том числе для его направления в соответствующий кружок  по согласованию с родителями.

     Для родителей разработаны опросники по выявлению общей одаренности детей.

 2 этап — РЕАЛИЗАЦИОННЫЙ

Цель:

апробация системы работы с одаренными воспитанниками.

Задачи:

🏳    Диагностика склонностей воспитанников.

🏳    Разработка методических рекомендаций по работе с одаренными детьми, основам научного исследования, материалов для проведения различных мероприятий .

🏳    Повышение квалификации педагогов в области работы с одаренными детьми.

3 этап — АНАЛИТИЧЕСКИЙ

Цель:

Переход системы работы с одаренными детьми в режим функционирования.

Задачи:

◆    Анализ итогов реализации программы.

◆    Осуществление преемственности в воспитании и развитии одарённых детей на всех этапах воспитания и обучения в детском саду.

◆    Коррекция затруднений педагогов в реализации программы.

◆    Обобщение и презентация результатов работы детского сада в реализации программы.

Планируемые мероприятия:

1.Обобщение результатов предыдущего этапа реализации.

     2.Коррекция проекта и уточнение программы.

     3.Дополнительная апробация изменений, внесенных в проект.

     4.Распространение позитивного опыта, публикации в периодических изданиях.

Критерии оценки эффективности ожидаемых результатов:

1.    Количественные и качественные показатели участия воспитанников в мероприятиях  разного уровня и творческих конкурсах.

2.    Положительная динамика проявления интереса воспитанников к различным видам  деятельности.

3.    Положительная динамика проявления интереса педагогов к исследовательской деятельности.

4.    Рост профессионального мастерства воспитателей, работающих с одарёнными детьми.

5.    Уровень социальной успешности воспитанников.

Мониторинг достижения запланированных результатов

◆     Мониторинг успешности воспитанников детского сада по итогам года.

◆     Тестовая диагностика личностного роста воспитанника.

◆    Анализ достижений по направлениям воспитательно-образовательной работы детского сада.

◆    Тестовая диагностика удовлетворённости воспитательно-образовательной подготовкой (родители).

Литература:

1.Алексеев Н.Г. О целях обучения школьников исследовательской деятельности //VII юношеские чтения им. В.И. Вернадского: Сб. методических материалов. - М., 2000. – С. 5

2.Алексеев А.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся// Журнал «Исследовательская работа школьников» №1, 2002. С.24-34.

3.Белова, Е. С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать [Текст]: пособие для воспитателей и родителей.- 3 –е изд. / Е. С. Белова. – М.: Московский психолого – социальный институт: Флинта, 2004. - 144 с.

4.Долгушина Н. Организация исследовательской деятельности младших школьников. // Начальная школа №10/2006, С.8-12

1. Богоявленская М. “Проблемы одаренного ребенка” ж/л “Обруч” 2005
2. Редикульцева А.В. Одаренные дети - кто они? / А. В. Редикульцева // Одар. ребенок. - 2011. - № 1. - С. 74-83. - Библиогр.: с. 83.

Приложение

Методы  и методики исследования  одаренности  детей

Виды  одаренности в зависимости от вида предпочитаемой деятельности

Методики диагностики одаренности дошкольников

Цветовой тест М. Люшера

Области применения.  Данная методика может быть использована:

1. при исследовании уровня комфортности ребенка дома, в детском саду;
2. при выявлении эмоциональных установок дошкольников по отношению к предстоящему школьному обучению;
3. при диагностике ситуации в семье;
4. для выявления отношений ребенка к детскому саду  в период адаптации;
5. для выявления лиц, склонных к депрессивным состояниям и аффективным реакциям.

Общее описание 

Данный тест состоит из стимульного материала (восьми цветовых карточек) и методического руководства, которое содержит описание теста, процедуры тестирования, числовых показателей и их расчета, обработки, интерпретации результатов и приложений (1-8). Интерпретационные таблицы позволяют максимально упростить обработку результатов тестирования.

Время проведения – 5-8 минут.

Цветовой тест Люшера может использоваться в индивидуальной форме. Наряду с индивидуальным обследованием допускается групповое.

Методические рекомендации.  Процедура проведения теста: экспериментатор перемешивает цветные карточки и выкладывает их цветовой поверхностью наверх перед испытуемым, после чего просит выбрать из восьми цветов тот, который ему больше всего нравится, т. е. выделить наиболее приятный цвет из восьми. Карточку с выбранным цветом экспериментатор откладывает в сторону, перевернув цветовой стороной вниз, и записывает его номер в таблице протоколов. Процедура выбора цвета повторяется. Если испытуемый не может выбрать самый приятный цвет, экспериментатор предлагает выбрать самый неприятный цвет и далее предлагает перейти к выбору приятных цветов.

Через 2-3 минуты экспериментатор повторяет исследование: опять раскладывает карточки цветовой стороной кверху и предлагает испытуемому снова выбрать предпочитаемые цвета, объясняя, что испытуемый не должен вспоминать порядок раскладки в первом выборе или сознательно его менять..

Для расчета суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) необходимо сравнивать порядок мест, которые занимают цвета в выборе ребенка, с «идеальным» расположением (34251607). Сначала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учета знака) суммируется. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т. е. преобладающее настроение ребенка.

Стимульный материал к тесту состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной от 28 мм до 50 мм. В диагностике детей обычно используют неполный набор из 8 цветных квадратов. Основными цветами считаются (в порядке присвоенного им номера):

1. синий
2. зеленый                                        явно предпочитаемые цвета
3. красный                                        предпочитаемые цвета
4. желтый
5. фиолетовый                                 нейтральные цвета  
6. коричневый
7. черный                                         негативные цвета
8. серый (нулевой)

Первые два цвета считаются явно предпочитаемыми, третий и четвертый - предпочитаемыми, пятый и шестой - нейтральными, а седьмой и восьмой - вызывающими антипатию, негативное отношение.

Упрощенная процедура обследования (для восьми цветов) сводится к одновременному предъявлению обследуемому всех цветных квадратов на белом фоне с предложением выбрать один наиболее понравившийся, приятный. Выбранный квадрат переворачивается и откладывается в сторону, затем процедура повторяется. Образуется ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого.

Психологическая интерпретация полученного ряда субъективного предпочтения цвета опирается, во-первых, на предположение о том, что каждому цвету присуще определенное символическое значение, например: красный - стремление к власти, доминированию, зеленый - упорство, настойчивость и т.д.

Во-вторых, считается, что ряд цветового предпочтения отражает индивидуальные особенности обследуемого. При этом функциональную значимость имеет позиция, занимаемая конкретным цветом. Например, полагают, что первые две позиции ряда определяют цели индивидуума и способы их достижения, а две последние - подавляемые потребности, символизируемые данными цветами. Выбор в области основных цветов связывается с тенденциями осознаваемыми, а среди дополнительных - со сферой бессознательного.

Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй — действительное. В зависимости от цели исследования можно интерпретировать результаты соответствующего тестирования и выбрать систему оценки, сравнив результаты желаемого и действительного состояния ребенка.

1. Оценка результатов эмоционального состояния.

4 балла - в начале ряда синий, желтый, фиолетовый цвета. Черный, серый, коричневый - в конце ряда. Благоприятное эмоциональное состояние.

3 балла - допускаются красный и зеленый цвета на первых позициях. Смещение серого и коричневого в середину ряда. Удовлетворительное эмоциональное состояние.

2 балла - смещение черного в середину ряда. Синий желтый, фиолетовый - на последних позициях. Эмоциональное состояние ребенка неудовлетворительное - требуется помощь психолога, педагога.

1 балл - черный и серый в начале ряда; ребенок отказывается от выполнения. Ребенок находится в кризисном состоянии, требуется помощь специалистов (психолога, психотерапевта).

КОТ «Краткий отборочный тест» для определения интегрального уровня интеллектуальной продуктивности».  Тест  В.Н.Бузина, Э.Ф. Вандерлика. Шкалы: мышление (обобщение, анализ, гибкость, инертность, переключаемость), восприятие (скорость, точность, отвлекаемость).

Внимание.

Исследование переключаемости внимания с помощью таблиц Шульте.

Измерение устойчивости и концентрация внимания с помощью  корректурной пробы Бурдона-Анфимова.

Измерение характеристик произвольного внимания методом интеллектуальной пробы.

Методика Пьерона-Рузера

Счет по Е.Крепелину (модификация Р.Шульте)

Методика В.М.Когана

Память.

Методика психометрической оценки памяти Д.Векслера.Все методики, направленные на исследование памяти, характеризуются обязательным количественным определением получаемых с их помощью результатов.

Цель изучения, какой - либо одной из сторон функции памяти.

Запоминание двух групп слов.

Запоминание 10 слов по А.Р.Лурия

Запоминаие 2-х фраз

Исследование опосредованного запоминания (по Леонтьеву)

Исследование опосредованного запоминания  (пиктограмма)

Тревожность.

Самооценка психических состояний Айзека (тревожность, фрустрация, агрессия, ригидность).

 Определение способностей ребёнка дошкольника.

Тест «Круги»

Ребенку предлагается лист с 20 нарисованными кружочками диаметром не менее 2 см и дается задание: «Преврати кружочки в какие-нибудь необычные предметы (нарисуй их, используя эти круги)». На выполнение задания дается 5 минут.

Обработка результатов

Творческие способности проявляются в оригинальности, гибкости, беглости.

Оригинальность изображения проявляется в том, что у ребенка возникают новые, нестандартные идеи рисунков предметов, имеющих форму круга.

Обычными, т. е. стандартными, будут изображения, которые часто встречаются в детских рисунках (яблоко, мячик, солнышко, лицо человека, мордочка зайчика, тарелка, колесо, воздушный шарик, цветок и т. п.). За такие рисунки присваивается 0 баллов.

Оригинальными можно считать изображения предметов, которые не так часто рисуют дети (кнопка звонка, торт, пуговица, ежик, свернувшийся в клубочек, Колобок, смайлик, планета Марс, зеркальце, хоккейная шайба, вишенка и т. п.). Каждый оригинальный рисунок оценивается в 1 балл. Если ребенок объединяет в одну композицию 2 кружочка и более, то можно добавить ему за оригинальность по 1 баллу за каждое объединение.

Гибкость — это способность ребенка выдвигать разнообразные идеи рисунков, обращаясь к различным областям знаний, используя широкий круг предметов и явлений. Для оценки гибкости подсчитывается количество обобщающих слов-понятий, которые могут включать в себя сразу несколько нарисованных предметов и явлений.

Например, рисунки человека или только головы (лица) можно объединить общим понятием «человек».

Другие слова-понятия объединяют иные предметы, например: «небесные тела» (Луна, Солнце, планета), «фрукты и овощи» (яблоко, вишня, помидор, арбуз). Так, вы можете включить нарисованные ребенком предметы в группы «животные», «растения», «посуда», «аксессуары» и др.

Количество групп, которые могут включать несколько предметов или даже один, подсчитывается и оценивается — по 1 баллу за каждую группу. Обращаем ваше внимание, что при анализе и подсчете групп учитываются все изображения, а не только оригинальные.

Беглость — это скорость, продуктивность изобразительной деятельности ребенка, т. е. это способность за ограниченное количество времени (5 минут) выполнить большой объем работы, нарисовать много круглых предметов. В нашем тесте подсчитывается количество кружочков, которые использовал ребенок для изображения предметов. За каждый кружок-рисунок дается 1 балл.

Интерпретация результатов

Критерии творческих способностей

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Оригинальность

0—2 балла

2—6 баллов

свыше 8 баллов

Гибкость

1—2 балла

3—4 балла

свыше 5 баллов

Беглость

0—9 баллов

10—13 баллов

свыше 14 баллов

Результаты теста не отражают полноту творческого потенциала ребенка. Наблюдайте за ребенком: если он все время что-то придумывает, сочиняет, фантазирует — то его творческий потенциал очевиден, если предпочитает действовать по образцу, инструкции, шаблону, боится проявлять инициативу, помогите почувствовать ребенку радость творчества.

.

ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА.

( В.С.Юркевич, модификация и адаптация для детского сада Э.А.Барановой.)

Выявляет наличие, силу и устойчивость познавательной потребности.

Стандартизированная анкета включает 7 вопросов, адресованных родителям или воспитателям.

а) постоянно

б) иногда

в) очень редко

5

3

1

2.

Что предпочитает ребенок, когда предлагают загадку?

а) помучиться, но самому найти ответ

б) когда как

в) получить готовый ответ от других

5

3

1

3.

Просит ли почитать книги, дослушивать до конца?

а)постоянно слушает до конца;

б)иногда, не всегда слушает до конца;

в) редко;

5

3

1

4.

Насколько эмоционально ребенок относится к интересному для него занятию, связанному с умственным напряжением?

а)очень эмоционально

б)когда как

в)эмоции ярко не выражены (по сравнению с другими ситуациями)

5

3

1

5.

Часто ли ребенок задает вопросы?

а)часто

б)иногда

в)очень редко

5

3

1

6.

Дожидается ли ответа на поставленный вопрос?

а) да

б) не всегда

в) нет

5

3

1

7.

Присутствуют ли в речи вопросы-цепочки (за одним вопросом следует другой, возможно третий, относящийся к одной теме)

а) да, бывают довольно часто

б) когда как

в) не наблюдалось

5

3

1

Обработка и интерпретация результатов

Интенсивность познавательной потребности определяется полученной суммой баллов:

27-35 баллов – потребность выражена сильно;

17-26 баллов – умеренно;

меньше 17 баллов – слабо;

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка

(Методика Н.И. Гуткиной)

Данная методика применяется как для предварительного знакомства с ребенком, так и с целью выяснить степень выраженности познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере.

Порядок проведения

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется: поиграть с выставленными на столе игрушками или дослушать сказку до конца?

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают дослушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер: то за одно схватятся, то за другое.

Тестовый материал

Сказка ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:

— Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.

— Не хвастай, Мороз Васильевич, не одолеешь! — говорит заяц.

— Нет, одолею!

— Нет, не одолеешь! — стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

— Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

— Давай, — согласился заяц.

(В данном месте чтение прерывается).

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу, да поет:

-Князю тепло, Князю жарко! Греет, горит — Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц!» А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем — то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

— Разве тебя, косой, заморозишь — ловок да прыток ты больно!

Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

Как творчески развивать ребенка Рекомендации родителям.

1 Отвечайте на вопросы ребенка терпеливо и честно.

2. Воспринимайте вопросы и высказывания ребенка всерьез.

3. Предоставьте ребенку комнату или уголок исключительно для его дел.

4. Найдите место, где ребенок смог бы показывать свои работы и достижения.

5. Не ругайте ребенка за беспорядок на столе, если это связано с его творческим процессом. Однако требуйте приводить рабочее место в порядок после его окончания.

6. Покажите ребенку, что его любят и принимают безусловно, таким какой он есть, а не за его успехи и достижения.

7. Поручайте своему ребенку посильные дела и заботы.

8. Помогайте ему строить свои собственные планы и принимать решения.

9. Помогайте ему улучшать результаты своей работы.

10. Берите вашего ребенка в поездки по интересным местам.

11. Помогайте ребенку общаться с ровесниками из разных культурных слоев.

12. Не сравнивайте своего ребенка с другими, указывая при этом на его недостатки..

13 Не унижайте своего ребенка, не давайте ему почувствовать, что он чем-то хуже вас.

14. Приучайте вашего ребенка мыслить самостоятельно.

15. Снабжайте ребенка книгами, играми и другими нужными ему вещами для его любимых занятий.

16. Побуждайте ребенка придумывать истории и фантазировать. Делайте это вместе с ним.

17. Приучайте ребенка к регулярному чтению с малых лет.

18. Со вниманием относитесь к его потребностям.

19. Включайте ребенка в совместное обсуждение общих семейных дел.

20. Не дразните ребенка за ошибки.

21. Хвалите за любые успехи.

22. Учите его общаться со взрослыми любого возраста.

23. Разрабатывайте практические эксперименты, помогающие ребенку больше узнавать.

24. Не запрещайте ребенку играть со всяким хламом - это стимулирует его воображение.

25. Побуждайте ребенка находить проблемы и затем решать их.

26. Хвалите ребенка за конкретные поступки и успехи и делайте это искренне.

27. Не ограничивайте темы, обсуждаемые ребенком.

28. Давайте ребенку возможность самостоятельно принимать решения и ответственность за них.

29. Помогайте ребенку стать личностью.

30. Помогайте ребенку находить заслуживающие внимания телепрограммы и радиопередачи.

31. Развивайте в ребенке позитивное восприятие его способностей.

32. Поощряйте в ребенке максимальную независимость от взрослых, не теряя при этом уважения к ним.

33. Верьте в здравый смысл вашего ребенка и доверяйте ему.

34. Предпочитайте, чтобы основную часть работы, за которую взялся ваш ребенок, он выполнял самостоятельно, даже если вы не уверены в позитивном конечном результате. Дайте ребенку такую возможность.

35. Ведите дневник наблюдений за развитием вашего ребенка и анализируйте процесс развития.

АНКЕТА

ОДИТЕЛЕЙ  ОДАРЕННОГО  РЕБЕНКА

1. Фамилия, имя ребенка, возраст. Такмаков Григорий,  4 года

2. Состав семьи (отец, мать, братья, сестры - их возраст). __

Мать: Такмакова К.Ф.- домохозяйка,  образование  высшее
Отец:  Такмаков А.А.   – пескоструйщик, ИП, образование  высшее

3. Как  родители поддерживают  познавательный  интерес

Вместе  с ребенком  находим  ответы  на  интересующие  вопросы,  читаем  много   познавательной  литературы, проводим  опыты,  изучаем  окружающий  мир.

4. Что  наиболее  интересно  ребенку?

Гриша  очень  любит  математику,  в свои 4 года хорошо  считает  до 20,  ориентируется  во  временных  последовательностях, с легкостью  собирает  несложные  постройки  из конструктора  лего  по  образцу.

5. Привлекаются ли дети к занятиям совместно со взрослыми, и в чем проявляется их участие?

Очень любит  время  проводить  с отцом,  интересуется  работой  многих  механизмов,  все хорошо  запоминает, и даже  может  взрослым  рассказать.

6. Предпочтения  ребенка: что смотрит по телевидению и слушает по радио, сколько раз в неделю; бывает ли в театре, что предпочитает из зрелищ, показывают ли взрослые члены семьи пример детям?

Гриша любит  смотреть познавательные  передачи о  мире,  природе,  транспорте.

7. Условия: есть ли место для занятий ребенка любимым видом

Какое участие принимают в организации  образовательной  деятельности ребенка родители и другие члены семьи? У ребенка  своя  комната, которая  оборудована  всем  необходимым,  все  члены  нашей семьи удовлетворяют  желания  ребенка в познавательной  сфере.

АНКЕТА

ОДИТЕЛЕЙ  ОДАРЕННОГО  РЕБЕНКА

1. Фамилия, имя ребенка, возраст. Осипов Макар,  4 года

2. Состав семьи (отец, мать, братья, сестры - их возраст). __

Мать: Пустовалова А.А.  медицинская  сестра, образование средне- специальное

Отец:  Осипов Д.С.   – фельдшер,  образование высшее

Брат: Пустовалов Артем, 1 год

3.        Как  родители поддерживают  познавательный  интерес

Вместе  с ребенком  находим  ответы  на  интересующие  вопросы,  читаем  много   познавательной  литературы, проводим  опыты,  изучаем  окружающий  мир.

4.        Что  наиболее  интересно  ребенку?

Макар  очень  любит  математику,  в свои 4 года хорошо  считает  до 10,  ориентируется  во  временных  последовательностях.

5.        Привлекаются ли дети к занятиям совместно со взрослыми, и в чем проявляется их участие?

Посещает  много музеев,  выставок, любит путешествовать,  узнавать  что-то новое.

6.        Предпочтения  ребенка: что смотрит по телевидению и слушает по радио, сколько раз в неделю; бывает ли в театре, что предпочитает из зрелищ, показывают ли взрослые члены семьи пример детям?

Макар все  считает  и сравнивает, любит цирк,  театр, кино, запоминает  практически  все, замечает  мелочи, обладает  прекрасной  памятью

7.        Условия: есть ли место для занятий ребенка любимым видом

Какое участие принимают в организации  образовательной  деятельности ребенка родители и другие члены семьи? У ребенка  своя  комната, которая  оборудована  всем  необходимым,  все  члены  нашей семьи удовлетворяют  желания  ребенка в познавательной  сфере.

ЭКСПРЕСС-АНЕТА «ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК»
(для воспитателя)
Анкету заполнила воспитатель  средней  группы: а воспитатель  средней  группы: Некрасова Наталья Николаевна

Группа: «Жемчужинка»

Результаты диагностики «Одаренности дошкольников»

Актуальность

Диагностика  показала,  что у детей на  высоком  уровне  находится математическое развитие. Содержание элементарных математических представлений, которые усваивают дети дошкольного возраста, вытекают из самой науки, ее первоначальных, основополагающих понятий, составляющих математическую действительность. Образовательная деятельность  в данном  дошкольном учреждении  ведется  по  программа «От  рождения до  школы»  под редакцией Н.Е.Вераксы, мониторинг выявил, что детям (Такмакову Г., Осипову М.) эта программа  легка, для  того  чтобы   сохранить  познавательный  интерес, педагогами  решено  было  разработать  индивидуальный  маршрут   по  формированию элементарных  математических  представлений  и конструированию.Индивидуальный образовательный маршрут поможет детям  раскрыть все свои таланты и определиться в мире профессий. Образовательная деятельность по  индивидуальным образовательным маршрутам  будет  реализовываться  в кружковой  деятельности «ЗНАЙКИ».

В  маршруте  обращается особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе.

Исходя из этого, программа «ЗНАЙКИ» построена не по областям знаний, а в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи: произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе.

Возраст детей, участвующих в реализации программы - с 4 до 5 лет

 Срок реализации программы – 1 год

Цели:

расширение зоны ближайшего развития ребёнка и последовательный перевод её в непосредственный актив, то есть в зону актуального развития;

развитие познавательных и творческих способностей детей (личностное развитие)

Поэтому основными задачами математического развития дошкольников являются:

 Обучающие задачи:

Познакомить детей с общими математическими понятиями.

Формировать математические представления о числах.

Формировать пространственно-временные отношения.

Учить ориентироваться на листе бумаги в клетку, ориентироваться в пространстве с помощью плана.

Формировать умения выделять в окружающей обстановке предметы одинаковой формы, знакомить с геометрическими фигурами.

Учить составлять фигуры из частей и делить фигуры на части, конструировать фигуры из палочек.

Увеличение объема внимания и памяти.

Формирование мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, аналогии).

Развивающие задачи:

Развитие образного и вариативного мышления, фантазии, воображения, творческих способностей.

Развитие речи, умения аргументировать свои высказывания, строить простейшие умозаключения.

Формирование умений планировать свои действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами и алгоритмами, проверять результат своих действий.

Воспитательные задачи:

Выработка умения целенаправленно владеть волевыми усилиями, устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, видеть себя глазами окружающих.

Воспитывать у детей культуру поведения в коллективе, доброжелательные отношения друг к другу.

Выработка умения целенаправленно владеть волевыми усилиями, устанавливать правильные отношения со сверстниками и взрослыми, видеть себя глазами окружающих.

Формировать умение планировать свои действия, осуществлять решение в соответствии с заданными правилами и алгоритмами, проверять результат своих действий и т.д.

Эти задачи решаются в процессе ознакомления детей с количеством и счётом, измерением и сравнением величин , пространственными и временными ориентировками. Программа включает задания, знакомящие детей с миром чисел и величин в интересной и доступной форме на разной степени трудности, с пространственными и временными ориентировками, дает возможность формирования целостного взгляда на окружающий мир.

Задания подбираются с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка, с опорой на его жизненный опыт, создавая ситуацию успеха для каждого из них. Каждый ребенок должен продвигаться вперед своим темпом и с постоянным успехом. Для решения этой задачи включается материал различной степени сложности – от необходимого минимума до возможного максимума.

Работа с дошкольниками в данной программе строится на основе следующей

системы дидактических принципов:

• создается образовательная среда, обеспечивающая снятие всех стрес-сообразующих факторов учебного процесса (принцип психологической комфортности);
• новое знание вводится не в готовом виде, а через самостоятельное "открытие" его детьми (принцип деятельности);
• обеспечивается возможность разноуровневого обучения детей, продвижения каждого ребенка своим темпом (принцип минимакса);
• при введении нового знания раскрывается его взаимосвязь с предметами и явлениями окружающего мира (принцип целостного представления о мире);
• у детей формируется умение осуществлять собственный выбор и им систематически предоставляется возможность выбора (принцип вариативности);
• процесс обучения сориентирован на приобретение детьми собственного опыта творческой деятельности (принцип творчества);
• обеспечиваются преемственные связи между всеми ступенями обучения (принцип непрерывности).

Основные принципы:

Программа построена в соответствии со следующими принципами:

а) Личностно - ориентированные принципы Принцип адаптивности.

Он предполагает создание открытой адаптивной модели воспитания и развития детей дошкольного        возраста,        реализующей        идеи        приоритетности        самоценного        детства, обеспечивающей

гуманный подход к развивающейся личности ребенка.

Принцип развития.

Основная задача детского сада – это развитие дошкольника, и в первую очередь – целостное развитие его личности и готовность личности к дальнейшему развитию. Принцип психологической комфортности.

Предполагает психологическую защищенность ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации.

Принцип психологической комфортности.

Предполагает психологическую защищенность ребенка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для самореализации.

б) Культурно ориентированные принципы Принцип целостности содержания образования.

Представление дошкольника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным.

Принцип систематичности.

Предполагает наличие единых линий развития и воспитания.

Принцип ориентировочной функции знаний.

Содержание дошкольного образования не есть некий набор информации, отобранной и систематизированной нами в соответствии с нашими «научными» представлениями. Задача дошкольного образования – помочь формированию у ребенка ориентировочной основы, которую он может и должен использовать в различных видах своей познавательной и продуктивной деятельности. Знание и есть в психологическом смысле не что иное, как ориентировочная основа деятельности, поэтому форма представления знаний должна быть понятной детям и принимаемой ими.

в) Деятельностно - ориентированные принципы

Принцип обучения деятельности.

Главное – не передача детям готовых знаний, а организация такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают открытия, узнают что-то новое путем решения доступных проблемных задач.

Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие.

Не нужно делать вид, что того, что уже сложилось в голове ребенка до нашего появления, нет, а следует опираться на предшествующее спонтанное (или, по крайней мере, прямо не управляемое), самостоятельное, «житейское» развитие.

Креативный принцип.

В соответствии со сказанным ранее необходимо учить творчеству, т.е. «выращивать» у дошкольников способность переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

Формы и режим занятий

Занятия проводятся  1 раз в неделю в первой половине дня.

Планируемые  результаты

По окончании первого года обучения дети овладевают знаниями и умениями:

1. Уметь выделять и выражать в речи признаки сходства и различия отдельных предметов и совокупностей;
2. Уметь объединять группы предметов, выделять часть, устанавливать взаимосвязь между частью и целым;
3. Уметь находить части целого и целое по известным частям;
4. Уметь считать в пределах 10 в прямом и обратном порядке;
5. Уметь называть для каждого числа в пределах 10 предыдущее и последующее числа;
6. Уметь соотносить цифру с количеством предметов;
7. Уметь измерять длину предметов непосредственно и с помощью мерки, располагать предметы в порядке увеличения и в порядке уменьшения их длины, ширины, высоты;
8. Уметь в простейших случаях разбивать фигуры на несколько частей и составлять целые фигуры из их частей;
9. Уметь выражать словами местонахождение предмета, ориентироваться на листе клетчатой бумаги (вверху, внизу, справа, слева, посередине);
10. Уметь называть части суток, последовательность дней в неделе, месяцы в году.

Оценка уровня развития:

Н  (1балл)– данная характеристика не сформирована, а ее появление носит случайный характер (низкий уровень); 

     С ( 2балла) – характеристика предполагает периодическое проявление, зависящее от особенностей ситуации, наличия контроля со стороны взрослого, настроения ребенка и т.д. (средний уровень);

 В (3 балла) –проявляющаяся характеристика является устойчиво сформированной, не зависит от особенностей ситуации, присутствия или отсутствия взрослого, других детей, настроения ребенка, успешности или неуспешности предыдущей деятельности и т.д. (высокий).

ТЕМАТИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение в игровую ситуацию.

На этом этапе осуществляется ситуационно подготовленное включение детей в познавательную активность. Это означает, что началу занятий должна предшествовать ситуация, мотивирующая детей к дидактической игре.

2. Затруднение в игровой ситуации.

Организуется актуализация знаний и предметная деятельность детей, возникшая в мотивированной ситуации. Завершение этапа связано с фиксированием затруднения в предметной деятельности и установлением его причины.

3.«Открытие» нового способа действий.

Детям предлагается и после согласования с ними , принимается новый способ действий.

4. Воспроизведение нового способа действий в типовой ситуации.

На этом этапе осуществляется выход из затруднения с помощью построенного способа действий и его использование в аналогичных ситуациях.

5. Повторение и развивающие задания.

Если позволяет время, в заключительную часть занятия возможно включение игры, направленной на развитие ранее сформированных способностей.

6. Итог занятия.

В завершение совместно с детьми организуется осмысление их деятельности на занятии с помощью вопросов: «Во что играли?», «Что понравилось?» и т.д.

Построение занятий в соответствии с перечисленными этапами обеспечивает поэтапную непрерывность учебного процесса между ступенями дошкольной подготовки и начальной школы.

Игровые технологии формируют воображение и символическую функцию сознания, у ребенка возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет дошкольнику включится в коллективную деятельность и общение. Благодаря использованию игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности учения.

Технология «Педагогика сотрудничества» является по сути «проникающей» технологией.

Целевые  ориентиры

• Переход от педагогики требований к педагогике отношений.
• Гуманно-личностный подход к ребенку.
• Единство обучения и воспитания.

Суть данной технологии в том, чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребенку, а от ребенка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, учить его с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать.

Практические методы.

К практическим методам относятся упражнения, игры и моделирование. Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительные, конструктивные, творческие.

При обучении детей часто используются различные виды конструирования и моделирования. Например, дети конструируют цифры из элементов, одну большую фигуру из более мелких частей и т.д. Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объекта, об отношениях и связях между элементами этих объектов. При обучении математике часто применяется знаково- символическое моделирование. Например, при решении задач используются графические изображения условии задачи. Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия). Например игра в «магазин», «теремок» и др. дети распределяют роли и с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий создают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в игре.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.

Развивающие игры - это игры, способствующие решению умственных способностей.

Игры основываются на моделировании, процессе поиска решений.

Использование игровых упражнений на занятии ( имитация действий: медведи едят кашу, летит самолет, прыгает воробей) вызывает эмоционально-положительный настрой детей, снимает у них напряжение.

Использование речевых упражнений предполагает проговаривание вслух алгоритма действий, повторение речевок для физкультминуток и т.д.

Выполнение любых упражнений и методов способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

• осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа, способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка;
• систематичность, которая реализуется в многократном повторении( на занятиях, во внеклассное время, в различных жизненных ситуациях);
• постепенное усложнение условий с учетом возрастных и индивидуально- психологических особенностей ребенка;
• осознанное выполнение практических и речевых действий;
• самостоятельное выполнение на заключительном этапе работы.

Наглядные методы.

К наглядным методам относятся: наблюдение, рассматривание (картин, макетов), просмотр диафильмов, кинофильмов, мультфильмов, прослушивание аудиозаписей, показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Использование пособия облегчает усвоение материалов, способствует формированию разнообразных умений и навыков. Опора на образы делает усвоение материала более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность работы педагога.

Использование наглядных пособий способствует уточнению и расширению представлений детей, развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон для проведения работы по обучению детей.

Наглядные средства должны:

• быть хорошо видны всем;
• подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей работы;
• соответствовать задачам работы учителя на данном этапе обучения;
• сопровождаться точной и конкретной речью;
• словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.

Словесные методы

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ - форма обучения, при которой изложение материала педагогом носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной, выразительной речи, подготовке детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря и закрепления грамматических форм речи. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями.

Беседы в зависимости от дидактических целей могут быть предварительными, итоговыми, обобщающими.

В ходе предварительной беседы педагог выявляет знание детей, создает установку на усвоение новой темы.

Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации приобретенных в ходе занятий умений и навыков. При индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты, анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные факты для его подтверждения.

Использование беседы должно соответствовать следующим условиям:

• опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;
• соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;
• активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;
• вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;
• характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам работы.

Словесные приемы

В процессе обучения используются словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы. Например, при записи примера на сложение наряду с показом написания на доске, учитель комментирует написание, объясняет его, обращает внимание на грамотное и четкое произношение.

Большое значение в работе имеет педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и характера его выполнения. Она способствует совершенствованию качества учебного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать возрастные и индивидуально- психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих детей следует чаще поощрять, проявлять педагогический такт при оценке их работы.

Методика проведения обследования уровня развития математических представлений детей

1. Умение пересчитывать предметы.

Цель: выявить уровень овладения счетными навыками (фиксируется способ, который ребенок использует при пересчете: глазами, дотрагивается рукой, используется движение головой, переставляет матрешки в ряд). Перед ребенком по кругу расставлены 8 матрешек. Сколько матрешек? Сосчитай.

2. Сравнение двух групп предметов. Цель: выявить способ сравнения двух групп предметов (множеств). Перед ребенком 9 уточек и 9 уточек в виде числовой фигуры буквы «Т». Сравни, где

уточек больше, меньше. Почему ты так думаешь? Докажи. Ребенок может пересчитать уточки. Как еще можно определить, что их поровну? Ребенок может продемонстрировать способ наложения или приложения.

3. Отсчитывание предметов. Цель: выявить технику счета и умение отсчитывать по заданному числу. Перед ребенком на столе 5 матрешек и 10 кружков.

5

Отсчитай на 1 кружок меньше, чем здесь матрешек и т. д.

4. Сложение и вычитание.

Найди ошибку и исправь ее. 7+2=9 8-2=10 14-1=13 6-1=7 6+2=7 20+1=19 7-2=5

10-1=9 17+1=18 8+1=10 4-4=1 13+1=14. Дети производят вычислительные действия,

найди ошибку, исправляют ее. В установке детям отмечается, что ошибки можно исправлять разными способами.

5. Представления о цифрах.

Цель: выявить представления о цифрах. Перед ребенком цифры от 0 до 10 в случайном порядке.

Разложи цифры по порядку. Назови цифры, которые тебе показываю. Покажи цифры: 2,7,4,9,3.

6. Умение оперировать представлениями о записи двузначных чисел.

Перед ребенком на листе изображено число 12 – синим цветом, а число 22 – красным. Здесь записаны два числа. Найди в них различие и сходство.

7. Умение определять соседей числа

….. 1….; ….. 5…..; ……17…..; 7 …. ….;….. ….. 10; …..19…… Детям предлагается определить соседей числа и вписать цифры.

8.Умение сравнивать пары чисел и записывать с помощью знаков: больше , меньше, равно. 5….7; 6…2; 3…4; 5…8; 15…15; 17…18; 19…10; 0…6; 28…27; …

99..100; 52…25; 10 100.

9. Умение ориентироваться в математической задаче.

Цель: выявить сложившиеся умения ориентироваться в арифметической задаче и решать ее. Рабочие красили забор. Сначала они израсходовали две банки краски, а потом еще одна.

Сколько банок краски потребовалось на покраску забора? (фиксируется ответ и рассуждения ребенка).

10. Умение решать логические задачи.

Цель: выявить умение решать логические задачи.

По столбу ползла божья коровка. Проползла два метра и остановилась отдохнуть

как раз в середине столба. Сколько еще метров осталось проползти божьей коровке до самого верха?

11. Установление последовательности: событий, времен года, месяцев, дней недели.

Разложи согласно последовательности событий и т д. (ребенку предлагается набор картинок).

12. Умение соотносить полоски по величине.

Цель: выявить умения детей использовать способ соизмерения при построении ряда, знание терминов при словесном определении сравнительной величины элементов ряда. Перед ребенком

в случайном порядке 5 полосок, отличающихся на 0,5 см ( 15, 15,5; 16; 16,5; 17 см ). Разложи полоски по порядку от самой длинной. (фиксируется способ соизмерения: приложение, наложение, глазомер, измерительные навыки).

13. Умение классифицировать геометрические фигуры.

Цель: выявить умение классифицировать геометрические фигуры по заданному признаку. На листе бумаги наклеены или нарисованы геометрические фигуры разные по размеру, цвету, конфигурации: большой и маленький круг; прямоугольный, равнобедренный, равносторонний треугольник; два квадрата; два прямоугольника, ромб, трапеция, пятиугольник.

Рассмотри фигуры. Сколько их всего? Сколько разных цветов? Сколько разных типов фигур? (наивысший уровень, если ребенок объединяет в

одну группу многоугольники или четырехугольники; низкий уровень, если перечисляет все фигуры.)

14. Представления о геометрических формах.

Цель: выявить представления ребенка о геометрических фигурах и умение определять признаки

геометрических фигур ( наличие углов).

Перед ребенком на карточке в ряд изображены шестиугольник, пятиугольник, четырехугольник.

Художник, рисуя эти фигуры, загадал одну хитрость. Разгадай ее и скажи, какую фигуру здесь надо нарисовать? Если ребенок не смог ответить на этот вопрос, тогда ему предлагается несколько карточек с разными фигурами, среди которых есть треугольник. Попробуй из этих фигур выбрать ту, которую надо нарисовать ( треугольник). Попросить ребенка объяснить свой выбор.

15. Представление об условной мерке. Измерение длины. Перед ребенком картонная мерка длиной

2см. Предлагается с помощью мерки сравнить две линии по длине и результат записать цифрами и

сравнить. Фиксируется способ сравнения, измерительные навыки.

Оценка уровня освоения ребенком программного материала

у - ребенок имеет высокий уровень математических представлений, способность мыслить,

рассуждать, понимать причинно-следственные связи. Ребенок отвечает правильно и полно, аргументирует свой ответ, заметив ошибку или неточность, исправляет ее сам, объясняет, почему

именно так надо ответить.

ч/у - ребенок имеет математические представления, репродуктивно владеет ими, не умеет аргументировано обосновать их использование. Ребенок отвечает верно, но односложно, пытается

объяснить ответ, используя формальное или поверхностное объяснение, самостоятельно и уверенно исправляет ошибки.

н/у - ребенок имеет «размытые», поверхностные представления, применяет их наугад, не объясняет их использование. Ребенок отвечает наугад или с ошибками, объяснить свой ответ затрудняется, ошибки исправляет неуверенно, отказывается от ответа.

В качестве форм организации образовательного процесса применяются:

• Дидактическая игра
• Игры-задания
• Создание игровых ситуаций
• Сюрпризные моменты
• Использование аудио техники
• Творческая работа (рисование, лепка)
• Итоговые занятия
• Открытые занятия для родителей

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Материально-технические условия:

• Групповая комната для занятий
• раздаточный материал по темам
• демонстрационный материал к изучаемым темам
• касса цифр
• карточки с изображением цифр
• магнитные цифры и знаки
• счётные палочки
• «волшебный мешочек»
• простые и цветные карандаши
• палочки Кьюзенера
• танграм
• блоки Дьенеша
• мозаика
• игрушки
• мячики
• Касса цифр на магнитах – 1
• Магнитные объемные цифры и знаки – 1
• Наборы магнитных карточек:
• «Знаки действий» -2
• «Для устного счета» - 5
• «Числа от 1 до 20» - 1
• Наборы тематических картинок

1.  Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. - М., 2002.
2.   Примерная образовательная программа «Детство».
3. Колесникова Е.В. «Диагностика математических способностей» рабочая тетрадь для детей       5 – 6 лет. М., «ТЦ Сфера», 2002г.
4. Колесникова Е.В. «Тесты для детей 4 - 5 лет»
5. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. «Игралочка», 1, 2 часть, М., «Ювента», 2010г.
6. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Методические рекомендации для учителя «Игралочка», 1,

      2 часть, М., «Ювента», 2010г.

7. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Методический комплект «Игралочка», 1, 2 часть, М.,

     «Ювента», 2010г.

8. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Практический курс математики для дошкольников.

     «Игралочка», 1, 2 часть, методические рекомендации для учителя .М., «Ювента», 2010г.

9. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Рабочая тетрадь «Игралочка», 1, 2 часть, М., «Ювента»,     2010г.

Приложение 2

Карта  одаренного  ребенка

Карта одаренного ребенка

1.ФИО ребенка. Такмаков Григорий

2.Возраст ребенка  12.12.2014

3.Сведения о родителях.    

Такмакова  Камилла Фаридовна  1.04.1987 – домохозйка

Такмаков Александр Александрович  23.06.1985 – пескоструйщик, ИП

4.Результаты психологической диагностики В

5.Результаты педагогической диагностики В

6.Область одаренности  познавательная

7.Признаки одаренности высокий  уровень знаний

8.Диагностика одаренности В

9.Выводы и рекомендации  разработать индивидуальный  маршрут для  развития   математических  способностей  ребенка.

10.Мониторинг

Карта одаренного ребенка

1.ФИО ребенка. Осипов Макар

2.Возраст ребенка  23.04.1015

3.Сведения о родителях.    

Пустовалова А.А.  09.10.1987 –  медицинская  сестра

Осипов Д.С.   -  фельдшер

4.Результаты психологической диагностики В

5.Результаты педагогической диагностики В

6.Область одаренности  познавательная

7.Признаки одаренности высокий  уровень знаний

8.Диагностика одаренности В

9.Выводы и рекомендации  разработать индивидуальный  маршрут для  развития   математических  способностей  ребенка.

10.Мониторинг

Шкала Векслера   (детский)

Тест Векслера (или Шкала Векслера) является одним из самых известных тестов для измерения уровня интеллектуального развития и разработана Дэвидом Векслером в 1939 году. Тест основан на иерархической модели интеллекта Д.Векслера и диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты.

Тест Векслера состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, - б вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс.

Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам свидетельствует об определенном типе нарушений. Выделяют качественные и количественные признаки, характерные для той или иной формы нервно-психической патологии.

История создания

Несмотря на то, что движение тестирования интеллекта активно развивалось на протяжении десятилетий, до конца 1930-х гг. не существовало хорошо стандартизированного индивидуального теста интеллекта для взрослых. Растущая неудовлетворенность в отношении стандартизации и структуры (уровни умственного возраста) шкалы Стэнфорд-Бине, дало Векслеру толчок к созданию в 1939 г. шкал интеллекта взрослых Векслера-Белльвью - Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scales (W-B).

Изначально Векслер разрабатывал свой тест как «балльную шкалу», а не как шкалу умственного возраста. Он учитывал при создании шкалы интеллекта критику в адрес теста Стенфорд-Бине за её исключительно вербальную направленность и включил в свою методику пропорциональное вербальной шкале количество невербальных заданий. Также при стандартизации использовались достаточно большие выборки взрослого населения. В ходе стандартизации была предпринята попытка контролировать образовательный и профессиональный статус. Окончательная версия нового теста предназначалась для использования в возрастном диапазоне от 10 до 60 лет.

Одними из главных причин, которые повлияли на окончательный отбор субтестов, вошедших в шкалу Векслера, можно выделить следующие:

• выбранные субтесты имели высокие корреляции с другими батареями интеллектуальных тестов;
• они достаточно различались по своим функциям, что позволяло предотвратить любые специфические влияния на обследуемых со стороны отдельных способностей и неспособностей;
• результатыты выполнения этих тестов позволяли делать определенные диагностические заключения.

После двух последовательных редакций теста в 1949 г. Векслер ввел новую и пересмотренную его форму — Шкалу интеллекта взрослых Векслера (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS). WAIS была стандартизована на 1700 испытуемых (равномерно распределенных по полу и возрастным уровням) в возрасте от 16 до 64 лет. Выборка стандартизации была дополнена выборкой 475 лиц пожилого возраста (от 60 до 75 лет и старше). В этой новой стандартизации были представлены все регионы США, городское и сельское население по каждому возрастному уровню, а также 10% «не6елых» граждан. WAIS была пересмотрена в 1981 г. и получила название WAIS-R.

Модификации

Используются 3 варианта теста Д.Векслера:

• тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);
• тест WISC (echsler Intelligence Scale for Children) - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);
• тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет. В России адаптированы первые два варианта теста, которые мы будем рассматривать в дальнейшем.

WPPSI

В 1967 году опубликована версия теста Д.Векслера для детей WPPSI (возраст 4 - 6,5 лет). Шкала состоит из 11 субтестов (10 основных, 1- дополнительный). 8 субтестов - облегченные и адаптированные варианты WISC. Три субтеста были разработаны заново.

Субтесты сгруппированы в вербальную и невербальную шкалы. При проведении диагностики субтесты WPPSI из вербальной и невербальной частей чередуются друг с другом. Эксперимент проводится как в один, так и в два приема.

В вербальную шкалу входят субтесты "Осведомленность", "Словарный запас", "Арифметика", "Нахождение сходства", " Понимание" и дополнительный субтест "Предложения".

В шкалу действий входят субтесты "Дом животного", "Завершение картинок", "Лабиринты" , "Геометрические схемы", "Конструирование блоков" ("Кубики Косса").

Новыми по сравнению с WISC являются субтесты "Предложения", "Дом животного" и "Геометрические схемы". Субтест "Предложения" заменил тест "Запоминание цифр" из WISC, им либо заменяют любой вербальный тест, либо применяют дополнительно.

Субтест "Дом животного" (вместо "Шифровка" из WISC) состоит из карт с изображением собаки, цыпленка, рыбы и кошки. Ребенок должен расставить домики в соответствии с ключом по изображениям животных.

При выполнении субтеста "Геометрические схемы" ребенок должен скопировать 10 чертежей с помощью цветного карандаша. Полужирное начертание

ест Векслера/Детский вариант

• Общие правила проведения тестирования
• Обработка и интерпретация данных
• Таблицы перевода сырых баллов в шкальные оценки (Нормативные таблицы)
• Таблица перевода суммарных оценок в стандартную форму
• Таблица вычисления итоговых показателей
• Тестовый материал

• Субтест 1. Осведомлённость
• Субтест 2. Понятливость
• Субтест 3. Арифметический
• Субтест 4. Сходство
• Субтест 5. Словарный
• Субтест 6. Повторение цифр
• Субтест 7. Недостающие детали
• Субтест 8. Последовательные картинки
• Субтест 9. Кубики Косса
• Субтест 10. Складывание фигур
• Субтест 11. Шифровка
• Субтест 12. Лабиринты

• Регистрационный лист

Общие правила проведения тестирования

1. начинать исследование нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнить задание, надо стараться до начала «исследования вызвать улыбку», создать «хорошее настроение».
2. Общая инструкция для испытуемого. У испытуемого не должно возникнуть впечатления, что его экзаменуют. Начинать надо примерно так: «Я хотел бы о чем-нибудь поговорить с тобой. Ты, в принципе, не возражаешь, нет? Ну, хорошо. Давай я о чем-нибудь спрошу тебя. Если знаешь, ответишь, если нет – не беда. О чем тебя спросить?» таким образом, все должно начинаться как бы с «экспромта». Вход в работу для ребенка должен быть незаметен, как в игру.
3. При постановке вопроса следует уделять большое внимание точности формулировки и четкости в произношении.
4. Любой ответ, кроме явно отрицательного, нужно поощрять: «правильно», «молодец», «очень хорошо» и т.д.
5. Неудачные ответы необходимо обязательно «амортизировать», чтобы не вызвать отрицательного отношения к дальнейшему исследованию. Если испытуемый говорит «не знаю», надо ответить «Ну что ж, это не имеет значения», «да, это тебе рановато знать» и т.д.
6. Если вместо ответа испытуемый молчит, необходимо любым способом стимулировать его к ответу вообще, а не к какому-либо конкретному. Не подсказывать, не наводить на определенный ответ! Но не переходить к следующему заданию, если на предыдущее не было ответа.
7. Если дается два непротиворечивых ответа, но разного качества – оценивать по лучшему из них. В случае противоречивых высказываний, спросить: «Ну, так как правильно?»
8. Вопрос повторяется полностью в первоначальной формулировке, если в течение 10-15 сек, не было ответа. Исключение – 6-й субтест («Повторение цифр»). В 3-м субтесте («Арифметическом») можно повторить задачу по просьбе исследуемого, но время отсчитывать с момента первого прочтения.
9. Дополнительные ответы ставятся только в тех случаях, когда ответ испытуемого невозможно оценить в 0 или 1 балл. При ответе, находящемся между 1 и 2 баллами. Дополнительный вопрос не задается, и ответ оценивается в 1 балл. Форма постановки дополнительного вопроса должна быть самой общей: «Расскажи мне еще что-нибудь об этом?», «Скажи мне что-нибудь еще?»
10. При тестировании нередки случаи, когда ребенок выполнил задание неправильно, но не подозревает этого, а время, положенное на его выполнение не истекло. Экспериментатору в этих случаях необходимо сделать вид, что он еще не видел результата, так как чем-то занят. Испытуемому же в течение положенного времени для этого задания необходимо говорить: «Я пока занят, а ты занимайся своим делом, старайся все сделать аккуратно, хорошо».
11. Стремясь дать возможно большее количество ответов, и в то же время не перегрузить текст повторениями, нами в записи контрольных ответов введена система альтернативных слов, частей фраз или полных фраз. Наряду с основными определениями, в тексте в скобках приводятся альтернативные слова, выражения, замена на которые не изменяют данную оценку. Альтернативные выражения ограничиваются с обеих сторон скобками и стоят сразу после замещаемого слова. Слова-задания набраны прописными буквами. Стоящая после них цифра «1:» или «2:» означает оценку в баллах тех ответов, которые следуют за этой цифрой. Ответы, следующие за цифрой «0:», считаются неудовлетворительными. После знака «?:» следуют ответы, на которые необходим дополнительный вопрос в общей форме. В ряде случаев приводятся нестандартные дополнительные вопросы. Они также как и примечание для экспериментатора выделены разрядкой. Если после дополнительного вопроса качество ответа не изменяется, ответ оценивается в «0» баллов. Равноценные ответы разных испытуемых разделяются точкой.

Обработка и интерпретация данных

Правила численной обработки данных тестирования.

1. Определение исходных оценок по субтестам. По окончании тестирования следует по правилам, изложенным выше, численно оценить ответы испытуемого. Исходной оценкой субтеста является сумма оценок, полученных испытуемым за ответы данного субтеста. Исходные оценки вписываются в графу «Исходная оценка» таблицы, расположенной на лицевой стороне регистрационного листа.
2. Отнесение испытуемого к возрастной группе. Для использования таблиц перевода исходных оценок в шкальные, необходимо отнести испытуемого к какой-либо из возрастных групп, условно выделенных Д. Векслером. Для этого, исходя из даты рождения испытуемого и даты проведения тестирования, вычисляется возраст испытуемого в виде количества полных лет и полных месяцев на момент исследования. Так, если возраст испытуемого равен 9 годам 11 месяцам и 25 дням на момент обследования, то его возраст принимается условно равным 9 годам и 11 месяцам (см. приложение 4). Соответственно преобразование исходных оценок в шкальные должно проводиться по таблицам возрастной группы «9 лет 8 месяцев – 9 лет 11 месяцев».
3. Определение шкальных оценок по субтестам. В таблицах перевода исходных оценок в шкальные оценки  для краткости изложения вербальные и невербальные субтесты обозначены своими порядковыми номерами. Эти номера вместе с названиями субтестов указаны в регистрационном листе к методике диагностики интеллекта. Шкальные оценки (от 0 до 20 баллов) на вертикальных сторонах таблиц. Исходные оценки по субтестам расположены столбиком непосредственно под номером субтеста. Обратимся к примеру из приложения 4. Открыв таблицы перевода оценок возрастной группы «9 лет 8 месяцев – 9 лет 11 месяцев», увидим, что исходная оценка в 13 баллов по субтесту № 1 (Осведомленность) соответствует шкальной оценке в 11 баллов. Исходная оценка по субтесту № 2 (Понятливость), равная 11 баллам, соответствует шкальной оценке в 10 баллов. Аналогичным образом определяются шкальные оценки по всем субтестам, предъявлявшимся испытуемому. Эти оценки заносятся в графу «Шкальная оценка» таблицы, расположенной на лицевой стороне регистрационного листа.
4. Построение профиля шкальных оценок. Шкальные оценки испытуемого наносятся кружками в левую таблицу на лицевой стороне регистрационного листа. После соединения кружков соединительными линиями образуется условная ломаная линия, называемая профилем шкальных оценок или профилем интеллектуального развития. Общий уровень (высота расположения) интеллекта, ведущие и «западающие» у испытуемого интеллектуальные функции профиль выражает в наглядной форме, удобной для интерпретации.
5. Определение сумм вербальных и невербальных оценок. С целью установления итоговых показателей методики предварительно вычисляются суммы шкальных оценок по вербальным субтестам. При вычислении этих сумм следует иметь в виду, что, как указывалось выше, таблицы определения итоговых показателей составлены для случая, когда при тестировании использовались основные субтесты (№№ 1-5 в вербальном наборе и 7-11 в невербальном). Т.е. результаты тестирования испытуемого следует в случае необходимости сначала свести к форме тестирования основными субтестами. В таблице перевода суммарных оценок в стандартную (из пяти субтестов) форму приняты следующие обозначения:

«Сумма шкальных оценок» – сумма оценок, набранная испытуемым за вербальные и невербальные субтесты.

«Шесть субтестов» - «истинная» сумма шкальных оценок, начисляемая испытуемому, который тестировался по всем шести вербальным или невербальным субтестам.

«Четыре субтеста» – «истинная» сумма шкальных оценок, начисляемая испытуемому, которому в связи с какими-то исключительными обстоятельствами предъявлялись только четыре из шести вербальных или невербальных субтестов.

6. Определение итоговых показателей методики. Для определения итоговых показателей используются только стандартизованные («истинные») суммы шкальных оценок. Таблица вычисления итоговых показателей (см. Таблица вычисления итоговых показателей) предполагает раздельное определение вербального, невербального и общего IQ. В графах «Сумма оценок» обозначены стандартизованные суммы шкальных оценок испытуемого. Для вычисления общего показателя IQ используется сумма вербальных и невербальных оценок. Для примера из приложения 7 сумма оценок для вербального показателя равна 53 баллам, для невербального – 51 баллу, для общего – 53+51 = 104 баллам. Этим суммам соответствуют итоговые показатели в 104, 101 и 103 балла, вписываемые в правую таблицу на лицевой стороне регистрационного листа.

Как указывает автор русскоязычной адаптации методики исследования интеллекта, при обследовании умственно отсталых испытуемых суммы вербальных и невербальных оценок оказываются настолько низкими, что уже не могут быть оценены таблицами итоговых показателей, предложенных Д. Векслером. Для устранения подобных ситуаций А.Ю. Панасюк разработал алгоритм перевода суммарных оценок в баллы итоговых показателей, в соответствии с которыми им предложено дополнение к таблицам Векслера:

Психологическая характеристика субтестов

Порядок и правила анализа результатов тестирования едины для взрослого (WAIS) и детского (WISC) вариантов методики исследования интеллекта. Исключение составляет лишь субтест 12 «Лабиринты», отсутствующий во взрослом варианте. Общий показатель IQ методики является индикатором общего интеллекта (фактор «g»), т.е. сложноинтегрированного качества психики, обеспечивающего индивиду успешность поведения в различных ситуациях и эффективность различных видов деятельности.

За оценкой вербального показателя стоит вербальный интеллект как интегральное образование и одновременно подструктура общего интеллекта, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания. Уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, многообразием индивидуального жизненного опыта, всей совокупностью условий социализации человека. В структуре вербального интеллекта Д. Векслер полагает важным выявить и измерить следующие характеристики:

1) уровень интеллектуальных функций в настоящем, обеспечивающих нормальное протекание интеллектуальной деятельности;

2) состояние этих функций в прошлом, в процессе созревания и становления индивидуального интеллекта.

Вербальные субтесты в целом наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью. Их результаты очень чувствительны к национальным различиям в языковой культуре испытуемого, в связи с чем тестирование лиц иной национальности представляется не полностью корректным. Невербальный показатель методики WISC отражает состояние невербального интеллекта, т.е. интегрального образования и подструктуры общего интеллекта, деятельность которого связана не столько со знаниями, сколько со сформировавшимися на их основе умениями индивида и особенностями его психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик.

• Субтест № 1 «Осведомленность». Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных процессов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за «Осведомленность» характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ.
• Субтест № 2 «Понятливость». Включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста № 1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений.
• Субтест № 3 «Арифметический». Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Задачи такого типа имеются во всех интеллектуальных тестах.
• Субтест № 4 «Сходство». Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта.
• Субтест № 5 «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к «Осведомленности».
• Субтест № 6 «Повторение цифр». Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.
• Субтест № 7 «Недостающие детали». Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.
• Субтест № 8 «Последовательные картинки». Требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль играют здесь перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала и предвосхищение событий. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий.
• Субтест № 9 «Кубики Косса». Наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.
• Субтест № 10 «Складывание фигур». По аналогии с «Кубиками Косса» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.
• Субтест № 11 «Шифровка». По числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

Психологическую характеристику субтеста «Лабиринты» можно извлечь из матриц субтестов корреляций, составленных Д. Векслером. В соответствии с изложенными там данными «Лабиринты» взаимосвязаны прежде всего с двумя вербальными («Осведомленность» и «Сходство») и двумя невербальными («Кубики Косса» и «Последовательные картинки») субтестами. Причем характерно, что в диапазоне от 7 до 13 лет обусловленность оценки за выполнение «Лабиринтов» вербальными субтестами увеличивается, а невербальными сокращается.

• Субтест № 12 «Лабиринты». Предположительно выделяет аналитико-синтетические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. Наличие связи выполнения «Лабиринтов» с оценками за вербальные тесты показывает, что определенную роль здесь играют также навыки словесного формулирования стратегии действий испытуемым.

При анализе показателей IQ целесообразно специальное внимание уделять развитию у ребенка невербальных составляющих интеллекта. Выполнение невербальных заданий не столь сильно зависит от наличия у ребенка определенного запаса знаний, и может поэтому фиксировать «зону ближайшего развития», «потенциальные возможности интеллекта» в целом. По мнению Н. Дубровиной невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможностях, поскольку невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта. Причем эта роль постепенно увеличивает свое значение после 5-8-летнего возраста.

Заключение по совокупности тестовых показателей об уровне интеллектуального развития испытуемого должно делаться исключительно корректно. В детском возрасте тестовые оценки могут существенно меняться в связи с изменением условий жизни, воспитания и обучения ребенка. Кроме этого, стандартизованная тестовая методика в принципе не способна полно отразить индивидуальные особенности интеллекта. Она, как правило, «безразлична» и к динамическим аспектам интеллектуального развития. Как справедливо подчеркивается, высокие оценки IQ не являются существенными признаками гениальности. Зачастую случается так, что люди с такими оценками незаметно для окружающих проводят дни своей жизни, а люди со средним значением IQ добиваются в своей профессии выдающихся успехов. Все дело в том, что успешность (в обучении и конкретной деятельности) зависит от специфических интеллектуальных способностей, оригинальности, целеустремленности и т.д. По этим причинам сколько-нибудь категорическое экспертное заключение по тестовым данным об интеллектуальном потенциале, «потолке» развития ребенка является в моральном плане недопустимым, в научном – необоснованном.