Вожатые рулят

Методичка для вожатого  

 Должностные инструкции старшего вожатого.

1. Общие положения.
1.1. Старший вожатый назначается и освобождается от должности директором школы.
1.2. Старший вожатый должен иметь высшее или среднее профессиональное образование без предъявления требований к стажу работы или среднее (полное) общее образование и специальную подготовку без предъявлений к стажу работы.
1.3. Старший вожатый подчиняется непосредственно заместителю директора по воспитательной работе.
1.4. В своей деятельности старший вожатый руководствуется Конституцией Российской Федерации, указами Президента Российской Федерации, решениями Правительства Российской Федерации, органов управления образованием всех уровней по вопросам образования и воспитания обучающихся: правилами и нормами охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, а также Уставом и локальными правовыми актами школы (в том числе и распоряжениями директора, настоящей должностной инструкцией), трудовым договором (контрактом).

2. Функции.
Основными направлениями деятельности старшего вожатого являются:
2.1. содействие развитию и деятельности детских общественных организаций, объединений.
2.2. организация досуга.

3. Должностные обязанности.
Старший вожатый выполняет следующие должностные обязанности:
3.1. способствует развитию и деятельности детских общественных организаций, объединений, помогает в программировании их деятельности на принципах добровольности, самодеятельности, гуманности и демократизма с учетом инициативы, интересов и потребностей обучающихся,
3.2. содействует обновлению содержания и форм деятельности детских организаций, объединений, организует их коллективную творческую деятельность в соответствии с возрастными интересами обучающихся и требованиями жизни,
3.3. обеспечивает условия для широкого информирования обучающихся о действующих детских и молодежных организациях, объединениях,
3.4. организует наглядное оформление школы по тематике проводимой им работы,
3.5. создает в школе благоприятные условия, позволяющие обучающимся проявлять гражданскую и нравственную позицию, реализовывать свои интересы и потребности, интересно и с пользой проводить свободное время,
3.6. заботится о здоровье и безопасности доверенных ему обучающихся; соблюдает нормы и правила охраны труда, техники безопасности и противопожарной безопасности,
3.7. организует каникулярный отдых обучающихся,
3.8. изучает и использует передовой опыт работы с детьми и подростками, повышает свою квалификацию,
3.9. проводит работу по подбору и подготовке руководителей (организаторов) первичных коллективов детских организаций, объединений,
3.10. планирует свою работу, ведет в установленном порядке документацию,
3.11. соблюдает этические нормы поведения в школе, в быту, в общественных местах.

4. Права.

Старший вожатый имеет право:
4.1. Самостоятельно выбирать формы и методы работы с обучающимися и планировать ее исходя из общего плана работы школы и педагогической целесообразности,
4.2. участвовать в управлении школой в порядке, определяемом Уставом школы, участвовать в работе педагогического совета школы,
4.3. на защиту профессиональной чести и достоинства,
4.4. знакомиться с жалобами и другими документами, содержащими оценку его работы, давать по ним объяснения,
4.5. защищать свои интересы самостоятельно или через представителя, в том числе адвоката, в случае дисциплинарного расследования или служебного расследования, связанного с нарушением педагогом норм профессиональной этики,
4.6. на конфиденциальность дисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаев, предусмотренных законом,
4.7. повышать квалификацию,
4.8. аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить ее в случае успешного прохождения аттестации,
4.9. давать обучающимся во время занятий и перемен обязательные распоряжения, относящиеся к организации занятий и соблюдению дисциплины, привлекать обучающихся к дисциплинарной ответственности в случаях и порядке, установленных Правилами о поощрениях и взысканиях обучающихся школы.

5. Ответственность.

5.1. За неисполнение или ненадлежащее исполнение без уважительных причин Устава и Правил внутреннего трудового распорядка школы, иных локальных нормативных актов, законных распоряжений администрации школы, должностных обязанностей, установленных настоящей Инструкцией, старший вожатый несет дисциплинарную ответственность в порядке, определенном трудовым законодательством.
5.2. За применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, совершение иного аморального поступка старший вожатый может быть освобожден от занимаемой должности в соответствии с трудовым законодательством и Законом Российской Федерации «Об образовании». Увольнение за данный проступок не является мерой дисциплинарной ответственности.
5.3. За виновное причинение школе или участникам образовательного процесса ущерба в связи с исполнением (неисполнением) своих должностных обязанностей старший вожатый несет материальную ответственность в порядке и пределах, установленных трудовым и (или) гражданским законодательством.

6. Взаимоотношения. Связи по должности.

Старший вожатый:
6.1. старший вожатый работает по графику, составленному исходя из 36-часовой рабочей недели и утвержденному директором школы;
6.2. поддерживает тесные контакты с органами самоуправления, педагогическими коллективами школ, образовательных учреждений дополнительного образования детей и общественными организациями;
6.3. самостоятельно планирует свою работу на каждый учебный год и каждую учебную четверть. План работы утверждается заместителем директора школы по воспитательной работе не позднее пяти дней с начала планируемого периода;
6.4. представляет заместителю директора школы по воспитательной работы письменный отчет о своей деятельности объемом не более пяти машинописных страниц в течение 10 дней по окончании каждой учебной четверти;
6.5. получает от администрации школы информацию нормативно-правового и организационно-методического характера, знакомится под расписку с соответствующими документами;
6.6. систематически обменивается информацией по вопросам, входящим в его компетенцию, с педагогическими работниками школы.

Планирование работы старшего вожатого.

Планирование – вид умственной деятельности, при которой создается образ будущего.
План работы старшего вожатого – лишь одно из звеньев в общей системе планирования учебно-воспитательной работы.
Виды планов:
- перспективный;
- календарный;
- ежедневный;
- план подготовки конкретного дела.

Перспективный план работы.
1. Анализ работы за прошедший учебный год:
- качественная характеристика детского коллектива (количества классов, качество их работы в течение учебного года, уровень развития детских коллективов, лидеры, учащиеся, требующие к себе повышенного внимания, учащиеся, классы и классные руководители, на которых можно опереться в работе и т.д.);
- особенности, своеобразие и направление данного учебного периода;
- реализация идей, достижение целей, результат работы (достигнуты ли, если не достигнуты, то по какой причине);
- участие детской организации в школьных, районных, городских, областных мероприятиях;
- недостатки и достижения в работе старшего вожатого.
2. Цели и задачи на следующий учебный год.
Логически вытекают из анализа работы, характеристики школьного детского коллектива, ведущего направления работы. Цели ставятся в зависимости от того, что старший вожатый хочет достичь, какие недостатки в своей работе хочет исправить.
Цель – то, к чему стремимся, будущее, которое мы хотим видеть. Цель формулируется в повелительном наклонении: «повысить качество воспитательной работы в детской организации». Цель одна.
Задача – то, с помощью чего достигается цель. Задач может быть несколько, они более конкретны. В формулировке задач используются имена существительные. Задачи располагаются в определенной последовательности в зависимости от их важности: развитие самоуправления и соуправления учащихся, использование разнообразных форм и методов работы, привлечение каждого члена детской организации к участию в различных видах творческой деятельности и т.п.
3. Содержание работы.
Определив цели и задачи, можно приступить к подбору видов деятельности и форм работы. Важно подобрать такие виды и формы деятельности, которые в комплексе решают несколько поставленных задач.
3.1.Организационно-массовая работа (по возрастам).
В эту часть плана необходимо включить разнообразные виды деятельности: познавательную, трудовую, игровую, спортивную, художественно-эстетическую, патриотическую, доступную возрасту ребят. Следует стремиться обеспечить достаточное разнообразие дел внутри каждого из названных видов деятельности. К планированию этой части плана привлекаются члены детской организации, школьники и педагоги. Причем учитываются все предложения.
Виды оформления организационно-массовой работы:
- по программам воспитания («Команда», «Зеленый щит», «Наследники»,
«Свой голос», «Аленький цветочек» и т.д.);
- по тематическим периодам (ключевым делам);
- по направлениям деятельности (познавательная, художественно-эстетическая,
спортивно-оздоровительная, ценностно-ориентированная, работа с активом и детскими объединениями).
3.2. Работа с активом и детскими объединениями.
Если организационно-массовая работа планируется не по направлениям, то этот раздел планируется отдельно. В него включается работа с областной детской организацией («Федерация пионерских и детских организаций»), районными, городскими ДО; активом, школьной организацией, клубами, штабами (планы деятельности, тематические планы заседаний, анализы деятельности за прошедший период, результаты и достижения).
3.3. Инструктивно-методическая работа:
- оказание помощи педагогам, учащимся школы (участие в МО классных руководителей, педсоветах, консультации для классных руководителей, оказание методической и практической помощи и т.д.);
- разработка методических документов (сценариев, планов, положений, рекомендаций, анкет, справок, анализа работы и т.д.);
- обобщение опыта (своего, детской организации, детских коллективов школы).
3.4. Оформительская работа.
Включает в себя оформление школы, актового зала, стендов, уголков, афиш, папок, объявлений, альбомов, летописей и т.д.
3.5. Самообразование:
- повышение квалификации (в ОИПКРО, ОДТДМ им. В.П.Поляничко, ФПДО, участие в областных, районных семинарах, профессиональная аттестация);
- работа с литературой и периодикой;
- практическое знакомство с опытом коллег.
Перспективный план работы составляется на год в конце или самом начале учебного года. Заверяется директором или заместителем директора по воспитательной работе. Если план составлен в конце учебного года, то в начале учебного года он корректируется.
При составлении перспективного плана воспитательной работы старший вожатый должен учитывать необходимые требования.
Требования:
1. Целенаправленность.
Обеспечение единства целей, задач, содержания, методов и форм воспитательной работы.
2. Преемственность (план работы на новый учебный год должен опираться на прошлогодний план работы), реальность, систематичность (единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей) и последовательность (такое расположение элементов воспитательной работы, когда последующее опирается на предыдущее и, в свою очередь, определяет дальнейшую ступень развития).
3. Соответствие содержания, форм и методов работы возрастным и индивидуальным особенностям детей (учет возрастных и индивидуальных особенностей).
4. Разнообразие форм и методов работы с детским коллективом (разумное сочетание словесных методов педагогического воздействия с организацией практической деятельности).
5. Согласованность плана старшего вожатого с перспективным планом работы школы.

Последовательность действий старшего вожатого при составлении перспективного плана можно представить в таком порядке:
1. Знакомство с должностными обязанностями (типовыми и конкретно по школе).
2. Учет школьных традиций, направлений деятельности школы.
3. Изучение плана областных, районных, городских мероприятий, календаря знаменательных дат.
4. Диагностика (опрос, анкетирование, индивидуальные беседы, разведка дел, собрания, «мозговой штурм» и т.д.).
5. Знакомство с планами классных руководителей, секций, клубов и т.д.
6. Обсуждение раздела «Организационно-массовая работа» с активом, педагогами школы.
Основная часть перспективного плана может быть вариативной.

На основе перспективного плана составляется календарный план (план-сетка). В него вносятся конкретные ежедневные (основные) дела. Заверяется заместителем директора по воспитательной работе за 5 дней до начала срока действия плана.
Ежедневный план – это рабочий дневник старшего вожатого, в котором указываются дела, необходимые сделать в данный или следующий дни: позвонить, сказать, объявить, предупредить, договориться и т.д. Этот план не заверяется администрацией и является личным планом вожатого.
Еще один вид плана, который необходимо иметь старшему вожатому, - это план подготовки конкретного дела. Составляется за несколько дней до его проведения (по мере необходимости). В план подготовки вносятся все действия старшего вожатого, его помощников: объявить, нарисовать, продумать, оформить, раздать задания и т.д. План подготовки прилагается к сценарию данного дела.

АНАЛИТИЧЕСКАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ  ВОЖАТОГО.

Контроль за ходом работы, учет ее выполнения, оценка итогов эффективности проделанной работы – это составные части аналитической деятельности вожатого.
Ни один вопрос в теории и практике воспитания не вызывает столь острого интереса, как вопрос педагогического анализа.
Анализ – это всегда мысленное расчленение предмета на части, разложение его на элементы, но при этом производится оценочная характеристика каждого элемента, а суммарно это позволяет дать характеристику предмета в целом.
В повседневной жизни мы постоянно обращаемся к анализированию. Например, оценивая себя в зеркале, пробуя на вкус обед.
Педагогический же анализ – это изучение результатов воспитательной деятельности за определенный период. Но это не перечень сделанного за год, а определение того, что способствует или мешает эффективности работы.
Что же служит мотивом для педагогического анализа, если исключить случаи внешнего давления (административного)? Желание удостовериться в плодотворности профессиональной деятельности. Ведь целью любого анализа является определение:
- результативности своей деятельности и деятельности детского коллектива в целом,
- целесообразности проводимой педагогической работы,
- эффективности используемых педагогических средств, степени их влияния на результаты деятельности,
- достижений и недостатков в организации педагогической деятельности, их причины,
- путей развития педагогического процесса и устранения причин обнаруженных недостатков.
Одним из самых сложных вопросов является вопрос – как осуществить анализ педагогической деятельности?
Как и всякий методический процесс, анализ предполагает последовательное соблюдение следующих этапов:
1. Целеполагание.
2. Выбор темы, направления, объекта анализа.
3. Составление четкой программы действий, выбор методов.
4. Собственно аналитическая деятельность.
5. Подведение итогов, обобщение.
6. Выводы.
7. Разработка методических материалов по результатам анализа.
Определив цель и предмет анализа, необходимо подобрать методы, которые помогут наиболее полно его осуществить. Существует ряд таких методов:
1. Анкетирование (открытое – неограниченные варианты ответов,
закрытое – варианты ответов определены заранее).
2. Интервью, беседа, опрос.
3. Описание.
4. Наблюдение (открытое, скрытое).
5. Изучение документации.
6. Составление картотеки.
7. Индивидуальное тестирование.
8. Коллективное собеседование.
9. Изучение портрета детской организации, детского школьного коллектива.
10. Создание специальных ситуаций.

Приступая к анализу, необходимо знать важнейшие мыслительные операции, пронизывающие аналитическую деятельность:
- описание явления в целом, обобщенная характеристика предмета анализа в целом,
- расчленение на составляющие части, выделение основных характеристик каждой части,
- обобщение, позволяющее сделать выводы по результатам анализа,
- предложения о возможных путях развития данного предмета анализа.

Поскольку за основу анализа чаще всего берутся задачи и их реализация, предлагается такой алгоритм:
1. Вывод о том, как в целом решена поставленная задача (факты, цифры, подтверждающие этот вывод).
2. Что делалось для решения поставленной задачи, какая работа проводилась, что и как повлияло на ее решение.
3. Выводы о наиболее эффективных педагогических средствах, неиспользованных возможностях и резервах, причинах снижения результативности педагогической работы, основных направлениях деятельности.

Существуют различные виды анализа:
1. Оперативный (проводится сразу после мероприятий).
2. Тематический (отдельные направления деятельности), аспектный.
3. Поэтапный.
4. Общий.
5. Анализ по формам (КТД, этическая беседа, воспитательное мероприятие, занятие с активом и т.д.).
6. Итоговый.

Все вышеизложенное имеет отношение к любому виду анализа. В то же время каждый из них имеет свои особенности. Наиболее часто старшие вожатые обращаются к анализу конкретных форм работы.

Общий анализ воспитательного мероприятия:
1. Актуальность темы и целей (соответствия основным событиям коллектива, возрастным особенностям и уровню воспитанности школьников).
2. Содержание мероприятия и его структура.
Начало - формирование психологической готовности учащихся к восприятию и участию в нем, положительных мотивов деятельности,
Основная часть - целенаправленность содержания, его соответствие возрасту и уровню воспитанности учащихся, новизна содержания, оптимальное сочетание рациональной и эмоциональной информации, логическая последовательность составных элементов,
Заключение - закрепление социально-значимых мотивов поведения и установки, соответствие главной цели мероприятия, постановка перед школьниками конкретной программы действий в соответствии с программой классного часа (любого другого мероприятия).
3. Форма.
Целесообразность применения именно этой формы, соответствие формы содержанию мероприятия, возрасту учащихся и основным требованиям, предъявляемых к данной форме.
4. Поведение учащихся.
Активность, внимательность, заинтересованность, дисциплинированность, высокая степень подготовленности к мероприятию.
5. Поведение вожатого.
Эмоциональное состояние вожатого, эмоциональная выразительная речь, организаторские умения, педагогический такт, умение владеть аудиторией, концентрировать внимание, поддерживать дисциплину, вызвать интерес, создать необходимый психологический настрой, готовность к импровизации, достаточно высокая степень подготовленности воспитателя к мероприятию, глубокое знание и понимание проблемы, умение найти ее оптимальное решение.
6. Характеристика методов, технических средств, наглядности, атрибутов и ритуалов.
Соответствие содержанию, задачам мероприятия, уровню воспитанности и возрасту учащихся.
7. Организационный аспект деятельности.
Точность и четкость основных элементов структуры мероприятия: начала, основной части, заключения; оптимальность продолжительности мероприятия; целесообразное и яркое эстетическое оформление; соответствие хода мероприятия заранее продуманной программе; четкое распределение обязанностей между участниками.
8. Общая характеристика результативности:
- компетентность,
- организаторские умения,
- педагогический такт,
- владение аудиторией,
- создание положительного психологического климата, стиль общения.
9. Реализация намеченного плана.
Из всех видов анализов итоговый (за учебный год) – самый сложный. Целью анализа работы по итогам учебного года является оценка результатов педагогической деятельности за истекший период, нахождение лучших вариантов его дальнейшего развития, разработка и обоснование целей и задач на следующий учебный год.
Проанализировать весь ход педагогического процесса, его результаты и организацию очень трудно. Важно вычленить основные блоки, приоритетные направления деятельности. Как показала практика, наиболее удобный способ оценивания – «способ луковицы» – когда один за другим снимается верхний слой.

Схема  анализа работы за учебный год:
1. Качественная характеристика детского коллектива.
Количество классов, качество их работы в течение года, уровень развития детских коллективов, лидеры, учащиеся, требующие к себе повышенного внимания, учащиеся, классы и классные руководители, на которых можно опереться в работе и т.д.
2. Особенности, своеобразие и направление данного учебного периода.
Какие цели и задачи ставились в прошедшем учебном году, какие были приобретены направления деятельности, какие исследования проводились, их цели и результаты.
3. Реализация идей, достижение целей, результат работы.
Достигнуты ли, если не достигнуты, то по какой причине, участие школы в городских мероприятиях, недостатки и достижения в работе старшего вожатого, какие условия и средства воспитания были задействованы.
Когда же целесообразно проводить анализ? Если речь идет об анализе итоговом, то целесообразнее его проводить в конце учебного года – в мае, а в сентябре – подкорректировать. Если же речь идет об анализе мероприятия, то при благоприятной ситуации, если позволяет время, можно сразу после завершения. Если ученики устали или возбуждены, или нельзя нарушить эмоциональный настрой, то явно требуется отсрочка. Анализ в этом случае можно провести на следующий день, через день, но, не слишком откладывая, чтобы разговор состоялся по свежим впечатлениям.
Подводя итог, можно сказать: систематический педагогический анализ позволяет выполнить основное требование, предъявляемое к педагогу, - повышение качества и эффективности работы.

ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ – ОСНОВА ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕГО ВОЖАТОГО. Часть 1

Коллектив – это группа воспитанников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью, организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаяся сплоченностью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловном равенстве всех членов в правах и обязанностях.
Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был Антон Семенович Макаренко (1888-1939 гг.).
Он сформировал закон жизни коллектива: движение – форма жизни коллектива, остановка – форма его смерти, определил принципы развития коллектива (гласность, ответственная зависимость, перспективные линии, параллельные действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.
Стадии развития коллектива.
1. Становление коллектива (стадии первоначального сплочения). Организатор коллектива – педагог, от него исходят все требования.
Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
2. Стабилизация структуры коллектива.
Коллектив в это время выступает как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Основная цель педагога на этой стадии – максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых коллектив создается.
На этой стадии в развитии коллектива возможны скачки, остановки движения из-за преодоления противоречий между коллективом и отдельными учениками; между общими и индивидуальными перспективами; между отдельными группами уч-ся.
3. Расцвет коллектива.
На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов.
Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
4. Развитие коллектива.
На этой стадии каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
Между стадиями нет четких границ – возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей.
Если вожатому понадобилось сплотить ребят в новый коллектив для выполнения своей цели работы с ними, то предлагается следующий алгоритм формирования коллектива.

Алгоритм формирования коллектива.
Я создаю коллектив.
1. Я должен понравиться детям.
2. Я должен их изучить.
3. Я должен определить ведущий вид деятельности, в котором мы объединимся.
4. Я должен увлечь ребят этой деятельностью.
5. Я должен объединить вокруг этой деятельности ядро – моих ближайших помощников (актив).
6. Я должен поставить перед ребятами яркую далекую и не менее яркую близкую цель.
7. Я должен утвердить определенный стиль общения, стиль отношений между ребятами.
8. Я должен частично передать управление деятельностью ребятам и создать органы самоуправления.
9. Я должен предложить ребятам знаки отличия, элементы формы, ритуалы.
10. Я должен найти и оборудовать место встречи коллектива.
11. Я должен заложить определенные традиции.
12. Я должен обеспечить всем надежное чувство защищенности.
13. Я должен не допустить замыкания детей на себя, должен сделать коллектив открытым.
14. Я должен найти друзей для моих ребят – интересный коллектив.
15. Я должен не стоять на месте. Остановка – смерть коллектива.

Позиция вожатого в детско-подростковых коллективах.
В своей практике вожатый общается с постоянными, временными (например, Совет дела), разновозрастными, профильными, и т.д. детско-подростковыми коллективами. А так как в основе каждого коллектива – общий интерес, общие цели, общие дела, сплачивающие ребят постоянно или временно, то его можно назвать объединением.
В каждой школе постоянно действует 5 видов объединений, диктующие вожатому свои особенности, связи с ними, работы с их членами и руководителями, отличающиеся взаимоотношениями детей и взрослых, входящих в эти объединения.
Это следующие объединения:
- классно-урочные – строго одновозрастные, по классам, обязательные для ребят, во главе их – учителя, определяющие место и систему внутри коллективных отношений по своим программам, допускающие помощь со стороны вожатых по мере необходимости;
- факультативно-кружковые – возможно разновозрастные, создаются на основе свободного выбора учащихся, но в целом зависимы от взрослых руководителей, более свободны в своих связях с вожатым (особенно кружки), могут выполнять заказы вожатого, а отдельные кружки могут вести сами вожатые;
-клубные – также разновозрастные, объединяют ребят на основе не только свободного выбора, но и общего интереса, часто диктуемого взрослыми организаторами клуба, более приближены к общественным; вожатые могут опираться в своей работе на эти объединения, использовать их в своих делах, входить в клуб в качестве одного из руководителей или помощников в его делах или просто рядовым членом;
общественно-организационные – возможны как одна из форм школьного ученического самоуправления, например, школьная республика, город творцов, ученический совет и т.д. – разновозрастные, с активным участием взрослых, в основном – педагогов школ, в том числе и вожатых, выступающих помощниками, наставниками актива этих объединений, несущих полную педагогическую ответственность за последствия деятельности этих объединений; вожатые часто выступают организаторами и ответственными от педколлектива за работу этих объединений;
свободно образующиеся – общественные, независимые от педколлектива образовательного учреждения, представленные в нем старшим вожатым - координатором, руководителем, организатором или помощником этих объединений.
Организаторская роль вожатого в школьных объединениях разная, в зависимости от характера этих объединений. Общее то, что вожатый любому объединению помогает при составлении планов работы, в подготовке и проведении отдельных дел, в обучении актива.

Позиция актива в коллективе ребят.
Актив – наиболее деятельная, самостоятельная и творческая часть коллектива, проявляющая свои организаторские способности и умения, выступающая авангардом в коллективных делах.
Организаторские способности – это такое сочетание индивидуальных свойств личности, которое позволяет человеку быстро, надежно, уверенно организовывать людей на выполнение какого-либо дела.

Общие качества личности организатора:
компетентность - знание того дела, которое требуется организовать;
активность - умение действовать энергично, напористо при решении практических задач;
инициативность - особое творческое проявление активности, выдвижение идей, предложений;
общительность - открытость для других, готовность общаться, потребность иметь контакты с людьми;
сообразительность - способность доходить до сущности явлений, видеть их причины и следствия, определять главное;
настойчивость - проявление силы воли, упорства, умение доводить дело до конца;
самообладание - способность контролировать свои чувства, свое поведение в сложных ситуациях;
работоспособность - выносливость, способность вести напряженную работу, длительное время не уставать;
наблюдательность - умение видеть, мимоходом отметить примечательное, сохранить в памяти детали;
самостоятельность - независимость в решениях, умение самому находить пути выполнения задачи, брать на себя ответственность;
организованность - способность подчинить себя необходимому режиму работы, планировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность.

ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ – ОСНОВА ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕГО ВОЖАТОГО. Часть 2
Формируя у активистов организаторские качества, вожатый одновременно
формирует у них умение руководителя, т.е. умение направлять деятельность коллектива в целом или по ее отдельным видам: спортивной, общественно-трудовой, игровой и т.п. Вот эти умения управлять коллективом или отдельными видами его работы характеризуют активиста как руководителя.
Руководители в коллективах, как правило, выдвигаются самими членами этих коллективов, но могут быть назначены по рекомендациям вожатого или других педагогов, органов самоуправления. Подобное назначение типично в детских объединениях, в классах. Но здесь возможна такая ситуация, когда, кроме назначенного руководителя и даже выбранного ребятами из своей среды, в коллективе есть и другие очень влиятельные лица – лидеры. Лидер, как правило, вырастает из самого коллектива, отражает и выражает интересы этого коллектива и подчас становится неформальным руководителем своих товарищей. Задача вожатого: определить подобных лидеров в коллективах, помочь им стать формальными руководителями, т.е. получить признание на эту роль не только потому, что так хочется их товарищам, а потому, что они, ко всему еще и вооруженные определенными знаниями в школе актива, стали признанными руководителями своих товарищей и за пределами их коллектива. И здесь необходимо понимать, что:

лидер – выступает регулятором только внутриколлективных отношений, подчас узкогрупповых (где он и лидерствует), а руководитель регулирует отношения всего коллектива с окружением, не только внутри него;
лидер – полностью зависим от внутриколлективных взаимодействий, подчас его приоритет признается только в одной группе коллектива или только в одном виде деятельности коллектива, а руководитель, признаваемый, как авторитет, в коллективе, более независим от его настроений, он отражает в своем коллективе результат внеколлективных, общественных взаимоотношений;
лидер – это пример стихийности, что и определяет его позицию, как неформального руководителя, а руководитель – это пример организованности, т.е. формальный вожак коллектива;
лидер – во многом зависим от настроения своего окружения, поэтому его положение в коллективе нестабильно, а руководитель – стабилен в своем положении, независим от подобного состояния членов коллектива;
лидер – действует стихийно, неформально, его решения и поступки полностью зависимы от настроения коллектива, особенно при решении каких-либо проблем, а руководитель - более хладнокровен, его действия и решения диктуются не столько и не так стихией коллектива, а под влиянием и в сравнении обстоятельств, существующих извне;
лидер – это функционер малой, узкой группы, одного коллектива, а руководитель – уполномоченный общественный, действует в широком пространстве, т.к. представляет свой коллектив в обществе.
Следовательно, лидер – это субъект деятельности группы, за которым коллектив и общество признают право на специфическую роль в каких-либо узких проблемах жизнедеятельности, а руководитель – это представитель власти, осуществляющий свою роль в рамках представленных ему полномочий.

Зная эти особенности, каждый вожатый сможет в своих взаимоотношениях и взаимодействиях с детско-подростковыми коллективами, объединениями выявить помощников и организаторов деятельности ребят по необходимым им видам деятельности, т.е. определить тех лидеров малых групп, которые влиятельны на других членов группы при выполнении ими какого-либо вида совместной деятельности.
Лидирующие в каком-то нужном деле ребята могут выступать в коллективах и в среде активистов в роли инструкторов в своем деле. Например, инструктор по туризму, инструктор по озеленению, инструктор по шефской работе и т.п., т.е. учить других ребят своему умению и даже выступать организаторами и вожаками (лидерами) малых групп по интересам. Например, звено, экипаж, отряды юных туристов, юных экологов, юных коллекционеров и т.п.

ДЕТСКИЙ КОЛЛЕКТИВ – ОСНОВА ОРГАНИЗАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕГО ВОЖАТОГО. Часть 3
Система поручений в детском коллективе.
Поручение – определенное задание с перечнем обязанностей и требований, которые формируют определенные качества личности (самостоятельность, инициативность, ответственность и др.).
Поручение в детском коллективе – это область практической деятельности ребенка. Поручение выступает действенным средством формирования организаторских и трудовых умений и навыков.
Виды поручений:
- постоянные и временные;
- индивидуальные и коллективные;
- выбранные и назначенные;
- по видам деятельности.
Поручения, которые школьник выполняет в течение года, называют постоянными. Это группа поручений, связанная с работой в органах самоуправления. Это поручения выборные - главнокомандующий эскадры, командир отряда, староста, президент республики и т.п.
Временные поручения – это наиболее многообразная по характеру, содержанию, воспитательной значимости группа поручений, которые выполняются в сравнительно короткий срок (Совет дела, творческая группа, инициативная группа и др.)
Поручение может быть адресовано коллективу - коллективные - и одному ребенку - индивидуальные.
Коллективные поручения:
- инициативная группа (проводит разведку дела);
- Совет дела (руководит подготовкой дела);
- творческие микрогруппы (готовят отдельные части дела);
Индивидуальные поручения:
- оформители;
- танцоры;
- ведущие;
- кулинары;
- актеры;
- ди-джей;
- хранители порядка;
- работники мастерской подарков и др.
Школьник может сам выбрать себе поручение - выбранные поручения. Поручение может быть дано старшим вожатым, организатором -назначенные.
Возможно выделение видов поручений по направлениям деятельности:
- работа органов самоуправления;
- шефская помощь;
- трудовые десанты;
- организация досуговых мероприятий;
- оформительская работа;
- поиск новых знаний;
- оказание первой помощи;
- организация веселых перемен;
- организация военно-спортивных игр и др.
Необходимо различать поручения и задания. Если поручение – это система
определенных заданий, обязанностей, то отдельное задание – это единичный акт поручения.
Примеры коллективных заданий:
- организуйте выпуск газеты;
- проведите веселые перемены у малышей;
- проведите выставку книг;
- организуйте в школе военно-патриотическую игру;
- составьте путеводитель по микрорайону школы, по школе;
- отремонтируйте скамейки в своих дворах;
- приведите в порядок детские игровые площадки в ваших дворах и др.

Одним из приемов организации коллективной жизни является чередование
творческих поручений (ЧТП). ЧТП – соединение постоянных дел, которые выполняются по очереди ребятами для окружающих. Такие поручения могут выполняться как постоянными (отрядами, экипажами), так и временными (совет дела) объединениями детей. Общий сбор коллектива решает, какие дела-поручения станут постоянными и на какой срок – например, на полгода или на год, когда будет происходить чередование, обмен постоянными делами-поручениями между микроколлективами - например, каждую неделю или раз в две недели, в каком порядке будут обмениваться микроколлективы этими делами-поручениями – например, по заранее составленному графику-календарю или каждый раз по жребию. Количество выбранных на год поручений должно совпадать с количеством микроколлективов, иначе будут оставаться лишние поручения или незадействованные микрогруппы.
Примеры дел-поручений, выполняемых по очереди первичными микроколлективами:
- дежурные (вахтенные, хозяева класса);
- санитары;
- библиотекари;
- цветоводы;
- физорги;
- затейники;
- «мудрейшие»;
- журналисты;
- тимуровцы и др.
Оценивается деятельность по поручениям на общих сборах, собраниях. Критерии оценки поручений могут выбрать сами ребята, их может предложить и старший вожатый:
- своевременность выполнения;
- творческий подход;
- дружная работа;
- действовал каждый;
- дела принесли пользу окружающим и др.

Требования к поручениям:
1. Поручения должны быть четко определены и ясны ребенку.
2. Необходимо раскрывать перед детьми общественную значимость, цели данного поручения.
3. При выполнении поручения должна создаваться «ситуация успеха».
4. О выполнении поручения ребята должны отчитываться перед товарищами.
5. При определении поручения должны учитываться индивидуальные
особенности, склонности ребенка, поручение должно нравиться.
6. Поручение должно даваться в соответствии с возможностями
(умениями) ребенка.
7. Поручение должно соответствовать возрасту ребенка.
8. Каждое поручение должно способствовать развитию личности,
Формированию положительных качеств характера, «росту», движению вперед.
Желательно, чтобы поручения давал не взрослый, а весь коллектив ребят, тогда у исполнителя возникает чувство большей ответственности, значимости данного поручения. Начинается работа всегда с несложных поручений, затем задания постепенно усложняются. Поручение в коллективе должно быть дано каждому ребенку, возможно и выполнение одним ребенком нескольких поручений. При выполнении поручения вожатый или другие ребята могут оказать помощь, но только если это необходимо. И, конечно, выполнению поручений надо учить и весь коллектив, и микрогруппы, и отдельных ребят. Только в этом случае система поручений оправдает свою воспитательную ценность.

Организация работы школы актива.
Важное место в работе вожатого, как организатора, занимает школа актива.
Школа актива, как правило, функционирует при общешкольных органах самоуправления или в общественных детско-подростковых объединениях, организациях. Она состоит из отдельных подразделений, в которых обучаются активисты определенного профиля своей общественной занятости (например, секция командиров отрядов, старост классов, редакторов классных (отрядных) стенгазет и т.д.). Эти подразделения носят названия секции, но также имеют место названия, определяющие профиль обучения активистов:
- пресс-центр – собираются редакторы стенгазет;
- игротека – собираются массовики-затейники;
- штаб «Милосердие» – собираются организаторы шефской работы;
- клуб «Вожатый» – организаторы работы с младшими школьниками и т.д.
Сам вожатый организует работу всей школы актива: выявляет активистов по
коллективам, определяет направления их деятельности и создает соответствующие секции, подбирает из числа педагогов, родителей, представителей общественности наставников по секциям, помогает им спланировать содержание работы в секции, составляет расписание занятий (в среднем – 2 занятия в месяц для каждой секции), выступает сам организатором какой-нибудь секции и ее наставником. Вместе с активистами и другими помощниками разрабатывает и внедряет в практику символику школы актива, церемониал начала ее занятий и т.п. Разрабатывает критерии оценки активности ребят на занятиях школы актива, критерии оценки результативности занятий школы актива, формы стимулирования общественной активности ребят и т.п. Многолетняя практика деятельности школы актива показала, что занятия этой школы лучше проводить в твердо установленные дни месяца: например, 1 и 3-я среда месяца. Начинать с общего церемониала (линейка, перекличка, поверка и т.п.), затем работа по секциям и окончание – линейка подведения итогов занятий. Школа актива может иметь свои традиции, в ее рамках могут проводиться познавательно-развлекательные мероприятия только для ее обучающихся, специальные коммунарские сборы, коллективные творческие дела.
О первых занятиях коллектива.
Старший вожатый – как руководитель школы актива, клуба или кружка – должен знать, что первые встречи с учащимися, первые занятия во многом определяют успех всей дальнейшей работы, формируют стиль взаимоотношений между детьми и педагогами. От того, в какой степени вам удастся создать положительный нравственный климат в коллективе, увлечь ребят, зависит их отношение к занятиям в школе актива, клубе, кружке, совете.
В ходе проведения первых занятий педагог решает следующие задачи:
1. Создает у детей положительный настрой на занятия, вызывает интерес к ним и стремление овладеть необходимыми знаниями и умениями.
2. Знакомит учащихся с программой занятий, правилами работы в группе, перспективами роста учащихся.
3. Знакомит учащихся с традициями коллектива или с той организацией, в которой ребенок будет работать.
4. Выявляет уровень знаний и умений детей по профилю деятельности групп, секций, кружка и т.п.
5. Создает атмосферу доброжелательности, взаимопомощи и взаимной ответственности.
6. Получает информацию о каждом ученике группы, рассказывает о себе.
Ребята впервые пришли на занятия, они конечно, хотят получить информацию друг о друге, о педагоге, этот период психологи называют «периодом информационного голода».
На первом занятии рекомендуется использовать различные формы знакомства, которые помогут создать атмосферу непринужденности и доброжелательности, позволят увидеть в каждом учащемся лучшие качества характера, помогут выявить каждому способности и интересы.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОУПРАВЛЕНИЯ.

Самоуправление – это участие детей в управлении и руководстве делами своего коллектива.
«Педагогическая энциклопедия»

В повседневной деятельности самоуправление учащихся проявляется в:
- планировании деятельности своих коллективов;
- организации этой деятельности;
- анализе своей работы;
- подведении итогов сделанного и принятии решений.

Цели и задачи самоуправления:
- воспитать гражданина с высокой демократической культурой, способного к социальному творчеству, умеющему действовать в интересах совершенствования своей личности, общества и Отечества;
- дать возможность учащимся участия в планировании, организации и анализе учебно-воспитательного процесса;
- развивать способности и интересы членов коллектива;
- воспитать положительное отношение к общечеловеческим ценностям, нормам коллективной жизни;
- формировать умение самостоятельно найти дело, полезное обществу.

Структура самоуправления.
Структура школьного самоуправления включает, законодательные органы, исполнительные органы, институт уполномоченных и систему поручений.
Высшим органом школьного коллектива является собрание (его можно назвать по-разному в зависимости от общей школьной структуры, содержания деятельности, традиций коллектива, типа школ и т.д.: (сбор, вече, дума, конференция, большой совет, форум, слет и т.д.).
Через собрание каждому ученику обеспечивается право участия в обсуждении и принятии решений по вопросам деятельности коллектива.
Собрание проводится не реже 1 раза в год.

Функции собрания:
- разрабатывать и утверждать документы, определяющие деятельность ученического коллектива;
- определять взаимоотношения учеников в коллективе, заслушивать информации о решениях органов самоуправления;
- избирать исполнительные органы самоуправления;
- определить обязанность выборного актива;
- подводить итоги работы коллектива;
- давать оценку деятельности коллективов;
- награждать классы, отряды, отдельных учащихся и др.
Законодательный орган - собрание. Предполагается наличие исполнительных органов.
Это может быть совет, ученический комитет, совет министров, магистрат.
Названия исполнительных органов могут быть разными, но главные их функции одинаковые:
- организовать деятельность коллектива,
- обеспечить его членам необходимые условия для выполнения соответствующих видов ее деятельности.
Законодательное собрание избирает главу исполнительных органов: председателя, президента, главнокомандующего, премьер-министра и т.д.
При исполнительных органах формируются постоянные подразделения по видам деятельности, например: «Досуг», «Забота», «Олимп», «Пресс-центр», «Общение» и т.д.
Они могут иметь следующие названия: сектора, штабы, центры, министерства, комиссии и т.д.
Для них совет школы определяет функции, т.е. то, чем данные подразделения будут заниматься.
Это могут быть памятки, инструкции, положения и т.д.
Например, центр «Досуг».
Центр «Досуг» собирает своих представителей каждый вторник в 14 часов в кабинете № 3.
Центр:
- руководит проведением массовых мероприятий среди учащихся: общешкольных вечеров, праздников, классных вечеров отдыха;
- распределяет между классами поручения по подготовке этих мероприятий;
- организует оформление школы к вечерам и праздникам;
- несет ответственность за проверку программы художественной части и программы развлечений;
- выявляет пожелания учащихся по организации художественных кружков, записывает в них;
- организует работу библиотечного актива;
- организует ежегодный смотр художественной самодеятельности;
- отбирает участников на городские и районные конкурсы, организует игры на перемене (теннис, кроссворды, шашки и т.д.).
- и т.д.
При постоянных подразделениях создаются клубы, студии, группы, общества,
школы и т.п.
Например, при центре «Забота» могут работать: штаб «Поиск», телфон
«Доверие», «Бюро добрых услуг», клуб «Ветеран», клуб «Малышок» и т.п.

За всеми этими подразделениями закрепляются педагоги-наставники.
Здесь необходимо определить позицию старшего вожатого в организации самоуправления.

Наряду с основными структурными подразделениями для подготовки текущих дел, организации различных акций могут создаваться временные, подвижные группы и микроколлективы, например: совет дела, инициативная группа, и т.д.
Совет школы продумывает для них правила работы.
Класс является основой школьного самоуправления. Исходя из общей школьной структуры самоуправления, классы могут превращаться в государства, города, отряды и т.п.
Внутри классов функционируют микроколлективы. Каждый микроколлектив объединяет 5-7 учащихся.
Микроколлективы – это главные рабочие коллективы класса.

Как назвать эти микроколлективы?
Наши предложения: звенья, содружества, товарищества, общины, экипажи, бригады и т.п.
Микроколлективы формируются на принципах:
- дружбы (кто с кем дружит);
- местожительства (одна улица, один дом);
- интересов (кто чем увлекается);
- характера деятельности (кто выполняет одинаковое поручение).
В системе ученического самоуправления большое место занимает институт уполномоченных.
В него входят все, кто избирается в те или иные исполнительные органы. Среди них распределяются поручения, разрабатываются их функциональные обязанности.
Например, у нас работает комиссия «Дисциплина и порядок». Одно из поручений в этой комиссии: ответственный за дежурство классов по школе.
Памятка.
Тебе поручили важное и ответственное дело.
Комиссия «Дисциплина и порядок» собирается 1 раз в 2 недели, по вторникам в 13-30.
Ты должен обязательно в ней участвовать.
В твои обязанности входит:
- организовать работу ответственных за дежурство в классах;
- совместно с завучем (Ф.И.О.) составить график дежурства классов с распределением мест дежурств;
- организовать контроль за проведением дежурств;
- подводить итоги дежурств классов.
Завершающим систему самоуправления и важным ее компонентом является поручение.
Поручение включает учащихся в жизнедеятельность коллектива и в социально - значимую деятельность.

Принципы, лежащие в основе системы поручений:
- преемственность (учет опыта ребенка);
- последовательность (от простого к сложному);
- массовость.

В сферу методической деятельности вожатого входит:
- оказывать постоянно по собственной инициативе или в соответствии с заявками помощь классным руководителям, воспитателям ГПД, отдельным учителям в организации коллективной воспитательной работы в классах, группах, объединениях, досуговых мероприятий, в планировании этих дел и т.п.;
- выступать на педсоветах, совещаниях, методических объединениях классных руководителей, других педагогических работников школы с отчетами, методическими рекомендациями, советами, аналитическими сообщениями и т.п., входящими в сферу деятельности вожатого и требующими участия других педагогов;
- участвовать в планировании методической работы школы;
- участвовать в разработке методических и информационных материалов, отражающих направления его деятельности с детьми и взрослыми, пропагандировать их среди учащихся, детско-подросткового актива, педагогов, родителей и т.п.;
- анализировать свою деятельность, деятельность детских коллективов, объединений, их руководителей, вожатых, активистов, обобщать лучшее, эффективное, пропагандировать это лучшее в своих коллективах, в общении с коллегами из других школ, на методических мероприятиях школы, внешкольных учреждений, в печати, в других СМИ;
- знакомить с передовым и новаторским опытом работы своих коллег из других школ, заимствованным из методической литературы и периодики, использовать его с творческим переосмыслением в своей практике;
- организовать методические выставки, конкурсы, смотры и т.п.; мероприятия, обобщающие опыт детского коллектива;
- участвовать в методических мероприятиях ФПДО, областного Дворца творчества детей и молодежи им. В.П.Поляничко, других учреждений дополнительного образования, ОИПКРО;
- постоянно заниматься самообразованием, готовиться и проходить квалифицированные аттестации, участвовать в конкурсах вожатского мастерства.

ПРОГРАММЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ.
Основной жизнедеятельности школы, любого детского общественного объединения являются программы их деятельности.
Приступая к работе в школе, в детском общественном объединении, старший вожатый должен обязательно познакомиться с существующими программами; федеральными, региональными, школьными, отдельных объединений, использовать нужное в своем личном программировании и планировании работы по мере возможности, составить свою собственную авторскую программу, помочь в этом деле коллективам.
Любая программа деятельности с детско-подростковыми коллективами, объединениями, в основном, следует следующим требованиям:
- соответствует уставу школы, объединения, организации;
- носит развивающе - образовательный характер;
- является авторским творчеством ее составителей;
- соответствует возможностям жизнедеятельности детско-подросткового объединения, возрастным особенностям членов объединения;
- выступает своеобразной моделью или проектом развития коллектива, может состоять из отдельных компонентов: направлений, подпроектов, ступеней, ориентиров, маршрутов, тропинок и т.п.;
- определена по времени реализации: долгосрочная или краткосрочная, может быть поэтапной (ступени);
- рекомендует в системе своих познавательных, активных коллективных и индивидуально-творческих делах и заданиях заботу об окружающей деятельности, реально полезные и общественно значимые дела.

Структура программы:
- объяснительная записка: цели, задачи программы; принципы построения; основные знания и умения, приобретаемые в ходе реализации программы; основные методы, способы и формы деятельности и т.п.;
- содержание программы: тематика направлений (подпроектов, ступеней, тропинок, маршрутов, разделов и т.п.), целевая сущность направлений; примерные виды деятельности по направлениям; особенности работы по разделам (направлениям), позиция руководителей и т.п.; вспомогательная литература;
- рекомендации по организации работы коллективов по программе.
В повседневной практике, особенно в работе с детскими объединениями, рекомендуем вожатым пользоваться федеральными, региональными и местными программами. К ним относятся:
- международные (Федерация Детских организаций СНГ) «Игра – дело серьезное», «Золотая игла», «Детский Орден Милосердия», «Древо жизни», «Мой голос», т.п. (см. «Разноцветный мир детства», М., Академия, 1999 г.);
- федеральные (Федерация детских организаций «Юная Россия»); «Четыре
плюс три», «Возрождение», «Я сам» и др.;
- областные (ОООО «ФПДО») «Команда», «Свой голос», «Аленький цветочек», «Коллеги», «Зеленый щит», «Региональное взаимодействие» и т.д.

ПРОГРАММУ СОЗДАЕМ САМИ
Наша подсказка

Что может пригодиться при разработке программы деятельности детского объединения. Возможные «блоки», разделы программы:
Кто мы? Наша цель.
Что нас объединяет?
Наши заповеди, девизы, правила, законы.
У каждого есть право.
Наши обязанности, твой долг.
Кто наша смена?
Кто нами руководит?
Кто нам может помочь?
Мы сотрудничаем.
Кто нас будет ждать?
Чем мы будем отличаться от других?
(внешний вид эмблемы, значки, шевроны, символы).
Как о нас узнают другие?

Примерное содержание работы
(в виде целей, задач, чему учиться, что делать):
• Мы проведем
• Организуем
• Создадим
• Примем участие
• Что мы будем искать
• Как мы будем вместе проводить свободное время
• Наши заповеди, правила, девизы
• Основные ценностные ориентиры
• Главные приоритеты

Что будет в результате?
1 ориентир – познавательный: что ребенок узнал для себя нового?
2 ориентир – организаторский: что организовал интересного для окружающих (сам, с помощью учителей, взрослых, родителей, товарищей)?
3 ориентир – эмоционально-творческий: чему удивился? Что поразило? Что привлекло в жизни объединения как прекрасное, незабываемое?
4 ориентир – практический: что сделал, построил, оформил для себя, школы, объединения?
5 ориентир – рационализаторско-изобретательский: что изобрел, сконструировал.
предложил для людей (школы, дома, объединения)?

Возможно предусмотреть специальности, которыми дети могут овладеть в объединении:
историк, затейник, спортсмен, любитель природы, летописец, повар, редактор…
Предусмотрите ступени роста: любитель природы, юннат, эколог.

ПРИЛОЖЕНИЕ
Как организовать дело?
У любого дела есть свои ступени роста – этапы:
1- определение цели и задач дела;
2- планирование работы и распределение обязанностей;
3- коллективная подготовка дела;
4- проведение;
5- подведение итогов, анализ результатов дела.
Прохождение каждого этапа будет успешнее, если придерживаться правил организаторской работы:
Правило 1. «Получив задание, разберитесь в нем».
Определите цель, задачи дела, выделите главное, установите сроки, место проведения, используемые средства для подготовки и проведения мероприятия, участников работы.
Правило 2. «Используйте опыт других в подобных делах».
Узнайте, как проводили подобные дела другие. Помните: вы можете не только выбрать способ, форму деятельности, но и придумать что-то совершенно особое, новое.
Правило 3. «Учитывайте возможности каждого члена вашего коллектива».
Нельзя планировать невыполнимые и слишком легкие дела. Всегда помните о талантах вашего коллектива: танцорах, певцах, музыкантах, актерах, юмористах и др.
Правило 4. «Работа должна быть понятна каждому».
Разберите все вместе поручения каждого (микрогруппы). Определите, какими способами можно выполнить поручение, а ответственный пусть сам выберет подходящий ему вариант.
Правило 5. «Каждый отвечает за свой участок работы».
Безответственное отношение к одному из поручений может погубить все дело. Командиры из совета дела должны контролировать выполнение поручений каждым членом их микрогруппы.
Правило 6. «Действуйте дружно, действуйте вместе».
Поручение должно найтись для каждого, но можно и одно задание выполнять целой командой.
Правило 7. «Итоговый анализ – залог успешных дел в будущем».
Собравшись после проведенного дела все вместе, обязательно ответьте на вопросы:
- Добились ли вы цели, которую ставили?
- Что получилось хорошо (плохо) при подготовке и проведении дела? Почему? Какой вывод на будущее можно сделать?
- Что нового узнали, чему научились при проведении дела?
Попробуйте организовать свое дело по предложенным этапам.

Алгоритм дела.

1. Поставьте цель, определите, что требуется сделать (копилка идей, разведка дел и др.).
2. Определите, кто будет организовывать и контролировать все дело, отдельные поручения (штаб, совет дела или др.).
3. Разбейте всю планируемую работу на части, составьте план выполнения дела (этапы подготовки, проведения дела).
4. Посоветуйтесь с опытными людьми о выполнении этапов дела.
5. Разбейтесь на микрогруппы (экипажи, команды, патрули, звездочки и др.).
6. Распределите обязанности (задания) между микрогруппами, а в них - между отдельными ребятами.
7. Решите, как будете выполнять поручение: на общем сборе, собрании микрогруппы.
8. Вносите по ходу работы изменения, если условия требуют этого.
9. Учитывайте, кто и как работает (награждение самых активных знаками отличия, переходящие знаки отличия).
10. Подведите итоги дела, проанализируйте все его этапы, сделайте выводы на будущее (собрания микрогрупп, общий сбор).

При работе помните основные правила общения людей:
• Будьте внимательными и вежливыми.
• Учитывайте мнение каждого.
• Выражайте мысли четко и ясно.
• Будьте справедливы и выдержаны.
К этим правилам вы можете добавить и другие, которые считаете необходимым использовать в своей эскадре (отряде, экипаже).

Особенности руководства коллективом - часть 1
Детский коллектив
Настоящий, сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, поэтапно, чему способствует совместная деятельность ребят - участников групп. В зависимости от стадии развития детского коллектива вожатый использует различные стили руководства им. Рассмотрим некоторые стили руководства детским коллективом с учетом специфики и характера деятельности.
Приказание:
- четко ставьте цели и инструктируйте ребят;
- чаще проводите инструктаж;
- уточняйте, как поняты ребятами конкретные задания;
- кратко с каждым исполнителем уточните его действия;
- проверяйте выполнение заданий;
- отмечайте ошибки и хорошо выполняемые поручения;
- будьте требовательны, но тактичны.
Распределение и стимулирование:
- оценивайте и учитывайте в работе индивидуальность характеров ребят;
- выявляйте общие интересы;
- если необходимо – давайте задания;
- следите за тем, чтобы задания выполнялись точно;
- хвалите в присутствии других;
- недостатки разбирайте наедине;
- поощряйте за позитивную самостоятельную деятельность.
Участие в принятии решений:
- ставьте цель, не уточняя способов достижения;
- ограничивайте прямые указания и контроль;
- создавайте системы самоконтроля;
- проводите консультации по отдельным проблемам;
- поощряйте высказанные замечания;
- предоставляйте больше самостоятельности;
- не самоустраняйтесь от контроля.
Передача полномочий:
- оказывайте поддержку и помощь, если ребята просят о ней;
- избегайте вмешательства в дела без особой необходимости;
- не ослабляйте контроль;
- соизмеряйте возможности ребенка и сложность задания;
- не забывайте хвалить ребят как можно чаще.

Особенности руководства коллективом - часть 2
Педагогический коллектив
В процессе общения полезно задуматься над тем, что движет людьми, когда
они совершают те или иные поступки, какие факторы влияют на адекватность нашей оценки другого человека.
Итак, какие же факторы отражаются на нашем восприятии другого человека и на характере наших отношений с ним? Кричевский Р.Л. рассматривает следующие факторы:
1. Житейские стереотипы. Оценивая другого человека, не стоит спешить с окончательными выводами и оценками полезно задаться вопросом относительно делаемых умозаключений, проверяя, не подвержены ли они влиянию какого-либо житейского «штампа».
2. Установка. Не торопитесь делать свои суждения о людях, особенно если вы их мало и плохо знаете. Легко навесить ярлык, но гораздо труднее от него избавиться.
3. Эмоциональное состояние человека. Когда у нас на душе радость, весь мир окрашен в светло-розовые тона. И, напротив, человек может быть сильно раздражен и оттого зол на весь белый свет, стоит «на сердце кошкам заскрести», цветовая гамма изменяется на уныло серую. Всегда ли помним мы об этом?
В процессе общения мы не только стремимся «проникнуть» в личность человека, но и пытаемся объяснить причины его поведения. Чем вызваны успехи одного человека и неуспехи другого? Почему действия одних людей кажутся значительными, а других – нет? Ответы на эти и другие вопросы можно получить изучив интепретационные ошибки. Зная о них, легче избежать всевозможных осложнений в процессе построения взаимоотношений с руководством.

Ошибка первая. Нередко мы склонны объяснять собственные успехи причинами личностного характера («я добился успеха, потому что я способный»), а неудачи – причинами ситуационного характера («я потерпел неудачу, потому что так сложились обстоятельства»). При интерпретации поведения других людей используется совершенно другая логика. Их неудачи мы склонны объяснять личностными моментами, а успехи – внешними обстоятельствами.
Ошибка вторая. Мы часто полагаем, что так, как думаем мы, думает большинство людей – это ошибка «ложного согласия».
Ошибка третья. Это ошибка «неравных возможностей ролевого поведения». Возникает она по той причине, что порой выполняемая социальная роль позволяет человеку демонстрировать свои преимущества и скрывать недостатки. Чаще всего возникает в процессе реализации профессиональной деятельности. Понятно, что возможности подчиненного, в частности вожатого, более ограничены.
Ошибка четвертая. Ошибка «иллюзорных корреляций». Она проявляется в нашем стремлении апеллировать к причинам, которые легче припомнить. Но при этом подлинные причины упускаются.

Что необходимо для организации построения отношений с другим человеком?
1. Установка человека на общение. Вожатому необходимо настроиться на соответствующие отношения с руководителем и коллегами. Необходимо «установить» себя на тех людей, с которыми предстоит иметь дело. Тем самым вы демонстрируете готовность и желание общаться.
2. Моделирование личностных особенностей собеседника. Важно учитывать интересы людей, с которыми придется сталкиваться в повседневной работе.
3. Принцип «себе-подобие». Обращаясь к коллегам, мы не всегда задумываемся над тем, насколько наша просьба реально выполнима, приятно ли человеку заниматься ею. Не проще ли всегда, стараться представить себя на месте другого?
4. Самоподача. Мы должны соответствующим образом подать себя. В ситуации общения в детском лагере самоподача может осуществляться разными путями: манерой обращения к человеку, демонстрацией отношения к нему. По Леонтьеву А.А. мотивы самоподачи могут быть различными: стремление к развитию отношений, самоутверждение личности, необходимость профессионального плана. Независимо от мотивов отношений, главное, чтобы они развивались в нужном направлении.
5. Если мы хотим расположить руководство к себе, необходимо стремиться к открытой демонстрации намерений; проявлять теплоту и доброжелательность в отношениях с коллегами; быть компетентным в разрешаемой проблеме; убедительно излагать информацию.

На пути к взаимопониманию могут встретиться разные трудности:
• недопонимание. Склонность некоторых людей не говорить того, о чем они в самом деле думают и чего хотят на самом деле. Стремление говорить то, что они должны говорить руководителю, а не то, что бы хотели сообщить на самом деле.
Отсутствие обратной связи. Неумение слушать собеседника. Отставание слова от мысли. Стремление дать собеседнику желательный для него ответ. Неумение сиюминутную информацию подчинить содержательному рассмотрению.
• коммуникативные барьеры. Индивидуальные особенности людей (кто-то более замкнут, кто-то менее решителен, излишне застенчив, чрезмерно назойлив, вздорный, конфликтный), психологические отношения общающихся (взаимные антипатии, неприязнь, несовместимость), отсутствие необходимых навыков, «техники общения».

Особенности руководства коллективом - часть 3
Психологи предлагают ряд приемов, способствующих увеличению вероятности успеха в построении общения:
1. Поставьте себя на место другого человека. Как он смотрит на мир? Что значит быть в его положении?
2. Поразмыслите над тем, во что он вкладывает свои силы?
3. Установите, что влияет на поведение этого человека. Есть ли силы или обстоятельства, способные привести к переменам в нем?
4. Работайте над созданием открытых отношений. Это приведет каждого из вас к необходимости мириться с другим.
В процессе работы у вожатого возникают ситуации, когда необходимо повысить настроение, снять неблагоприятное эмоциональное или стрессовое состояние. Р.Л. Кричевский в своей книге «Если вы руководитель …» приводит перечень «детерминантов хорошего настроения». Обратимся к ним.

Компоненты хорошего настроения:
• Человеческие отношения.
• Пребывание в обществе счастливых людей
• Умение заинтересовать своим рассказом
• Пребывание в кругу друзей
• Наблюдение за людьми
• Откровенная и открытая беседа
• Выражение своей любви
• Высказывание комплиментов и похвал в чей-либо адрес
• Встреча за чашкой чая
• Осознание оказать помощь другим
• Умение развлечь и развеселить окружающих
• Приобретение новых друзей
• Смех
• Расслабленность
• Размышление о чем-либо хорошем
• Размышления о людях, к которым относишься с симпатией
• Наблюдение за красивым пейзажем
• Возможность дышать свежим воздухом
• Ощущение чистой одежды
• Хороший сон по ночам
• Прослушивание любимой музыки
• Улыбка
• Убежденность в благополучии семьи и близких
• Занятия физической культурой
• Способствует улучшению настроения процесс самоорганизации:
• Умение настоять на своем
• Планирование и организация какого-либо действия
• Четкое выражение своих мыслей
• Получение похвалы или комплимента
• Качественное выполнение своей работы

Работая в коллективе, стремитесь выстроить разумно, насколько это возможно, свои отношения как с коллегами, так и с руководством. Воспользуйтесь

«Принципами мудрого отношения к жизни»:
1. уметь отличать главное от второстепенного;
2. знать меру воздействия на события;
3. уметь подходить к проблеме с разных сторон;
4. готовить себя к любым неожиданным событиям;
5. воспринимать действительность такой, какова она в реальности, а не в нашем воображении;
6. стараться понять других;
7. уметь извлекать положительный опыт из всего происходящего.

В реальной жизни, вожатый, отправляясь на работу, часто испытывает определенные страхи, которые не способствуют повышению качества работы. Попытаемся помочь понять их, и, тем самым, избежать в своей деятельности.
Несколько лет назад немецкие психологи В. Зигерт и Л. Ланг рассмотрели взаимосвязь между работой и вызываемыми в ходе нее страхами работников. Вот эти разновидности симптоматики организационного дистресса, выделенные немецкими специалистами.
Страх не справиться с работой. Стимулирован разного рода обстоятельствами: неспособностью быстро войти в проблему, неумением рационально организовать свои профессиональные дела, непродуктивным использованием времени, слабыми навыками коллективного труда, неудовлетворительным физическим и психическим состоянием и т.д.
Страх допустить ошибку. Очень часто присущ новичкам, особенно в адаптационный период, однако может иметь место и у опытных работников, находящихся под началом страдающего разного рода психическими комплексами («закомплексованного», как принято говорить в таких случаях), агрессивного, несправедливого директора.
Страх быть обойденным другими. Он проявляется в реакции людей на несправедливость в связи с продвижением по служебной лестнице (кого-то продвигают, а кого-то задвигают, причем не всегда понятно – почему). Эта реакция принимает у разных людей разные формы: «каждый … реагирует по-своему: одни испытывают разочарование, спасаются бегством в болезнь, впадают в апатию, другие же проявляют повышенную активность, энтузиазм, заметно улучшают показатели своей работы. Кто начинает трудиться с большей отдачей, надеется поправить таким образом свои дела. Смирившиеся полагают, что и выкладываться-то особенно не стоит.
Страх получить неудовлетворительную оценку за свою педагогическую деятельность. Человек перестает себя уважать. Могут пройти годы, прежде чем к нему снова вернется вера в собственные силы и возможности. Поиски разрешения возникшей ситуации, хождение по кабинетам - все это не может не вызвать чувство страха.
Страх потерять собственное Я. Человек фактически становится неким винтиком в гигантском технологическом процессе, отчего утрачивается ощущение личностной самоценности и, напротив, возрастает чувство ненужности, профессиональной обезличенности. Естественно, возникает вопрос как же предупредить подобного рода организационный дистресс?
Решающая роль в создании психологически комфортной, т.е. исключающей дистресс, ситуации принадлежит руководителю:
• его отношению к сотрудникам, его концепции «человеческого фактора»;
• пониманию руководителем того, что каждый из нас может совершить ошибку…

Рекомендации, касающиеся, заботы об индивидуальной мотивации:
1. Стремитесь к цели, но живите сегодняшним днем. Иными словами, какие бы великие (и далекие) цели ни ставил перед собой человек, ему не следует забывать и о сегодняшнем дне, ибо «настоящая жизнь всегда присутствует здесь и сейчас». Сладостные мечты не должны отрывать нас от реальности. А в ней мы находим не только радостные моменты. Разочарования, горе, боль, неудачи – все это элементы нашей текущей жизни. И к ним нужно быть готовым.
2. Возьмите на себя основную ответственность за свою мотивацию к жизни. Цель этой рекомендации – лишний раз подчеркнуть, что за свою жизнь, дела, мотивацию к работе отвечаем прежде всего мы сами. Поэтому прежде всего, неплохо было бы поискать причины возможных неурядиц в самом себе. Не стоит, кроме того, забывать, что многие из нас страдают так называемой «выученной беспомощностью». Нас слишком долго приучали к тому, что о нас позаботятся другие: семья, воспитатели и учителя, вузовские кураторы, администрация учреждений и предприятий, где мы работаем, и вообще государство в целом. В результате мы забыли, что прежде всего заботиться о себе должны мы сами. Труднейшая для нас задача. Мы просто не знаем, как это делать, и очень часто продолжаем беспомощно ссылаться на обстоятельства и лица.
3. Помните: организации и люди развиваются и с помощью кризисов.
«Мы тоже развиваемся или имеем возможность развиваться через кризисы и трудности». И мы должны быть внимательны.
Дело в том, что в молодости те или иные сложности, неприятности очень часто заносятся нами в категорию случайностей, но «случайности», увы, нередко повторяются и в гораздо более зрелом возрасте. Проблема заключается в том, как вести себя в подобных случаях, как воспринимать происходящее. Смириться и «утонуть» в рутине повседневных дел или попытаться найти новые решения, преодолеть установившееся течение жизни, спасти столь неизбежное падение мотивации.
4. Помните: мотивация к работе – лишь часть мотивации к жизни. Когда единственным мотивационным ориентиром выступает труд, о человеке говорят – «трудоголик».
И, как писал в свое время выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев, «даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека… Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной».

Ориентиры для руководителя
(полезны, как директору, так и вожатому)
Для руководителя нет более важных стимулов для улучшения работы, чем личное знание персонала. Это дает возможность оценить качество индивидуального труда, как детей, так и взрослых; оказывать им помощь и содействие в нужный момент. Кроме этого, знающий руководитель будет иметь расширенные возможности для общения с людьми разного характера и шанс предупреждения проблем. Такое взаимодействие дает руководителю возможность делить как радости, так и сложности жизни в лагере.
Существуют некоторые принципы, которые могут помочь руководителю, имеющему небольшой опыт руководства другими людьми:

1. Доверие. Этот фактор является основным в установлении значимых взаимоотношений с персоналом, как для выполнения им работы, так и для личного взаимодействия. Члену персонала необходимо знать, что руководителю можно доверять с тем, чтобы справляться с проблемами и вести обсуждения объективно и без эмоций. Он должен также знать, что руководитель может решать задачи, привлекая других, и рассматривая различные стороны личных проблем и забот. Член персонала также должен знать, что обсуждение качества его работы с руководителем не будет передаваться по всему лагерю и останется конфиденциальным.
Чтобы сохранить такое доверие в отношениях с персоналом, руководителю следует показать, персоналу, что он ценит и уважает персонал независимо от качества работы. Иногда для руководителя может оказаться сложным сохранение такого отношения, но такое поведение должно проистекать от внутреннего уважения члена персонала, которое помогает преодолеть различия или личные конфликты.
2. Сочувствие. Важна способность руководителя быстро устанавливать связи и свободные отношения с персоналом, который не привык к руководству или если его утомляют контролирующие рамки. Кроме веры в способности персонала нужный климат в коллективе может создать истинное желание общения с разными людьми и навыки человеческих взаимоотношений.
3. Разделение озабоченностей. Руководитель должен культивировать привычки разделения беспокойства члена персонала, индивидуально или коллективно, оценки выполненной работы. Регулярные похвалы за выполненные работы также помогают подготовить члена персонала к принятию критики, когда в этом возникает необходимость. Полезно также руководителю иметь привычку время от времени уделять внимание группам или определенным видам работы для наблюдения за их жизнью или реализацией. Если персонал поймет, что это делается из лучших побуждений, то постепенно он привыкнет к этому и станет менее обеспокоен таким прямым наблюдением. Поддержка со стороны руководителя и его оценка могут не ощущаться другими, если это не выразить словами или скрывать под маской благожелательности.

Если ранее не был установлен процесс контроля за персоналом, то элементы этого процесса следует обсудить совместно с группой во время процесса обучения. Полезно также высказывать идеи общих ожиданий и критериев, которые будут использоваться для оценки работы. Если замечания в письменном виде с конференции руководства необходимо подшивать в личные дела, то персоналу следует сказать об этом.

P.S. Информация для директора, полезная для вожатого.

Критерии оценки успешности работы вожатого.
В процессе работы в детском лагере вожатый должен проявить знания в области педагогики и психологии, методов работы с детьми разного возраста, умения применять теоретические знания на практике. Администрация оценивает следующие умения:
использовать на практике знания психологических и возрастных особенностей детей и подростков.
выполнять требования охраны труда и техники безопасности, 
проводить диагностику,
привлекать детей («застенчивых», «одиноких», «закомплексованных» и др.) к досуговой деятельности,
разрешать нестандартные ситуации,
подчиняться решению администрации,
проявлять свои способности в объединении детей,
планировать и реализовывать коллективные, групповые и индивидуальные формы работы с детьми,
принимать ответственность на себя,
проводить самоанализ и самооценку совместной деятельности.

ВВЕДЕНИЕ

Межличностные отношения в среде подростков оказывают колоссальное влияние на формирование личности молодого человека,  его взглядов на дальнейшую жизнь,  отношение к окружающим,  уровень самооценки. Проблемы в межличностных отношениях способствуют появлению комплексов, заставляют искать признания подростка как личности в криминальной среде, религиозных сектах, часто являются одной  из главных причин приема  наркотиков, алкоголя. По статистическим  данным г. Берёзовского, причиной самоубийств среди подростков в 78% случаев является проблема общения, а в 47% случаев  общение именно со сверстниками. 

Акцентуации характера подростков зачастую приводят к конфликтам, мешают учебному процессу и создают трудности в  межличностных отношениях.

Изучение влияния акцентуаций характера на межличностные  отношения подростков представляется нам очень важной задачей, решение которой может позволить разработать практические мероприятия по улучшению психологического климата в школьных коллективах. 

Цель исследования:

Изучить влияние акцентуаций характера подростков на межличностные отношения среди сверстников на примере учащихся 9

Для реализации цели исследования мы поставили следующие задачи:

1.          Выявить роль и место акцентуации в структуре характера.

2.          Изучить особенности взаимоотношений в старшем подростковом возрасте.

3.          Экспериментально апробировать методы диагностики, направленные на выявление акцентуаций (на примере учащихся 9 кл.).

4.          Сопоставить результаты диагностики и установить существует ли взаимосвязь между акцентуациями и межличностными отношениями.

5.          Сформулировать выводы и разработать рекомендации.

Гипотезой исследования является предположение о том, что взаимосвязь между акцентуациями характера и межличностными отношениями подростков в кругу сверстников существует и закономерна.

В работе были использованы следующие методы исследования:

       изучение и анализ психолого-педагогической и научной литературы;

       тестирование;

       анкетирование;

1. Акцентуации характера и их роль в структуре личности подростка.

1.1. Определение акцентуации.

Знание характера человека позволяет со значительной долей вероятности предвидеть и тем самым корректировать ожидаемые действия и поступки. В психологии понятие характер означает совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обуславливая типичные для нее способы поведения. В периоде становления характера его типологические особенности, не будучи еще сглажены и затушеваны жизненным опытом, проявляются ярко.  Крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим называются акцентуациями характера. Акцентуациям характера свойственна повышенная уязвимость лишь к определенным психотравмирующим воздействиям, адресованным к  «месту наименьшего сопротивления» данного типа характера при сохранении устойчивости к другим. Это слабое звено в характере человека проявляется только в ситуациях, предъявляющих повышенные требования к функционированию именно этого звена. Во всех других ситуациях, не затрагивающих уязвимых точек характера, индивид ведет себя без срывов, не доставляя неприятностей ни окружающим, ни себе. Следовательно, можно предположить, что в какой-то ситуации один человек будет чувствовать себя адаптированным (испытывать, например, прилив сил и бодрости), а другой будет чувствовать растерянность и неуверенность, терзаться и терять работоспособность. Все это не дает никаких оснований заключить, что кто-то из этих людей психически ненормален.

В зависимости от степени выраженности, акцентуации относят к явным и скрытым. Явные относят к крайней границе нормы и отличаются постоянными чертами определенного типа характера. Скрытые акцентуации представляют собой обычный вариант нормы, выраженный слабо или не выраженный совсем. Оба типа могут переходить друг в друга под влиянием разных факторов, среди которых важную роль играют особенности семейного воспитания, социальное окружение, профессиональная деятельность и т.д., а в первую очередь отношения со сверстниками. Отношения с ними строятся как равно- партнерские и управляются нормами равноправия.

1.2. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте.

    Обособленные группы сверстников в старшем подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и, находясь в равных отношениях с товарищами - вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для подростков, чем сообщество взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений, слабые или почти не представленные в раннем периоде их развития: товарищеские и дружеские. Старшим подросткам не сидится дома, они рвутся к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это характерная черта у детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них не зависимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные   личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как личная драма. На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские взаимоотношения.

Поскольку акцентуации характера граничат с соответственными видами психопатических расстройств, их типология базируется на детально разработанные классификации подобных расстройств в психиатрии, отражая, тем не менее, и свойства характера психически здорового человека. В связи с тем, что большинство акцентуаций оформляется к подростковому возрасту и наиболее ярко проявляется именно в нем, нужно рассмотреть классификацию акцентуаций на примере подростков. В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной системы социальных установок, причем оно касается всех компонентов установок когнитивного, эмоционального и поведенческого. Период ранней юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих социальных установок.  У юношей и девушек можно встретить такие акцентуации характера, которые не встречаются ни в каком другом возрасте, причем между отдельными чертами характера и их проявлениями имеется много противоречий, острота которых обычно к окончанию школы сглаживается.

1.3. Типология акцентуаций характера.

Попытки построения типологий акцентуаций характера неоднократно предпринимались на протяжении всей истории психологии. Одной из наиболее известных и ранних попыток является та, которая еще в начале века была предложена немецким психиатром и психологом Э. Кречмером. Несколько позже аналогичную попытку предпринял его американский коллега У. Шелдон. А в наши дни – Э.Фромм, К. Леонгард, А.Е. Личко. 

В своем исследовании мы придерживались классификации, которую предложил А.Е. Личко и в исследовательской части своей работы использовали опросник предназначенный для определения акцентуаций в подростковом возрасте. Он выделял следующие типы акцентуаций характера:

Гипертимный (Г).

Циклоидный (Ц).

Лабильный (Л).

Астено-невротический (А).

Сенситивный (С).

Психастенический (П).

Шизоидный (Ш).

Эпилептоидный (Э).

Истероидный (И).

Неустойчивый (Н).

Конформный (К).

Кроме вышеперечисленных типов, акцентуации могут быть смешанные по тем типам, которые сочетаются между собой.

2. Анализ результатов исследовательской работы.

Для эксперимента по изучаемому вопросу были выбраны два гимназических класса: 9 «А» (в составе 29 человек) и 9 «В» (в составе 27 человек).

Нами были проведены следующие исследования:

   изучение акцентуаций характера подростков (методика ПДО А. Личко);

   изучение межличностных отношений в классе (метод социометрического опроса).

Цель нашего эксперимента: выявить существует ли взаимосвязь между акцентуациями характера и положением подростка в классе.

Проведённые исследования показали:

Таблица 1.

Результаты социометрического опроса.

Из таблицы видно, что в обоих классах есть подростки, занимающие благоприятное и неблагоприятное положение среди сверстников. 5% учащихся являются лидерами, 35 % чувствуют себя в коллективе хорошо, 46 % занимают в коллективе неблагоприятное положение, 11 % являются изгоями.

Результаты методики ПДО А. Личко показали:

Таблица 2.

Сводная таблица акцентуаций характера подростков.

Проанализировав таблицу 2, можно сказать, что у подростков встречают как чистые, так и смешанные акцентуации. В ходе исследования мы не встретили подростков  циклоидного, астено-невротического, конформного типов. Наибольший процент занимают эпилептоидная, шизоидная, гипертимная акцентуации. Исходя из анализа работ  различных психологов, мы убедились в том что  эти  акцентуации наиболее присущи  подростковому возрасту

Из таблицы 3 видно, что эпилептоидная и шизоидная акцентуации  встречаются у подростков занимающих неблагоприятное положение среди сверстников, а  гипертимная у лидеров и подростков чувствующих себя в коллективе уверенно.

Таблица 3

Сводная таблица взаимосвязей акцентуаций характера и положением подростков среди сверстников.

Просмотрев таблицу становится ясно, что подростки, занимающие благоприятное положение в классе, имеют Г, Л, ГН, ЛИ, С типы акцентуаций характера. Подростки, которые чувствуют себя некомфортно среди сверстников, имеют Э, Ш, С, И акцентуации характера.

Итак, наши исследования подтвердили выдвинутую гипотезу, то  есть  существует взаимосвязь между акцентуациями характера  и  межличностными отношениями подростков в кругу сверстников.

На основе проведенной экспериментально-исследовательской  работы  мы разработали ряд  предложений и мероприятий, которые предлагаем использовать учителям, психологу, родителям, для работы с детьми, занимающими неблагоприятное положение   среди сверстников,  а особенно с  изгоями.

Психологу:

       организовать индивидуальные  консультации для детей,  занимающих неблагоприятное положение в классе;

       провести ряд тренингов направленных  на снятие эмоциональной тревожности, на становление самооценки, на развитие навыков общения;

       обучить подростков навыкам саморегуляции.

Учителям:

       уделять больше внимания воспитательной работе в классах;

       на уроках создавать благоприятный психологический климат и отдавать предпочтение индивидуальным формам работы.

Родителям:

       посещать семинары и лекции по психологии, которые проводят в школе.

Заключение.

Микросоциальный фактор оказывает наибольшее влияние на формирование личности подростка. Он воспитывает в нём полноценную личность, формирует его взгляды и убеждения. Используя наши рекомендации можно помочь подростку, попавшему в группу «неблагополучных», изменить черты характера, отношение к себе и к окружающим. Поскольку закономерность между  акцентуациями и межличностными отношениями существует, то, целенаправленно работая над изменением характера подростка, можно достичь изменения положения подростка в группе.

 Список литературы.

1.     Кербиков О.В. Руководство по психиатрии., 1962г.

2.     Леонгард К. Акцентуированная личность, 1968г.

3.     Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (Руководство для врачей).- Л. Медицина, 1979г.

4.     Немов Р.С.  Психология. Книга 1,2.- М. Просвещение 1995г.

5.     Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. - М. Просвещение 1991г.

Проблемные переживания и межличностные влечения подростков

Наша работа посвящена изучению межличностных влечений как источнику психологических проблем подростков. Подростковым проблемам посвящено большое количество специальной литературы, однако необходимость повышения эффективности психологической помощи подросткам, переживающим кризис взросления, продолжает оставаться актуальной. Мы предлагаем и обосновываем один из новых подходов к этой проблеме.

Научная новизна нашей работы состоит в том, что в качестве одного из источников подростковых проблем мы рассматриваем межличностные влечения, предлагаем классификацию и методику изучения влечений. Поэтому мы сочли целесообразным более подробно остановиться в данной работе на теоретических аспектах психологии влечений, а в описании подростковых проблем ограничиться нашими экспериментальными данными.

Прежде чем переходить к характеристике влечений и связанных с ними проблемных переживаний подростков, рассмотрим содержание самого понятия “межличностные влечения”.

1. Психология межличностных влечений.

Межличностные влечения изучаются главным образом в рамках не возрастной, а социальной психологии [3, 8]. Однако актуальность исследования влечений именно в контексте психологии подростков подчеркивалась еще Л.С. Выготским [2]. Несмотря на это, тема продолжает оставаться мало исследованной и по сей день. Теоретические предпосылки психологии влечений заложены преимущественно авторами, придерживающимися психоаналитической парадигмы [15], впоследствии эта тема получила развитие и в работах представителей других направлений психологии [например, см. 10].

При анализе литературы нами было выявлено два основных подхода к пониманию природы межличностных влечений. Назовем их условно “потребностный” и “социальный”.

При психологическом описании влечений в рамках первого подхода обычно главный упор делается или на их недостаточно осознанный характер, или на тесную связь с органическими потребностями. Например, в “Психологическом словаре” предлагается следующее определение понятия “влечение”: это “первичное эмоциональное проявление потребности человека в чем-либо, побуждение, еще не опосредованное сознательным целеполаганием” [11, стр. 48]. В монографии К. Обуховского “Психология влечений человека” [10] понятие “влечение” фактически сведено к потребностям, мотивам и установкам.

Приняв за основу тезис о тесной связи влечений и потребностей, можно предположить, что межличностное влечение будет возникать во всех тех случаях, когда с другой личностью связано удовлетворение актуальной потребности индивида. По сути, именно такое предположение и было сделано еще З. Фрейдом [15]. Согласно его концепции, влечения оказываются направлены на других людей тогда, когда они служат средством удовлетворения собственных потребностей индивида. В качестве основной потребности, вызывающей межличностные влечения, Фрейд рассматривал сексуальную. С современной точки зрения такой подход не представляется полностью адекватным (прежде всего, в связи с изменением представлений о структуре потребностей человека). Но развитие понимания межличностных влечений как малоосознанных эмоциональных проявлений потребностей исторически идет именно от фрейдизма.

Последователь З. Фрейда Рапапорт (Rapaport, 1960, цит. по [4]), рассматривает “инстинктивное влечение” как побудительную внутреннюю психическую силу, которой свойственны безусловность, цикличность, избирательность, заменяемость. Эти свойства представляют собой, по Рапапорту, в большей степени количественные, чем качественные характеристики влечений. Однако влечение здесь все равно понимается как неосознаваемое проявление потребностей, прежде всего органических.

В отечественной психологии влечения тоже рассматриваются в тесной связи с потребностями [напр. см. 14]. Проблема влечений подростков затрагивалась в трудах Л.С. Выготского. Структура влечений рассматривалась им в рамках проблемы направленности и движущих сил развития психики, что представляет собой “ключ к возрастному пониманию психологии” [2].

Однако описанный подход к природе влечений характерен не для всех направлений психологии. Например, в современной зарубежной социальной психологии термином “межличностное влечение” обычно оперируют авторы, интересы которых лежат в области исследования близких взаимоотношений, например чувства любви [18]. Их подход к изучению межличностных влечений, условно названный нами “социальный”, основан главным образом на понятии “аттракция”. Слово “attraction” дословно переводится с английского языка как “привлекательность”. Однако в психологии это понятие трактуется шире, чем просто мера привлекательности одного индивида для другого. Во-первых, этим термином может обозначаться как процесс формирования эмоционального отношения, так и результат этого процесса, то есть некоторое качество сформированного отношения [1]. Во-вторых, даже если рассматривать аттракцию только как характеристику отношения, в ней все равно можно выделить минимум два компонента:

1. Эмоция, направленная на другого человека.
2. Установка по отношению к другому как к единичному, уникальному объекту.

Аттракция подразумевает наличие чувства, отношения к другому и его оценку. На возникновение и развитие аттракции действует целый комплекс причин [3], таких, как:

1. Свойства объекта аттракции
2. Свойства субъекта аттракции
3. Соотношение свойств объекта и субъекта аттракции
4. Особенности взаимодействия
5. Особенности ситуации общения
6. Культурный и социальный контекст
7. Время

Возникновение и развитие аттракции всегда носит двусторонний характер и происходит в конкретном социальном контексте. Если один человек кажется другому привлекательным, то нелогично объяснять это только какими-то его уникальными особенностям (а среди подростков это очень распространенная “ошибка атрибуции”). Имеют значение как особенности обоих участников взаимодействия и их соотношение, так и среда, в которой находятся эти люди, а также динамика развития отношений во времени. Простое понимание этого факта может снизить остроту связанных с эмоциональными отношениями проблемных переживаний подростка.

Но вернемся к понятию “влечение”. В рамках такого подхода его можно определить как эмоциональное побуждение к вступлению в контакт с другим человеком, вызванное возникшей аттракцией.

Мы придерживаемся в данной работе тезиса о тесной связи влечений и потребностей и будем рассматривать их применительно к подростковому возрасту. Что касается аттракции, то мы исходим из предположения, что в ее основе у подростков лежит актуальная для этого возраста потребность в эмоционально насыщенных контактах со сверстниками.

Обобщая вышеизложенное, можно предложить следующее определение понятия “межличностное влечение”: это эмоциональное проявление потребности человека в контакте с другим человеком, побуждение к общению, которое не опосредовано сознательным целеполаганием.

2. Влечения и психологические проблемы в подростковом возрасте.

Согласно периодизации психического развития по Э. Г. Эриксону [17], на старший подростковый возраст приходится наиболее острый момент самого важного на протяжении жизни человека кризиса “Идентичность или ролевая неопределенность”. В это время перед подростком стоит задача объединения и осмысления всего того, что он знает о самом себе в разных социальных ролях, в единое целое.

Для успешного решения этой задачи необходимо активное общение с окружающими, в силу чего поиск идентичности является важной предпосылкой общения. В случае спутанной идентичности подросток испытывает мучительные сомнения относительно самого себя и своего места в жизни. Все остальные актуальные социальные потребности подростков так или иначе связаны с процессом поиска идентичности.

Если еще у младших школьников на первом месте по значимости находится общение со взрослыми, то для подростков важнее всего становится общение со сверстниками [напр. см. 12, 13].

Согласно периодизации психического развития по Д.Б.Эльконину, ведущая деятельность подростков - эмоциональное общение со сверстниками [16]. Очень значимой ценностью в этом возрасте является система эмоционально нагруженных отношений со сверстниками. Однако подростки еще не обладают достаточным уровнем социальной рефлексии и большим социальным опытом [13]. Поэтому их эмоциональные отношения недостаточно осознаются. Это позволяет сделать вывод о том, что в подростковом возрасте в сфере эмоционального общения выражены главным образом именно межличностные влечения. Зрелые, более осознанные эмоциональные отношения формируются на их основе в юношеском возрасте (по периодизации Э.Г. Эриксона, это приходится на следующий жизненный кризис: “Интимность или изоляция” [17]).

В общении подростков можно выделить ряд особенностей, на основании которых могут развиваться межличностные влечения. Например, это склонность к идентифицированию себя с партнерами по общению [13]. Такая идентификация - один из механизмов поиска идентичности подростками, “идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно” [13, стр.120]. В случае выбора асоциального объекта идентификации соответствующие поведенческие проявления тоже скорее всего будут носить асоциальный характер.

Кроме того, для подростков характерна реакция группирования, высокая значимость группового признания [напр. см. 8, 13]. Со временем происходит интериоризация системы ценностей, принятых в референтной группе. Чтобы добиться признания в этой группе, подросток готов вести себя даже вопреки своей собственной системе ценностей. Если добиться признания все же не удается, это вызывает острые переживания и способствует возникновению социальной дезадаптации. Кроме того, происходит идентификация подростка с референтной группой, что может привести к таким же поведенческим последствиям, как и идентификация с отдельными людьми.

Помимо идентификации и группирования, носящих больше внешний, демонстративный характер, для подростков характерны и глубоко личные, интимные переживания, связанные с общением. В качестве новообразования подросткового возраста рассматривают близкую дружбу [6]. Подростку очень важно, чтобы его понимали и чтобы он имел возможность кому-то полностью доверять.

Кроме того, именно у подростков (преимущественно старших) начинает проявляться романтическая любовь [напр. см. 5, 6]. Взрослые обычно относятся к таким проявлениям снисходительно, однако эта любовь сопровождается огромным эмоциональным накалом (вспомните Ромео и Джульетту), хотя, как правило, недолговечна. Такие отношения не являются эмоционально зрелыми и чаще всего вскоре заканчиваются разрывом.

Подобные романтические отношения у подростков еще не очень тесно связаны с сексуальностью, их слияние происходит несколько позже, в юношеском возрасте. Сексуальность подростков проявляется как следствие биологического созревания, однако не сопровождается достижением социальной зрелости [5, 7]. Кроме того, подростки легко возбудимы, их влечение не отличается достаточной дифференцированностью. А поскольку его адекватная реализация сильно затруднена в результате личностной незрелости и социального положения, для подростков характерна высокая частота и разнообразие сексуальных девиаций.

В основу нашей классификации влечений подростков были положены представления об описанных выше наиболее актуальных социальных потребностях, характерных для данного возраста. Классификация отражена в табл. 1.

Естественно, эта классификация во многом условна. Реальные психические явления слишком сложны для того, чтобы четко укладываться в подобные схемы. Мы вряд ли можем наблюдать вышеназванные влечения в “чистом” виде. Например, тесные эмоциональные отношения подростков практически всегда включают и сексуальный компонент, а сексуальные отношения сопровождаются эмоциями. В реальных близких отношениях подростков в той или иной степени представлены все четыре типа влечений.

Учитывая такие факторы, как высокая эмоциональность общения подростков, недостаток социального опыта и социальной рефлексии, высокая значимость для подростков отношений со сверстниками, можно предположить, что межличностные влечения тесно связаны с психологическими проблемами подростков.

3. Экспериментальное исследование межличностных влечений и проблемных переживаний подростков

Анализ литературы позволил нам сформулировать следующую рабочую гипотезу: особенности межличностных влечений могут служить предпосылками психологических проблем подростков, а через работу с влечениями имеется возможность корректировать эти проблемы. Для проверки гипотезы было проведено описанное ниже исследование.

Исследование было организовано комбинированно: частично по лонгитюдному методу, а частично по методу поперечных срезов. Работа была начата в 1997-98 учебном году с одним из 7-х классов средней школы № 309 Центрального района Санкт-Петербурга. В этом классе на протяжение 2-х лет проводились наблюдения, беседы с подростками и работающими с ними учителями, а также велась психодиагностическая работа. В 1998-99 учебном году к работе был подключен также параллельный класс (к тому времени уже 8-й). Работа с этими классами (уже 9-ми) продолжается и на момент написания данной статьи.

Из этих же классов была набрана группа из 11-ти подростков, с которыми автор с декабря 1998 года по май 1999 года проводил социально-психологический тренинг (в рамках кружковых занятий по курсу “Психология общения”), в ходе которого также собиралась информация для данного исследования.

Обобщение результатов, достигнутых в ходе работы, позволило к разработать относительно простую в применении анкету для диагностики степени выраженности влечений подростков, которая позволила продолжить исследование по методу поперечных срезов.

Параллельно с этим проводилось исследование проблемных переживаний подростков. С мая по декабрь 1999 года им были охвачены 254 подростка - учащиеся средней школы № 309 (с 6-х по 10-е классы). Межличностные влечения изучались с использованием разработанной нами анкеты только на части этой выборки (75 человек, учащиеся 8-х - 9-х классов).

При выполнении исследования мы столкнулись со сложностями, поскольку из применяемых в России психодиагностических методик для диагностики влечений в полной мере не применима ни одна, так как они не являются специфическими для решения данной задачи и поэтому не обладают в отношении влечений достаточной содержательной валидностью. В связи с этим автор был вынужден приступить к разработке такой методики.

Диагностика влечений существенно осложняется тем фактом, что они носят во многом бессознательный характер. Мы использовали в процессе диагностики две основные разновидности проявлений влечений в общении:

1. Через факт предпочтения в общении.
2. Через преимущественно невербальное выражение эмоций, направленных на объекты влечения.

Первую разновидность проявлений достаточно легко диагностировать, однако далеко не все влечения проявляются таким образом в силу малоосознанного характера и возможности активизации защитных механизмов. Вторую разновидность проявлений диагностировать гораздо сложнее, при этом существенно выше субъективность полученных результатов, зато удается зафиксировать и те влечения, которые не выражаются через предпочтения в общении.

На первом этапе работы мы использовали для диагностики влечений такие методы, как наблюдение, беседу, социометрию. Их применение само по себе не решило проблему быстрой объективной диагностики влечений, зато создало предпосылки для решения этой проблемы в дальнейшем путем создания специализированной анкеты.

Такая анкета и была нами создана на основании накопленных материалов. Она включает описание 20 социальных установок, подросткам предлагается оценить их применимость к себе по 5-балльной ранговой шкале. Далее вычисляются средние показатели по следующим шкалам:

1. влечение на основе идентификации
2. влечение на основе группирования
3. влечение-аттракция
4. сексуальное влечение

Эти разновидности влечений выделены нами исходя из анализа наиболее актуальных социальных потребностей, характерных для подросткового возраста (см. часть 2). Для подтверждения содержательной валидности анкеты использовались методы наблюдения и беседы.

Анкета была проверена на выборке 75 человек из учащихся 8-х и 9-х классов. Результаты были подвергнуты факторному анализу по методу главных компонент, что позволило установить наличие трех обособленных факторов: “Идентификация (с индивидом или группой” (объясняет 18,5% общей дисперсии), “Эмоциональность в общении” (14,6%), “Сексуальность” (14,5%). Два последних фактора четко соответствуют влечению на основе аттракции и сексуальному влечению. Первый фактор включил в себя влечения на основе идентификации и группирования, которые не удалось обособить на основании факторного анализа. Однако в целом анкета показала достаточно высокую степень факторной валидности.

Разработанная анкета позволяет диагностировать степень выраженности каждого из типов влечений и строить их профиль для подростка в целом, однако она не применима для характеристики конкретных межличностных отношений. Если перед нами стоит задача охарактеризовать конкретные эмоциональные отношения двух или более подростков, необходимо использовать методы наблюдения и беседы.

Для изучения проблемных переживаний подростков мы выбрали в качестве основного диагностического инструмента анкету Seiffqe-Krenke (1984) (“Проблемная анкета”), которая использовалась в ряде исследований психологии подростков и зарекомендовала себя как достаточно надежный диагностический инструмент (см. [9]).

Анкета включает описание 78 проблемных переживаний из 7 разных областей жизни, подросткам предлагается по 5-балльной шкале оценить применимость соответствующих описаний к себе. Мы использовали вариант анкеты, отличающийся от первоначального небольшим сокращением и редакторской правкой.

Кроме того, в качестве дополнительных методов изучения проблемных переживаний подростков использовались наблюдение и беседа (как с самими подростками, так и с их социальным окружением - классным руководителем, сверстниками, а в некоторых случаях и с родителями). Также использовались материалы, накопленные в психологической службе школы № 309.

В силу социального характера исследуемых влечений и высокой значимости социальных отношений для психического благополучия подростков, мы сочли целесообразным включить в наше исследование также изучение социальной адаптации подростков. Оно проводилось только в одном из экспериментальных классов.

В качестве основного метода исследования социальной адаптации подростков мы избрали методику “Определение характеристик социальной адаптации школьников” К. Роджерса и Р. Даймонда. Этот опросник содержит 101 утверждение, подросткам предлагается оценить их применимость к себе. Потом на основании ответов вычисляются показатели по таким шкалам, как адаптация, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию.

В качестве дополнительного метода исследования социальной адаптации подростков мы использовали социометрию. При диагностике степени социальной адаптации мы исходили из предположения, что, чем больше выборов имеет подросток по сумме социометрических критериев, тем выше степень его адаптации в школьном коллективе.

Обработка данных, собранных методом поперечных срезов (показатели по методикам “Анкета эмоциональных отношений”, “Проблемная анкета”), осуществлялась с помощью персонального компьютера, в программном пакете Statistica for Windows. Все собранные данные были введены в компьютер, после чего рассчитаны показатели описательной статистики, построены корреляционные матрицы, а также проведен факторный анализ результатов (по методу главных компонент).

Что касается результатов, полученных с использованием лонгитюдного метода исследования, то в силу небольшого объема выборки и неоднородности условий проведения диагностики мы не сочли целесообразным прибегать к сложным процедурам статистической обработки и решили ограничиться феноменологическим анализом результатов.

С использованием “Проблемной анкеты” в 1999 году были обследованы учащиеся средней школы № 309 с 6-х по 10-е классы (n=254). Это обычная школа Центрального района Санкт-Петербурга, какой-либо отбор при приеме в нее отсутствует. Это позволяет предположить, что выборка из учащихся в ней подростков достаточно репрезентативна.

Факторный анализ результатов анкетирования позволил установить, что анкета обладает факторной гомогенностью: показатели по всем областям проблемных переживаний укладываются в один фактор “Проблемная нагруженность”, который объясняет 57% дисперсии. Факторная структура анкеты приведена в Табл. 2.

Такие результаты свидетельствуют о высокой конструктной валидности “Проблемной анкеты”.

Приведем полученные нами средние показатели проблемной нагруженности подростков по каждой из семи областей в целом по выборке и отдельно для мальчиков и девочек.

Как видно из представленных данных, самые высокие показатели получили такие области проблем, как “Будущее” и “Родители”. Эти же области проблем были наиболее актуальны для наших подростков и в 1993 и 1996 годах (см. [9]). В целом полученные нами средние значения несколько ниже, чем приведенные в [9] для петербургских подростков по состоянию на 1993 и 1996 годы. Однако наша выборка меньше по объему и не столь репрезентативна, как в том исследовании, поэтому нельзя исключить, что различия в результатах являются не отражением объективной тенденции, а следствием недостаточной сопоставимости выборок.

Обращает на себя внимание тот факт, что большинство областей проблем у мальчиков и девочек имеют одинаковый ранг (за исключением последних двух), однако среднее значение по каждой из областей для девочек выше, чем для мальчиков. Различия являются статистически значимыми (по t-критерию Стьюдента) для всех областей, кроме “Будущее” и “Другой пол”. Это позволяет сделать вывод, что по состоянию на 1999 год живущие в Санкт-Петербурге девочки-подростки в целом больше озабочены проблемами, чем мальчики.

Рассмотрим, как изменяется проблемная нагруженность в зависимости от возраста подростков. В Табл. 4 приведены средние значения по разным областям проблем для учеников с 6-го по 10-й классы.

Для большей наглядности изобразим графически изменение средних показателей проблемной нагруженности подростков по разным классам.

Как наглядно видно из графика, наибольшая проблемная нагруженность характерна для учащихся 7-х классовЭто . подростки возраста 12-13 лет. Далее средние показатели проблемной вплоть до 10-го класса. Такие же результаты были получены нагруженности плавно снижаются другими исследователями в Во всех изученных нами возрастных группах на первом 1993 и 1996-х гг. [9]. месте стоят проблемы, связанные с будущим.

Значимость проблемных переживаний существенно меняется в сформированным по признаку успеваемости разных классах одной возрастной параллели. В частности, в “коррекционном” 8-м классе на 1-е место по значимости выходят проблемы в области отношений с родителями (2,99), последующие два места занимают проблемы в области будущего (2,93) и школы (2,54). Видимо, это связано с тем, что в данный класс попало большинство учащихся с неблагополучным семейным положением. В “сильном” же 8-м классе первые места занимают проблемы в области будущего (2,85), общения со сверстниками (2,67) и свободного времени (2,62).

В ходе применения “Анкеты эмоциональных отношений” на части описанной выборки (75 человек) были получены следующие средние показатели выраженности типов влечений:

1. Сексуальное: 3,24 (мальчики 3,3, девочки 3,2)
2. На основе аттракции: 2,73 (мальчики 2,74, девочки 2,72)
3. На основе группирования: 2,26 (мальчики 2,2, девочки 2,3)
4. На основе идентификации: 2,24 (мальчики 2,06, девочки 2,35)

При взгляде на эти показатели становится видно, что для обследованных подростков наиболее актуально сексуальное влечение. Оно несколько более выражено у мальчиков, однако различие не является статистически значимым. Следует учесть, что это понятие используется нами не столько в физиологическом, сколько в психологическом смысле - как стремление как можно больше вступать в отношения с представителями противоположного пола и высокая субъективная значимость таких отношений. Наша анкета диагностирует только гетеросексуальное влечение подростков.

Почти столь же высокую значимость имеет для подростков влечение на основе аттракции. Влечения на основе идентификации и группирования также достаточно актуальны для подростков. Они несколько больше выражены у девочек, что можно объяснить особенностями динамики развития мальчиков и девочек и исследуемом возрасте.

Корреляционный анализ этих результатов позволил установить факт тесной связи влечения на основе идентификации с влечениями на основе группирования (r по общей выборке 0,58) и аттракции (r=0,48). Это говорит о том, что как групповое поведение подростков, так и близкие эмоциональные отношения сопровождаются сильной идентификацией. Кроме того, это вообще ставит под сомнение правомочность выделения данного вида влечения в качестве отдельного фактора (как было сказано выше, по результатам факторного анализа обособить его тоже не удалось) . Мы решили все же сохранить его как отдельный фактор исходя из теоретических предпосылок и своеобразия связанной с ним корреляционной картины.

У мальчиков влечения гораздо менее тесно связаны между собой, чем у девочек. С одной стороны, это может говорить о такой особенности психосоциального и эмоционального развития подростков, с другой стороны, не исключено, что разработанная нами анкета просто обладает более высокой дифференциальной валидностью в отношении мальчиков, чем в отношении девочек. Окончательно объяснить этот факт можно будет только в ходе дальнейших исследований.

В ходе корреляционного анализа результатов применения “Проблемной анкеты” и “Анкеты эмоциональных отношений” получены следующие статистически значимые корреляции* :

Влечение на основе идентификации у мальчиков коррелирует с проблемными переживаниями в области свободного времени (0,43), отношений с другим полом (0,59) и собственной персоны (0,54), а у девочек значимых связей не выявлено.

Влечение на основе группирования у мальчиков связано с проблемами в области школы (0,45) и отношений с родителями (0,46), а у девочек выявлена значимая связь с проблемами в области собственной персоны (0,37) и связь на уровне тенденции с отношениями с родителями (0,26).

Влечение на основе аттракции наиболее прогностично по отношению к проблемным переживаниям подростков. У мальчиков оно значимо связано с проблемами в области отношений со сверстниками (0,51) и другим полом (0,73), свободным временем (0,49), собственной персоной (0,67), на уровне тенденции связь с проблемами в области школы (0,4) и отношений с родителями (0,43). У девочек выявлена значимая связь с проблемами в области отношений с другим полом (0,34) и собственной персоны (0,46), тенденция к связи с проблемами в области отношений со сверстниками (0,33).

Сексуальное влечение у мальчиков только на уровне тенденции обратно связано с проблемами в области отношений с девочками (-0,31), зато у девочек коррелирует с проблемами в области будущего (0,36), собственной персоны (0,43), отношений с мальчиками (0,35).

Выявленные связи схематично отражены на рис. 2.

Корреляционный анализ результатов исследования позволяет подтвердить гипотезу о взаимосвязи межличностных влечений и проблемных переживаний подростков. Эта связь почти всегда является положительной. Хочется обратить внимание на более яркую выраженность прослеженных взаимосвязей у мальчиков и на очень четкую связь влечения на основе аттракции с различными группами проблемных переживаний.

Единственная четко отмеченная отрицательная взаимосвязь - степень выраженности сексуального влечения и озабоченность проблемами в отношении с другим полом у мальчиков. Однако эта связь не является однозначной, так как она резко различалась в разных исследованных классах. В одном из них она была сильно отрицательной, а в другом - даже положительной. Для объяснения этого факта была построена нелинейная регрессия для прогнозирования проблемных переживаний на основе степени выраженности сексуального влечения. Полученная кривая имела сложную форму с двумя подъемами в зоне очень низкой и средней выраженности сексуальности, и третий резкий подъем в зоне максимальных значений. Соответственно, коэффициенты корреляции могут сильно различаться в зависимости от средних показателей данного типа влечения в различных частях исследуемой выборки, что мы и наблюдали. Это указывает на тот факт, что зависимость влечений и проблемных переживаний подростков носит достаточно сложный характер и не во всех случаях может быть адекватно описана коэффициентом линейной корреляции.

Установлено, что школьники, которые смогли указать конкретных сверстников, на которых направлены их влечения, в большинстве случаев характеризуются более благоприятными показателями социальной адаптации и более высоким социометрическим статусом, чем их ровесники, не справившиеся с данным заданием.

Что касается связи степени выраженности влечений (результаты проведения “Анкеты эмоциональных отношений”) с социометрическим статусом и степенью социальной адаптации подростков, то, по всей видимости, такая зависимость в большинстве случаев носит характер инвертированной V-образной кривой. Оптимальные показатели обычно наблюдаются при средней степени выраженности влечений, а как при очень высоком, так и при очень низком уровне их выраженности социометрический статус и социальная адаптация подростков, как правило, ниже. Впрочем, у нас пока нет достаточного количества достоверных данных, чтобы строго статистически подтвердить именно такой нелинейный характер зависимости.

4. Влечения подростков как механизм формирования психологических проблем

Теперь мы попытаемся на основе обобщения собственных экспериментальных данных, информации из литературных источников [5-8, 12 и др.] и опыта работы раскрыть некоторые конкретные механизмы формирования психологических проблем подростков на основе влечений.

Основным источником проблем, связанных в своем возникновении с влечением на основе идентификации, является неадекватный выбор объектов идентификации. Таким объектом может оказаться и другой подросток, обладающий асоциальным поведением, и отнюдь не положительный киногерой, и какой-либо популярный молодежный кумир, совсем не являющийся образцом нравственности. Обычно объектом идентификации становится тот, кто чем-то важным для подростка резко отличается от окружающих, и таким отличием чаще являются не положительные достижения, а неадекватное поведение. А результат - последующая демонстрация асоциального поведения самим подростком. Сначала такое поведение противоречит собственной системе ценностей подростка и приводит к внутренним конфликтам, а впоследствии может произойти полная интериоризация системы ценностей, носителем которой является объект идентификации.

Если значимые другие выбраны подростком более адекватно, то это тоже еще не гарантирует отсутствия проблемы. Ведь подросток не просто идентифицируется с кем-то, но и склонен сравнивать себя с этим человеком. В результате сравнения не в пользу подростка могут развиться такие негативные явления, как зависть и чувство неполноценности. Самое печальное, что это проявится наиболее остро как раз в том случае, когда объект идентификации выбран вполне адекватно и действительно достоин подражания.

В результате всего этого, как было нами экспериментально показано, обостряются проблемные переживания в области свободного времени, собственного “Я”, отношений с другим полом. Интересно, что выражен данный тип влечений более ярко у девочек, а проблемные переживания связаны с ним преимущественно у мальчиков (у девочек связи тоже есть, но они слабые и не являются статистически значимыми)* .

Для психологической помощи подросткам в таких случаях целесообразно акцентировать внимание не на борьбе с вышеописанными проявлениями, носящими вторичный характер, а на повышение уровня рефлексии и помощь в осознании истинных мотивов поведения. Только после этого возможна эффективная помощь подростку в нахождении более адекватного пути поиска идентичности.

Влечение на основе группирования базируется на таких актуальных потребностях подростков, как стремление добиться признания в референтной группе, групповая идентификация. Как и в предыдущем случае, частой причиной поведенческих проблем подростков является выбор асоциальной референтной группы и формирование зависимости от нее. Результат такой зависимости - сначала просто копирование, а потом и полное принятие группового асоциального поведения. Групповому давлению сопротивляться трудно, особенно при высокой значимости данного вида отношений и низкой социальной компетентности, что и имеет место в подростковом возрасте. Не так редки случаи, когда вполне благовоспитанные подростки “за компанию” идут даже на уголовные преступления.

Еще чаще встречается не столь резкое усвоение асоциального поведения, а такие “безобидные шалости”, как курение, употребление алкоголя или наркотиков, усвоение жаргонных или ругательных слов-паразитов и т.д. На первом этапе подобные действия служат “пропуском” в определенную компанию, а потом формируются привычки и отказаться от них становится очень трудно, даже если соответствующая группа давно потеряла для подростка значимость. А виновата в этом не “дурная компания”, как нередко думают окружающие, а неадекватная реализация влечения подростком. Мы ни в коей мере не утверждаем, будто все случаи формирования дурных привычек и патологических зависимостей у подростков обусловлены влечениями, однако и такой механизм развития весьма вероятен. А его следствия - проблемные переживания в области отношений с родителями, школы (у мальчиков), собственной персоны (у девочек).

Но бывает и так, что референтная группа все равно отвергает подростка, сколько бы он не старался перенять принятые в ней модели поведения. И тогда у отвергнутого может нарушиться самооценка, возникнут эмоциональные проблемы и социальная дезадаптация. Возможно и развитие демонстративного асоциального поведения.

Психологическая работа в таких случаях может вестись по пути выявления референтной группы с последующим преодолением зависимости от нее и помощью подростку в рефлексии и переосмыслении своего социального поведения. Можно рекомендовать также общее повышение социальной компетентности в ходе прохождения подростком социально-психологического тренинга.

Влечение на основе аттракции оказалось наиболее прогностично по отношению к проблемным переживаниям подростков. Основная причина этого в том, что для подростков характерна высокая эмоциональность и субъективная значимость близких отношений со сверстниками при низком умении поддерживать такие отношения.

Для подростков часто характерно идеализированное, малореалистичное представление о дружбе и любви. Близкие друзья у подростков могут меняться каждые несколько недель, и за каждой дружбой следует разочарование. Влюбленности носят удивительно пылкий, но кратковременный характер, хотя еще слабо связаны с пробуждающейся сексуальностью (такое слияние происходит несколько позже, в юношеском возрасте). Вообще, у подростков не всегда просто отличить друг от друга такие разновидности эмоциональных отношений, как романтическая дружба и влюбленность.

В результате неизбежных частых нарушений и полных разрывов таких отношений могут возникнуть острые эмоциональные переживания, социальная дезадаптация и общее недоверие к людям, что серьезно затруднят дальнейшее установление интимных отношений. Более того, сами эмоциональные отношения нередко переживаются подростками как проблемы.

Результат - тесная связь влечения на основе аттракции с проблемными переживаниями в области собственной персоны, отношений со сверстниками как своего, так и другого пола, а у мальчиков - еще в области школы и отношений с родителями.

В психологической помощи таким подросткам очень большое значение имеет снятие эмоционального напряжения, связанного с переживанием проблем. Только после этого возможна помощь в переосмыслении возникших сложностей. Также рекомендуется общее повышение социальной компетентности. Кроме того, как показывает наше наблюдение, подобные проблемы гораздо менее характерны для тех подростков, у которых налажен хороший эмоциональный контакт с родителями, поэтому психологическую работу целесообразно вести также и по направлению коррекции внутрисемейных отношений, если они нарушены.

Сексуальное влечение, активизирующееся в подростковом возрасте, само по себе проблемой не является, а представляет собой нормальный и очень важный этап становления сексуальности. Предпосылкой проблем является достижение половой зрелости раньше, чем социальной, а также недостаточная дифференцированность влечения, повышенная возбудимость и незавершенность полоролевой идентификации.

Распространенность среди подростков сексуальных девиаций несет опасность того, что некоторые из них могут закрепляться и препятствовать дальнейшему адекватному сексуальному развитию, вызывать чувство вины, способствовать нарушению социального поведения. В частности, формирование сексуального влечения к лицам своего пола во многих случаях происходит именно в подростковом возрасте путем фиксации в фантазиях случайных эротических переживаний.

У девочек степень выраженности сексуального влечения связана с проблемными переживаниями в области собственной персоны, восприятия будущего, отношений с мальчиками. У мальчиков характер выявленных связей не позволяет полностью адекватно описать их с помощью корреляционного анализа.

Ни для кого не секрет, что современные подростки нередко живут половой жизнью больше и разнообразнее, чем их родители. Не будем вдаваться в бессмысленное морализаторство по этому поводу, отметим лишь, что экстенсивная половая жизнь в сочетании с элементарным сексуальным бескультурьем приводит к возникновению психологических, социальных и медицинских проблем. Видимо, родителям и педагогам рациональнее не вступать в безнадежную борьбу “за чистоту нравов”, а стараться поднимать уровень сексуальной культуры молодежи, хотя бы через обеспечение подрастающего поколения качественной литературой по данному вопросу. Однако реальность оставляет желать лучшего. С одной стороны, программа “полового воспитания” фактически свернута и российская школа продолжает жить по принципу “В СССР секса нет”, с другой стороны, для подростков широкодоступна масса эротических материалов, большинство из которых отличается, мягко говоря, сомнительным качеством.

Незначительные нарушения сексуального поведения обычно субъективно не переживаются социально благополучными подростками и родителями как проблемы. А если нарушения серьезны и (или) вызывают сильные переживания, попытки изменить поведение силовыми методами вряд ли приведут к положительным результатам, необходима специальная психотерапевтическая и, возможно, сексопатологическая помощь. Такая работа в большинстве случаев выходит за рамки компетенции психолога.

В целом можно сказать, что проведенная работа подтвердила перспективность подхода к изучению и коррекции психологических проблем подростков через работу с межличностными влечениями. Конечно, наша небольшая работа поставила больше новых вопросов, чем разрешила старых, однако она подтвердила, что влечения являются объективной психологической реальностью, допускающей возможность экспериментального исследования и актуальной для подростков. Их вполне можно и нужно учитывать в деятельности практических психологов.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997.
2. Выготский Л.С. Педология подростка // в кн.: Собрание сочинений, т.№4. М., 1984.
3. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.
4. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 1999.
5. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. М., 1991.
6. Кон И.С. Дружба. Этико-психологический очерк. М., 1989.
7. Кон И.С. Введение в сексологию: Учебное пособие. М., 1999.
8. Краковский А.П. О подростках. М., 1970.
9. Наш проблемный подросток. Под ред. Л.А. Регуш. СПб., 1999.
10. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
11. Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М., 1996.
12. Развитие личности ребенка. Перевод под ред. А.М.Фонарева. М., 1987.
13. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
15. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции. М., 1995.
16. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989.
17. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
18. Kelly H.H., Berschied E. et al. Close relationships. NY., W.H.Freeman, 1983.

Проект Проблемы межличностных отношений в классном коллективе. Изгои

Материал из ИОТ Вики - проекта сетевого социально-педагогического сообщества "СоцОбраз"

Перейти к: навигация, поиск

Как будет выявляться актуальная проблема для совместного обсуждения и решения

Методы выявления проблемы межличностных отношений в классном коллективе:

1. проведение диагностики с целью изучения классных коллективов (5-9 классы)

2. беседа с педагогами и классными руководителями

3. наблюдение

4. беседа с учащимися об отношениях в классном коллективе

5. анкетирование родителей

Название проекта

Проблемы межличностных отношений в классном коллективе. Изгои 

С какими жизненными ситуациями и учебными предметами связан данный проект

Проблемы, возникающие в сфере межличностных отношений учащихся, зачастую обусловлены такими обстоятельствами как:

1. возраст (типичные проблемы во взаимоотношениях мальчиков и девочек в возрасте 11-13 лет);

2. притеснение одними детьми других;

3. успешность и не успешность детей;

4. в старших классах активизируются на фоне юношеских любви и дружбы возникают межличностные проблемы.

Решаемая проблема

Одним из важнейших критериев, позволяющих определить эффективность воспитательной работы учебного заведения, является уровень развития коллектива и отношений участников педагогического процесса. Важнейшей характеристикой развития коллектива является социально-психологический климат в нем, изучение которого осуществляется по следующим показателям:

1. удовлетворенность членов коллектива взаимоотношениями, процессом организации деятельности, руководством;

2. преобладающее настроение;

3. взаимопонимание руководителей и подчиненных, старших и младших, взрослых и детей;

4. степень участия членов коллектива в управлении, уровень развития самоуправления;

5. сплоченность, продуктивность совместной деятельности;

6. чувство собственного достоинства у каждого члена коллектива, гордость за свой коллектив;

7. защищенность всех членов коллектива.

Основной характеристикой развития коллектива является состояние взаимодействия его членов. В школе изучение взаимодействия в коллективе может производиться на нескольких уровнях: учитель — ученик, ученик — ученик, педагог — педагог, старший — младший, родитель — педагог, родитель -ученик, родитель — родитель.

Почему эту проблему важно обсуждать и решать совместно и, прежде всего, с родителями учащихся

В подростковом возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками. И многих родителей интересует вопрос общения ребенка в классе: какой у него статус, есть ли у него друзья в классном коллективе, участвует ли ребенок в жизни школы и класса. Поэтому решение этих проблем влечет за собой решение проблем взаимоотношения с родителями, учебои и др.

Цель проекта

Цель:

1. Обеспечить благоприятные условия развития межличностных отношений в классном коллективе.

2. Выявить степень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни коллектива.

В качестве основных целевых функций можно выделить следующие:

А) формирование гуманистических норм отношений,

Б) организационное сплочение коллектива,

В) создание условий для адаптации и самореализации каждого учащегося в системе коллективных отношений,

Г) стимулирование лидерства,

Д) создание благоприятной эмоциональной атмосферы.

Результаты проекта

В результате тренинга участники смогут:

1. развить навыки эффективного взаимодействия между членами классного коллектива;

2. развить уважение к другим людям и самоуважение;

3. сформировать навыки эмпатии и сопереживания;

4. достойно выходить из конфликтных и затруднительных ситуаций;

5. преодолевать барьеры межличностного общения (с учителями и просто «взрослыми»);

6. быть уверенным в себе при общении с противоположным полом;

7. сохранять добрые отношения с родителями.

Целевая группа

учащиеся 5-9 классов и их родители

Что участие в проекте даст его участникам

А) Умение поддерживать климат сотрудничества,

Б) выполнять правила поведения и общения членов классного коллектива;

В) умение корректировать нежелательное поведение своих одноклассников;

Г) умение концентрироваться на словах собеседника;

Д) умение слышать других, принимать обратную связь.

Что нужно уметь и знать, чтобы достичь целей

- Выяснить причину неудовлетворенности классным коллективом учащихся.

- Разработать эффективный тренинг межличностного общения.

- Построить доверительные отношения между членами классного коллектива.

Где это можно узнать

1. интересные ресурсы (по содержанию проблемы)

http://revolution.allbest.ru http://www.effecton.ru http://www.rusmedserver.ru 

1. ресурсы сетевых сообществ по сходной проблематике (по представлению возможных путей ее решения)

http://www.romek.ru http://www.psiholoji.ru 

По каким вопросам осуществляется консультирование учащихся

Взаимоотношения со сверстниками в коллективе - проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым.

1. направленность личности;

2. особенности межличностного поведения;

3. способы реагирования в конфликте;

4. рабочую атмосферу в классе;

5. психологический климат в коллективе;

6. отношение к одноклассникам.

По каким вопросам осуществляется взаимодействие с родителями учащихся

Большое значение для формирования личности имеют семейные отношения. "Психологический климат в семье", его специфическая морально-психологическая атмосфера, играет важную роль в решении каждой семьей ее воспитательных задач. Условием формирования нормальных взаимоотношений в семье является высокий уровень взаимной информированности родителей и детей для адекватного представления о личностных особенностях друг друга.

Каковы пути и средства привлечения родителей к совместной работе

Можно помочь разобраться во взаимоотношениях путем тестирования, как учащихся, так и их родителей и педагогов.

Возможные вопросы для совместного с родителями обсуждения и решения

Общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников в жизни ребенка.

В ходе развития взаимоотношений подростков происходит изменение требований к сверстникам, они приобретают нравственно-психологическое содержание. Чрезвычайно возрастает значение, которое имеют для подростка общение со сверстниками, принадлежность к различным коллективам. Эмоциональное благополучие ребенка в этом возрасте начинает зависеть от одобрения товарищей, соответствия их требованиям. Именно потребность быть принятым коллективом сверстников становится той силой, которая побуждает усвоить и подчиниться ценностям коллектива. Указанные выше особенности отношений подростков с ровесниками во многом определяют и те критерии, которые определяют его статус в коллективе. Это в первую очередь качества друга, товарища по группе; те личностные особенности, которые в большей степени ценятся данным классом; разделение подрост-ком коллективных норм и ценностей, преданность и т. д. Итак, подростковый возраст характеризуется тем, что ведущую позицию во взаимоотношениях с окру-жающими занимает сверстник. Коллектив ровесников становится центром внутреннего мира, интере-сов подростка. По сравнению с младшей школой подростковые коллективы значительно лучше струк-турированы, сложившаяся система отношений более устойчива и постоянна. Подростку бывает очень трудно изменить мнение одноклассников о себе, даже если оно ошибочно и сложилось в младших классах в результате случайного стечения обстоятельств. Лидер подросткового коллектива (если он там есть)имеет очень большое влияние, его все слушаются, он обладает решающим голосом при решении любых проблем в классе. Он выступает для одноклассников как бы олицетворением их коллектива, нарушение интересов и законов которого является очень серьезным проступком.

По каким вопросам осуществляется взаимодействие с коллегами-учителями

Оценки учителя могут также оказать влияние на статус ученика в классе. Ученики ощущают необходимость в признании у сверстников, остро переживают отсутствие такого признания, а главное - подвержены изменениям при взаимодействии со взрослыми.

У каких внешних специалистов и экспертов можно получить консультации

Социальный педагог, классный руководитель

Как будут оцениваться и обсуждаться:

1. ход проекта

1. результаты проекта

Повторная диагностика межличностных отношений, наблюдение, рефлексия участников тренинга.

Каковы пути и средства расширения членов сообщества

Заинтересовать данной темой всех участников образовательного процесса.

Социальные сервисы, которые планируется использовать в работе над проектом и цели их использования

Основы воспитания и развития личности подростка в условиях временных объединений

В современной России государственные учреждения утрачивают возможность активно влиять на формирование ценностных ориентаций подростков и молодежи. Мы полагаем, что в современных условиях программа воспитания нового поколения должна строиться в соответствии с духом времени и целями развития Российской Федерации. В наше время в обществе отрок естественно представлен двояко: как социальная единица и как уникальная личность. Государственные структуры, с одной стороны, воздействуют на подростка как на социальную единицу, и в то же время государство имеет возможность обогащать свой потенциал уникальными личностями (первоначально — в конкретной подростковой среде, затем — в политике, экономике, науке и других жизненных сферах).

Проблема воспитания и развития личности подростков на современном этапе актуальна, как никогда: продолжаются кардинальные перемены в стране и обществе; старые ценности критикуются, а новые еще не выкристаллизовались, при этом электоральная ценность молодежи в последние годы резко возросла — в XXI веке именно сегодняшние подростки будут участвовать в избрании органов государственной власти и впоследствии определять политику, экономику и социальные инициативы.

В этом контексте основополагающее значение имеют:

1. создание условий для развития социально активной личности подростка;
2. формирование установки на самостоятельный выбор и самоопределение в контексте социальной инициативы в подростковых объединениях и общественных движениях;
3. развитие чувства личности.

Обозначенные позиции разделяются нами и являются определяющими при разработке программ воспитания личности подростка в условиях временных объединений.

Педагогические и социально-психологические исследования последних лет, очерчивающие все основные уровни и диапазоны личностных ориентаций подростков, выявляют необходимость формирования у отроков готовности к выполнению общественных обязанностей и использованию своих гражданских прав. Только обладающий развитым самосознанием человек, имеющий высокую способность к саморефлексии, усвоивший общественные законы, проявляет гражданское чувство долга и ответственности. Особо важна проблема эффективности межличностного общения в контексте осознания и осуществления своих прав и обязанностей. Важно создавать условия воспитания подростков, формируя у них осознанную позицию гражданина Отечества.

Проблема заключается в том, каким образом содержательно и методически повысить эффективность воспитания личности подростка, содействовать усвоению им законов социального пространства и необходимости нормативного поведения, развить саморефлексию, тем самым реализуя их личностный потенциал в соответствии с достижением общественнополезных целей.

Известно, что именно отрочество, подростковый возраст (от 11—12 до 14—15 лет) является периодом особенно интенсивного освоения окружающей социальной среды. Подросток проходит путь через внутренние конфликты с другими и с самим собой, через внешние срывы, разочарования и огромные достижения. Он обретает чувство взрослости, приходит к порогу юности.

Принципиальное значение при анализе концепций подросткового возраста и условий, содействующих развитию личности подростка, имеют труды классиков педагогики и психологии, работавших в разное время и в разных условиях, исповедовавших подчас существенно отличные мировоззренческие установки, но объединенных профессионализмом и любовью к науке и к детям.

К числу эффективных условий, содействующих воспитанию личности подростка, следует отнести условия временных общественных объединений, где они могут субъективно свободно общаться друг с другом. Концептуальная проработка условий временных общественных объединений является актуальной для современных теорий и методов воспитания, когда перестала существовать единая общегосударственная детская организация.

Исходной основой концепции воспитания и развития личности подростка является понимание необходимости учета внешних условий и внутренней позиции человека, возникающей в процессе самого развития.

Необходимо учитывать следующие психолого-педагогические основания:

1. подростковая и юношеская сензитивность к социальным феноменам;
2. готовность к изменениям, потребность в телесных и духовных достижениях как характеристике подросткового и юношеского возраста;
3. психологические и социальные тенденции взросления в разных сферах жизнедеятельности;
4. потребность в признании, характерная для личности на всех возрастных этапах;
5. потребность подростка к саморазвитию.

Социальное продвижение подростка должно осуществляться через формирование потребности реализоваться в исходном для него социальном пространстве через систему прав и свобод.

Чтобы добиться в этом успеха, особым образом организуются условия: работа с подростками для повышения у них социальной компетентности и формирования гражданской позиции; формирование ценностного отношения к себе, другим и человечеству; создание нового типа развивающей среды, способствующей личностному росту; развитие социальных навыков поведения и установок на самостоятельное решение социальных проблемных ситуаций.

Сущность воспитания подростков в условиях переходного периода состоит в развитии рефлексивных способностей на себя и других, что повышает сензитивность к социальным процессам и учит воспринимать их как субъективно важные, личностно значимые, в формировании у подростков ответственного отношения к себе, за свои поступки, за свой жизненный путь, за принятие гражданской позиции.

Осуществление развития личности в подростковом возрасте может происходить через систему специально организованных условий, способствующих развитию сензитивности к культурным ценностям и социальным процессам; формированию гражданской и патриотической позиции, электоральной активности, основанных на конституционных правах ребенка и взрослого; самоорганизации и самоопределения подростков в многообразии реалий жизни людей.

Общение с другими людьми в деятельности в контексте контролирующих и охраняющих традиций, законов, а также обязанностей и прав позволяет человеку реализоваться в обеих своих феноменологических сущностях — как социальной единице и как уникальной личности. Это — общая, фундаментальная идея развития и бытия личности, сформулированная В.С. Мухиной и апробированная на практике, которой мы неизменно следуем.

Центральное место в методическом аспекте исследования занимала опытно-экспериментальная работа по повышению эффективности межличностного общения и рефлексии на себя у подростков.

Исследование осуществлялось на базе Всероссийского детского центра «Орленок» в период с 1994 по 1999 год:
   1994 год — девиз «Во славу Отечества», дружина «Солнечная»;
   1995 год — девиз «Мы — россияне», дружина «Дозорная»;
   1996 год — девиз «Гражданин Отечества», дружина «Дозорная»;
   1997 год — девиз «В ответе за Отечество», дружина «Солнечная»;
   1998 год — девиз «Гражданин Отечества», дружина «Звездная»;
   1999 год — девиз «Сделай свой выбор», дружина «Звездная».

Всего исследованием за указанный период было охвачено 460 подростков.

В работе по программе «Будущие лидеры России», утвержденной президиумом РАО, участвовала группа психологов и педагогов — учеников и сотрудников В.С. Мухиной: В.П. Поставнев, Ф.А. Сидоршин, Г.В. Ермоленко, Л.М. Проценко и др. (эмпирический материал исследования является общим достоянием научной группы).

В отечественной психологии подростковый возраст изучали многие выдающиеся ученые. Так, Л.С. Выготский еще в 30-е годы разработал концепцию процесса освоения подростком культурных ценностей посредством общения. В работе «Педология подростка» Л.С. Выготский рассматривал развитие интересов, мышления, высших психических функций, воображения и творчества подростка. Специально исследовалась динамика и структура личности подростка. А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Смирнов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие продолжили исследования проблемы отрочества.

Особое место в теории и практике психологии и педагогики занял А.С. Макаренко.

Помимо работы с самосознанием подростка А.С. Макаренко вводит методы «параллельного педагогического действия», с помощью которых осуществляется «истинная сущность воспитательной работы», которая состоит «в организации жизни ребенка». Педагогическое воздействие состоит в организации условий выполнения требований педагога.

Принципиально новый подход к анализу педагогических идей А.С. Макаренко позволил нам по-новому увидеть его систему воспитания и психологического сопровождения подростка. Согласно анализу практики А.С. Макаренко, мы нашли, что он подошел к проблеме формирования самосознания подростков. Оказалось, что его практические подходы к подростку могут быть рассмотрены с точки зрения современного психологического понимания генезиса самосознания.

Система А.С. Макаренко, обращенная к подростку, содержит в себе отношение к имени, к притязанию на признание, к половой принадлежности, к психологическому времени, а также к правам и обязанностям. А.С. Макаренко запрещал оскорбительные прозвища, требовал обращения по имени. А.С. Макаренко большое внимание уделял психологическому прошлому и будущему воспитанников. Он придавал особое значение так называемой системе перспективных линий, суть которой состоит в организации условий, прерывающих негативные стороны прошлого и создания новых условия развития личности.

Важное место заняли исследования, проводимые в рамках пионерской и комсомольской работы. Среди таких исследований следует в первую очередь отметить работы Л.И. Уманского и А.Н. Лутошкина.

Л.И. Уманский и А.Н. Лутошкин занимались изучением организаторской деятельности и организаторских способностей подростков, а также выявлением личностных качеств, необходимых в успешном межличностном общении. Самоопределение выделяется как одна из важнейших черт личности. Устремленность в будущее выражается в самосознании подростков, в романтической приподнятости, восприимчивости, увлеченности, обостренном чувстве нового. Сегодня мы называем эти способности социальной сензитивностью.

В это же время И.С. Кон в своих работах уделял специальное внимание подростковому возрасту, как возрасту дружбы и общения. Его ученик и последователь А.В. Мудрик рассматривает общение как условие воспитания подростков. Он выделяет и обосновывает подростковый, переходный и юношеский типы общения.

Отдельное место в изучении подросткового возраста занимает практическая работа с подростками и теоретическое ее обобщение, отраженные в трудах Д.И. Фельдштейна. Выделяя особую роль общественнополезной деятельности еще в период существования СССР, Д.И. Фельдштейн и его последователи подтвердили психологическую погруженность подростков в социальные проблемы общества и их потребность реализовать себя в реалиях взрослой жизни.

Мы учитывали психологические идеи и выводы современных ученых относительно особенностей подросткового возраста, которые были нами тщательно изучены и осмыслены для организации условий работы с подростками. Обобщения теоретического и практического плана дали нам основания строить программу воспитания и развития личности подростков.

Мы выделяем в качестве важнейшей особенности личности в отрочестве интенсивное развитие самосознания посредством рефлексии подростка на себя и других. Осуществление развития личности в подростковом возрасте может происходить через систему специально организованных условий, способствующих: развитию сензитивности к культурным ценностям и социальным процессам; формированию гражданской и патриотической позиции, электоральной активности, основанных на конституционных правах ребенка и человека; самоорганизации и самоопределению подростков в многообразии реалий жизни людей. Общение с другими людьми в деятельности в контексте контролирующих и охраняющих традиций, законов, а также обязанностей и прав позволяет подростку реализоваться в обеих феноменологических сущностях — как социальной единице и как уникальной личности.

В подростковый период происходит явная интенсификация развития одновременно в двух направлениях: 1 — стремление к освоению и овладению всем диапазоном социального пространства (от подростковых групп до политической жизни страны и международной политики); 2 — стремление к рефлексии на свой внутренний, интимный мир.

Обсуждение проблемы воспитания и развития личности подростка привело к необходимости проанализировать классические временные общественные объединения — методы воспитания и развития личности подростков во Всемирной организации Скаутинга и во Всесоюзной пионерской организации имени В.И. Ленина.

Нами были обобщены основные принципы воспитания подростка в условиях таких общественных объединений XX века, как Скаутинг и Всесоюзная пионерская организация имени В.И. Ленина.

Как оказалось, несмотря на принципиальные различия в своей идеологической ориентации, обсуждаемые организации имеют единые принципы построения условий жизнедеятельности подростков.

В обеих организациях:

1. Четко определены цели.
2. Учитываются психологические особенности возраста.
3. Сконструирована структура — при вертикальном иерархическом построении, дающем возможности роста каждому подростку; отведено особое место сопровождающему взрослому.
4. Используются символы, означающие принадлежность подростка к организации (сюда включены: эмблемы, знаки отличия, ритуальные жесты, клятва, гимн, флаги, форма и др.).
5. Используются обязательные законы и принципы, способы и формы деятельности.

Названные детские и отроческие организации разрабатывали программы физического, умственного и социального развития подростков. Подростки продвигались по ступеням программы, подтверждая свое право перейти на новую ступень личными заслугами. В программу была включена система планирования своих достижений и обязательств; система поощрений; система наказаний (постановка «на вид», обсуждение на совете отряда и др.) в пионерской организации.

В этих организациях уделялось специальное внимание военно-спортивным и военно-патриотическим мероприятиям. Воспитательная деятельность с подростками предполагала интеллектуальные и художественные конкурсы, политчасы, знакомящие с событиями в стране и мире, а также собственную прессу (газеты, журналы, тематические листки).

Среди форм общественно представляемой деятельности были широко популярны ежегодные региональные, национальные и международные слеты, конгрессы, марши, митинги с ритуалами организаций. Организации стремились к социализации подростков в условиях того социального устройства общества, в котором им предстояло жить.

Проблема воспитания личности подростка в условиях временных общественных объединений в наше время состоит в том, что в современной России подросткам отказано во всероссийской организации, а тяга подростков к объединению в некой консолидированной общности существует неизбывно.

Здесь следует обсудить результаты организации условий воспитания личности подростка в рамках проводимой программы «Будущие лидеры России».

Создавая временные объединения подростков в условиях становления новой России, мы исходили из понимания необходимости преемственности позитивного опыта Скаутинга, пионерской и комсомольской организаций. Условия, разработанные в перечисленных организациях как побуждающая сила к развитию и подтвердившие себя в практике работы с подростками, были восприняты как требующие пристального внимания для разработки концепции развития личности подростка в новых социальных, политических и идеологических условиях во временных общественных объединениях.

Продуктивность четко определенных целей воспитательной работы с подростками не требует доказательств. При этом необходимо учитывать психологические особенности подростков: их сензитивность к социальным воздействиям; чувство взрослости; стремление быть «как все», чувство «Мы»; стремление утвердить свою уникальность, свое «Я»: «не путайте меня с другим»; стремление добиться наивысшего успеха, реализовать свои притязания на признание «здесь и теперь» и в будущем, в более взрослой жизни. Эти психологические характеристики выкристаллизовались в процессе работы с подростками.

Определяющее значение имеет структура самосознания, которая представляет значимые для развивающейся личности ценностные ориентации. Сюда входят: 1 — ценностное отношение к собственному имени и телесной, представленной в мире; 2 — ценностное отношение к своему развитию, к своим достижениям и притязаниям; 3 — ценностное отношение к себе как представителю своего пола; 4 — ценностное отношение к своему личному прошлому, настоящему, будущему; 5 — ценностное отношение к социальному способу жизни людей, с ориентацией на социальную ценность прав и обязанностей.

Социальная ситуация в стране побудила обратиться к опыту А.С. Макаренко — педагогу и психологу, специалисту в сфере воспитания подростков с девиантным поведением.

В своей практической деятельности А.С. Макаренко выделял ряд опор для воспитания личности, которые позднее оказались синхронными ряду положений нашей теории развития личности и, в частности, развития структурных звеньев самосознания.

Важно не забывать предшествующий позитивный опыт для построения концептуальных принципов основ воспитания личности подростка в условиях временных объединений.

При построении концепции воспитания личности подростка во временных объединениях в новых условиях научная группа исходила из понимания необходимости:

1. Четко определять цель деятельности.
2. Учитывать особенности подростка (физические, психологические, социальные).
3. Давать возможность личностного роста при условии: ценностного отношения к собственному имени и телу; реализации притязаний на признание в социально и личностно значимой деятельности, в ощущении личностной свободы при условии исполнения обязательных для всех требований; ценностное отношение к себе как представителю своего пола.
4. Ценностное отношение к своему прошлому, настоящему и будущему, а также к историческому времени своего народа, страны и человечества.
5. Ценностное отношение к социальному пространству с ориентацией на социальную ценность прав и обязанностей, свободы и послушания. Использовать законы и принципы, сформулированные в условиях демократического содружества подростков и взрослых.
6. Использовать знаковые системы, содействующие развитию самосознания как отдельной личности подростка, так и всего временного коллектива.
7. Использовать возможность действовать подростку с «чистой страницы» — заново в новых условиях дать ему образцы продуктивной самопрезентации и корректного взаимодействия со сверстниками и старшими; при этом следует использовать технику «завтрашней радости», которая, безусловно, содействует осознанию радости бытия.

Условия жизни подростка в рамках программы строится таким образом, что она дает возможность реализовать потребность в общении со сверстниками: групповое временное одновозрастное «Мы» выступает как органическое условие социализации — один из главных принципов — коллективизм.

Добровольное погружение в социально и личностно значимую деятельность, естественно, обособляет подростков в консолидированное объединение со взятыми на себя целями. Средства объединения опираются на фундаментальные феноменологические свойства человеческой психики — знаковую функцию сознания. Систему объединения подростков структурируют знаки и символы, разработанные психологами и предложенные отрокам для самостоятельного выбора и использования. Символы и символические отношения для подростков имеют исключительное значение.

Свойственная подростковому возрасту потребность в развитии во временных объединениях реализуется в физической культуре (в соревнованиях, военно-спортивных мероприятиях, походах, играх в лесу, в поле; в инициациях физическими трудностями и др.), а также в специальных мероприятиях, развивающих психику и личность (учеба, семинары, конференции, диспуты, интеллектуальные и художественные конкурсы, социальные инициативы, психологические инициации и др.).

Социализация, как известно, — процесс становления личности, обучения и усвоения ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих конкретному обществу или для социальной общности. Социализация для каждого нового поколения всегда проходит через общение и взаимодействие с так называемыми культурными посредниками, а также через общение со сверстниками — посредством механизма идентификации и обособления. Социализация во временных объединениях продуктивно осуществляется как процесс целенаправленного взаимодействия с подростком в условиях демократического стиля общения (субъект — субъектные отношения), в традициях педагогики сотрудничества и обязательном контроле и предупреждении так называемого социального исключения.

Социальное исключение отдельного подростка состоит в смещении с социально и культурно значимой позитивной позиции на позицию аутсайдера, маргинала в среде сверстников. Условия самореализации жизнедеятельности подростков во временных объединениях благоприятны для того, чтобы подросток мог начать новую жизнь с чистой страницы и не попал в аутсайдеры.

Социализация происходит в основных сферах: практическая деятельность, общение, самосознание. Все сферы формируют социально полезные навыки, определяют развитие самосознания не только в контексте развития образа собственного «Я» как «активного субъекта деятельности» и уникальной личности, но и как элемента, части общечеловеческого или группового «Мы».

Социализация во временных объединениях при психологически и педагогически правильно выверенной их организации может быть весьма эффективной в силу открытости, демократичности, добровольности отношений. Именно кратковременные объединения (в силу специфики их условий) дают возможность повысить сензитивность к социализации подростков — приблизить естественное обращение в социально зрелую часть общества. Подростки, привыкшие регулярно демонстрировать физическую, вербальную и психическую агрессивность, жестокость, негативизм, попав в поле доброжелательного внимания и демократического стиля общения, подчас с готовностью перестраиваются и начинают учиться более эффективному стилю общения. Ведь быть в позиции социального осуждения и исключения весьма тяжело и требует постоянного психического напряжения. Тем более когда психолог занимает позицию разделенной неудачи в общении («Давай обсудим: может быть, виноваты все мы»). В общение включаются традиционные для западной педагогики слоганы: «Нужно поверить в себя. И все!», «Ты сделаешь это!», «Прощайте, слабости!», «Каждый имеет право на ошибку», «Мальчики, дерзайте!». Кроме того, мы вводим и свои слоганы, которые помогают подростку решать насущные проблемы и ориентируют его на будущий успех.

Сензитивные к социальному пространству взрослых отроки независимо от социально-политических перипетий обнаруживают интерес к социальным явлениям1.

Подростки обнаруживают готовность к выполнению общественных обязанностей и хотят узнать как можно больше о своих гражданских правах. Именно поэтому важно создавать условия для цивилизованной социализации подростков, формируя осознанную позицию гражданина Отечества.

Цель воспитания сегодня, когда объявлено гражданское общество, — воспитание гражданственной, культурной личности, способной свободно действовать в социальном пространстве прав и обязанностей.

Для создания психолого-педагогических условий развития личности подростка и усвоения им таких основополагающих понятий, как «личность», «гражданин», «патриотизм», «национальная гордость», «национальное самосознание», «права», «обязанности и свободы», а также «выбор» была разработана концепция программы «Будущие лидеры России». Целями программы являлись:

1. содействие социализации нового поколения;
2. формирование у подростков гражданской позиции, правовой культуры, ориентированной на законопослушание и осознанное отношение к правам, свободам и обязанностям;
3. формирование ответственного отношения к себе, к другим;
4. формирование ответственного отношения к природе и предметному миру;
5. развитие лидерских качеств как способности к самоорганизации и организации других.

В течение 1994—1999 годов научная группа выстраивала реальное социальное пространство активного, демократического взаимодействия взрослых и подростков. Осуществлялся поиск условий, форм, методов, технологий, определяющих эффективность развивающей среды.

Позиция взрослых по отношению к подростку определялась следующими принципами: «Не навреди», «Поддержи», «Учи быть, как все», «Учи быть лучше, чем все», «Не путай с другим». В то же время сохранялись макаренковские принципы: «параллельного педагогического действия», «единства воспитания и жизни детей», «требования», «системы перспективных линий» («близкая», «средняя» и «дальняя» перспективы), «завтрашней радости» и др.

Направление развития в условиях организованных программой «Будущие лидеры России» осуществлялось в рамках разработанного содержания деятельности.

Основное содержание деятельности строилось на трех составляющих — трех китах условий, определяющих развитие личности подростка:
   I. Обучение.
   II. Моделирование системы самоорганизации и жизнедеятельности в рамках условий временных объединений.
   III. Социальные инициативы.

I. В нашей программе обучение осуществлялось в «Школе лидера». Здесь проходили лекции, семинары, тренинги, «круглые столы» и инициации. Полученные знания и опыт обсуждались на конференциях и отрабатывались на практике. При этом основной упор делался на понимание необходимости обучения для успешного моделирования системы самоорганизации — построения подросткового объединения.

II. Моделирование системы самоорганизации строилось по законам развития межличностных отношений подростков и с ориентацией на социальную организацию современной России. Формировались органы самоуправления: советы отрядов, Центры социальных инициатив, мэрии городов-полисов (во главе с мэром работали отделы: юридический; труда и занятости; образования и культуры; социальной помощи и поддержки; городской информационный центр). Президенты мегаполиса избирались на основе всеобщего, равного и прямого избирательного права при тайном голосовании.

Модифицировался опыт Скаутинга и пионерской организации в использовании символики. Подростки при содействии советников разрабатывали символы (гербы) своих городов. Каждый носил факсимильную визитку, оформленную в бейдж; имел личную карточку участника смены, где ежедневно отмечал свои притязания в общей деятельности, свое настроение и делал свободные записи; у каждого гражданина города был паспорт. В конце смены каждый отрок получал сертификат, где были указаны занятия в «Школе лидера» и его социальные роли, в структуре сообщества, смоделированного подростками совместно с советниками — психологами и педагогами.

Органы власти города имели удостоверения. В процессе развития самоорганизации формировались документы сообщества подростковых объединений.

В число прочих документов входили: личный рейтинговый листок участника программы; программы кандидатов в президенты; договор о сотрудничестве мэрий подростковых городов («Солнечный», «Отрокград», «Тинейджертаун») с мэрией поселка Н. Михайловский.

Каждая смена имела свой девиз: «Во славу Отечества», «Мы — россияне», «Гражданин Отечества», «В ответе за Отечество», «Гражданин Отечества», «Сделай свой выбор».

III. Система работала посредством социальных инициатив (работа с детьми-инвалидами (1994), оказание помощи престарелым жителям поселка Пляхо (1994, 1995), сотрудничество с подростками г. Буденновска, родители которых погибли или пострадали от чеченских бандформирований (1995); участие в агитпоезде «Выборы-96» в год выбора президента страны; 12 июня в День независимости России приняли участие в гражданской акции «Взрослые, мы надеемся на вас»; праздник «Горжусь тобой, моя столица» (1997); проведение программы «Мальчики — девочки: подростковая субкультура» (1998); «Азбука выживания: научись сам — научи другого» (1999).

В процессе развития модели системы самоорганизации подростков отслеживались ценностные ориентации каждого: 1 — на притязания; 2 — на поло-ролевую самопрезентацию; 3 — на индивидуальные и общие перспективы ближайших дней и отдаленные жизненные перспективы; 4 — на готовность исполнять обязанности и умение пользоваться правами; 5 — на ценность имени: подростки должны обращаться друг к другу по имени в уважительной форме.

В результате проведенной работы мы сочли правильным сформулировать следующие принципиально значимые позиции, которым необходимо следовать.

1. В процессе работы над программой моделирования системы самоорганизации жизнедеятельности временных общественных объединений подростков следует организовывать эффективные условия для правовой и политической социализации подростков; развития у них чувства личности; воспитания гражданской позиции.

2. Условия жизнедеятельности подростков должны составлять:

I — Образование — подростки должны быть поставлены в такие условия, когда они сами чувствуют необходимость в приобретении новых знаний.

II — Моделирование системы самоорганизации — подростки создают собственное общество по модели своего государства, но при этом свободно обсуждают структуру, права и обязанности и вносят свои поправки и добавления.

III — Социальные инициативы подростков — подростки живут не только внутри своего сообщества, но они открыты миру, своему государству и принимают на себя инициативы.

Общая модель позволяла варьировать условия, она — открытая система. Именно самостоятельность в обсуждении структуры самоорганизации и принятии окончательных решений содействуют успеху в продвижении как в социальном пространстве модели самоорганизации, так и в социальном пространстве РФ.

3. Социализация во временных объединениях осуществляется как процесс целенаправленного взаимодействия подростков и сверстников в условиях демократического стиля общения, в традициях педагогики сотрудничества и обязательном контроле и предупреждении социального исключения, когда происходит смещение с социально и культурно значимой позиции на позицию аутсайдера, маргинала в среде сверстников.

4. Воспитание личности в условиях временных общественных объединений будет наиболее эффективным, если подросток осваивает сущностные особенности человека как социальной единицы (умеет чувствовать себя частью «Мы») и уникальной личности. В то же время воспитание должно соответствовать позитивным ценностным ориентациям, связанным со звеньями структуры самосознания.

5. Воспитание и развитие личности подростка во временных объединениях возможно благодаря подростковой сензитивности к социальным явлениям и стремлению к саморазвитию.

6. Во временных подростковых объединениях даже в период социальных, политических и экономических катаклизмов можно создать позитивные условия воспитания и развития личности подростка, используя мировой и отечественный опыт теории и практики воспитания.

7. Развитие рефлексии на себя и других, необходимое в условиях жизни подростка во временных общественных объединениях, повышает чувство личности подростка и одновременно повышает эффективность межличностного общения.

8. В процессе социализации подростков во временных объединениях специально разработанные психологические инициации (послушанием; физическими трудностями; свободой; одиночеством; страхом) обеспечивают создание условий для развития социально развитой личности: развивается общая сензитивность к собственным переживаниям, мотивам, планам, а также к социальным явлениям, потребность к рефлексии, формируются установки на самостоятельность и самоопределение. Эти достижения в психическом и социальном развитии становятся основой развития социальных потребностей.

9. Использование автономных символов в процессе моделирования системы своей организации позволяет подростку успешнее овладевать структурой того социального пространства, которое он строит, и позволяет иметь возможность более эффективного овладения социальным пространством не только отроческого объединения, но и современных государственных систем.

10. Демократический стиль общения, стремление воспитать уверенных в своей самоценности, неравнодушных граждан, интересующихся событиями в стране и политикой, формируют выраженную потребность подростков в сотрудничестве с «культурными посредниками» — с советниками программы.

11. Принципы основ воспитания и развития личности подростка в условиях временных объединений, построенные на основе теоретического и практического постижения отрочества, могут быть положены в основу новой общероссийской подростковой организации.

Методы и средства формирования нравственных убеждений в старшем подростковом возрасте

Методы формирования нравственных убеждений – это совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования.
Для формирования когнитивного компонента нравственных убеждений применимы такие методы как лекция, рассказ, объяснение (т.е. монолог педагога);      беседа и диспут - такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников; поучение примером - рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного или жизненного факта, личности.

Однако для старшего подростка эти методы не столь актуальны по той причине, что когнитивный компонент убеждений уже практически сформирован, а любое прямое, словесное воздействие на сознание, особенно если оно эмоционально окрашено, сопряжено с психологическим давлением, неизбежно будет встречать сопротивление подростка, который старается утвердить свою свободу.

Для формирования эмоционально-личностного и практически-действенного компонентов убеждений применима следующая группа методов -  по организации деятельности и формирования опыта поведения.  Положительный опыт поведения здесь создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значима для детей, имеет «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). Позиция учеников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогической ситуации.

      В отечественной педагогике организация деятельности детей является ведущим методом воспитания. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение и упражнение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их.

    Наиболее эффективны для диагностики и формирования нравственных убеждений так называемые воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция - создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения и пр. Целесообразно использовать ролевые игры, их обсуждение, тренинги для выработки этических знаний, привычек, коммуникативных умений.

Существует так же группа методов стимулирования поведения и деятельности. Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.  Поручение, требование, индивидуальная работа, наказания, поощрения также способствуют выработке привычек и культуры поведения. Все эти методы используются как в процессе обучения, так и в свободной деятельности детей. [1]

Средства воспитания - это относительно независимые источники формирования личности. К ним относят виды деятельности (труд, игра), предметы, вещи (игрушки, ЭВМ), произведения и явления духовной и материальной культуры (искусство, общественная жизнь), природа.

Согласно известной концепции А.Н.Леонтьева, деятельность, и прежде всего ведущая деятельность, обуславливает важнейшие изменения в формировании личности. Развитие личности ребенка находит свое применение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию  отношений с людьми и собственного поведения. Те виды деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план. Меняются интересы и цели, в целом смысл жизни для ребенка, наступает новая стадия его  личностного развития. Первоначально новые возможности для личностного роста складываются внутри ведущих видов  деятельности.

Так для старшего подростка наиболее эффективными в плане формирования эмоционально-личностного и практически-действенного компонентов убеждений оказываются такие виды деятельности как общение со сверстниками, общение с младшими, утверждающее контраст подростковой взрослости, общение со «значимыми взрослыми» и социально-значимая деятельность, осуществляемая в процессе этого общения.

Создание условий для социально-значимой деятельности старшего  подростка невозможно без организации коллектива. С позиций социальной психологии коллектив - высокоразвитая группа с такими характеристиками, как сплоченность, целеустремленность, ценностно-ориентационное единство и пр. Педагогика понимает воспитательный коллектив как объединение воспитанников, жизнь и деятельность которых определяется социально значимыми целями, органами самоуправления, а межличностные отношения являются коллективистскими, то есть определяются через отношение к общему делу.

И.С.Марьенко, отмечая влияние на учащихся складывающихся в коллективе отношений, свойства которых закрепляются в облике членов коллектива и переходят в свойства личности, указывал, что в процессе воспитания необходимо преднамеренно создавать систему отношений, под непосредственным влиянием которых и будет формироваться нравственная личность.

Б. Т. Лихачёв рассматривал нравственное воспитание как «формирование нравственных взглядов и убеждений детей в процессе их деятельности и на базе тех общественных отношений, в которые они вступают в результате своей жизни». [2] При этом он подчеркивал, что непосредственное воспитательное воздействие оказывает именно деятельность воспитанников, в процессе которой они развиваются и приобретают те или иные качества личности.

Однако важно отметить, что для старшего подростка на новой ступени его психологического и духовного развития необходимо членство в разновозрастном коллективе, где появляется возможность найти и утвердить свое место, свое значение и свои функции между младшими по возрасту и взрослыми людьми. Школьный класс, дворовая компания или группа сверстников из клуба по интересам не могут удовлетворить этому требованию. В таких коллективах взрослый человек – учитель, тренер или другой старший наставник естественно противопоставляется подростковой группе, даже если имеет большой авторитет. По нашему мнению одним из вариантов разновозрастного коллектива как средства формирования нравственных убеждений можно считать разновозрастный педагогический коллектив, в который старшие подростки приняты в качестве равноправных членов.

Описанная во 2 главе форма организации воспитательного процесса является примером одновременного оптимального использования двух мощнейших средств формирования нравственных убеждений – практической общественно-значимой деятельности, осуществляемой разновозрастным педагогическим коллективом.

[1] Воронов В. В. Педагогики школы в двух словах. М., 2001. С. 41.

[2] Лихачёв Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. – Самара, 1987. С. 138.

Анализ  работы  детской  организации   им.  Ю.Гагарина

      МОУ «Клименковская  средняя  общеобразовательная  школа»  является  муниципальным  образовательным  учреждением  села  Клименково  Ровеньского  района  Белгородской  области,  в  котором  обучалось  71 человек.

          Самоуправление – целенаправленная, систематическая, организованная деятельность учащихся, в процессе которой они учатся управлять собой и коллективом, решая задачи школьной жизни.

          Система школьного самоуправления имеет три уровня:

- классное ученическое самоуправление;

- школьное ученическое самоуправление;

- школьное самоуправление.

           Содружество школьников «Наша школа» включает в себя организацию старшеклассников «Лидер» и детскую организацию им. Ю.А.Гагарина.

          Основная цель ученического самоуправления – подготовка воспитанников к участию в общественном самоуправлении, воспитание организаторов. Ученическое самоуправление обеспечивает возможность каждому воспитаннику принять участие в организаторской деятельности школы. Это помогает нам сделать процесс воспитания в школе поистине демократичным, открытым, гуманистическим.

          С  учетом  анализа  образовательной  ситуации  в  школе,  особенностей  социума  микрорайона,  потребностей,  желаний  учащихся,  их  родителей,  педагогического  коллектива,  реалий  сегодняшней  жизни  сформирована  указанная  цель  работы школьного самоуправления,  создана  воспитательная  концепция,  разработана  модель  выпускника  школы.  Основная  воспитательная  цель  и  вытекающие  из нее  задачи  реализовались   программой   воспитания  «Школа – центр  культуры  на  селе».

        Учитывая  то,  что  состояние  здоровья  и  физического  развития   заслуживают  самого  пристального  внимания,  приоритетным  направлением   деятельности  школы  была  охрана  здоровья  детей .

          В прошедшем учебном году школьное самоуправление  решало следующие воспитательные задачи:

- воспитание гражданско – патриотических  и духовно – нравственных  

          качеств качеств учащихся;

- изучение и создание условий для развития творческих способностей

учащихся, для самореализации, воспитания ребенка на основе личностно – ориентированного подхода;

- привлечение семьи к организации учебно – воспитательного   процесса;

- повышение эффективности работы по созданию условий для укрепления и  сохранения здоровья учащихся.

           Вся  работа была направлена на формирование в процессе личностно-ориентированного обучения и воспитания личности нравственной, гуманной,  активной, творческой, самостоятельной.

            Решение перечисленных задач способствовало дальнейшему развитию воспитательной системы школы – школы гражданско – патриотического воспитания учащихся. В данный период  школа находится на 2-м этапе деятельности по созданию воспитательной системы – организационно – коррекционном. Это практический этап, в ходе которого намечается реализация модельных представлений о воспитательной системе, апробация и использование в воспитательном процессе гуманистических технологий, приемов, методов обучения и воспитания учащихся, социальная и психолго – педагогическая поддержки личности ребенка в процессе развития и раскрытия  его индивидуальных особенностей.

         Содружество школьников «Наша школа» включает в себя организацию старшеклассников «Лидер» и детскую организацию им. Ю.А.Гагарина.

         Детская  организация  им. Ю. А. Гагарина  работает  по  9  проектам:

-Я  познаю  мир

- Спорт  нам  поможет  силы  умножить

- Отечество

- Детскому  творчеству – да!

- Милосердие

- Зеленый  мир

- Экономика и мы

- Демократическая республика

- Прошу  слова.

        По  проекту  «Отечество»  проведена  викторина  «Символы  России»,  создан  альбом  «Клименково – малая  родина,  отчий  край  родной»,  акция  «Как  живешь,  ветеран»  Было  принято  участие  в  районный  смотрах,  конкурсах по  данному  направлению:  в  конкурсе  - смотре  литературно – музыкальных  композиций  «Адрес детства – Россия»,  выполнена  исследовательская  работа  «Человек  и  малая  родина»  Работа,  занявшая  первое  место  в  районе,  выполнена   ученицей  8  класса  Переверзевой  Маргаритой.

        В  областном  конкурсе  творческих  работ  «Край,  в  котором  я  живу»,  в  районном  детском  Пушкинском  конкурсе  сочинений,  рисунков,  районном  конкурсе  социальных  проектов «Мы – Белгородцы!  Думай,  решай,  действуй!».  В  конкурсе  русского  танца  «Удаль  молодецкая».

Не  проведены  Уроки  Мужества.  Запланированная  работа  практически выполнена.  Следует  отметить,  что  не  всегда  активны  члены  комитетов   ученического  самоуправления.  

           Работа объединения старшеклассников проводилась по проектам программы «Мы вместе»: «Я познаю мир», «Спорт нам поможет силы умножить», «Отечество», «Детскому творчеству – да!», «Милосердие», «Зеленый мир», «Экономика и мы», «Демократическая республика».                  

    В ходе реализации поставленных задач были достигнуты результаты, подтверждающие повышение уровня воспитанности школьников, что проявилось в следующем:

          - установились более спокойные и доброжелательные отношения   между       детьми;

          -повысилась культура общения на массовых общешкольных мероприятиях;

          -наблюдается динамика удовлетворенности учащихся школьной жизнью    

     Все это стало возможным благодаря целенаправленной воспитательной работе, использованию новых форм работы, отвечающих интересам детей, увеличению количества кружков, спортивных секций, стабильности состава учащихся, занятых в творческих объединениях, сложившимся школьным традициям, праздникам, посвященным Дню Знаний, Дню учителя, Последнему звонку, выпускным вечерам, вечерам встречи выпускников  юбилейных лет, которые являются важной частью воспитательной системы.

Введение.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъекности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития являющие ключевыми для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть Деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный.

Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно-познавательной, воспитательной деятельности - видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

Сущность деятельностного подхода в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единства проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они оставляя часть учебно - воспитательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности школьника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе: социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирования мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии; возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации представляли тимуровские движения.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры.

По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании - это по своей сущности субъективно – деятельностный подход.

Основные понятия деятельностного подхода.

Рассмотрение категориального аппарата осуществимо посредством содержательного наполнения категории и основных понятий. В этих целях проведем весьма условную классификацию этих категорий, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности. Конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности ( и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается  над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

«Взаимодеятельность» - одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» - наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова - один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании – считает. Что духовной деятельности взгляд человека направляет на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, направленная на осмысление ( придание смыслов), явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представления деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том. Что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых. В интересах воспитателя, с учетом его личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно. Определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель - самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий, означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и другие.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1. как субъект деятельности, способный е освоить и творчески преобразовать;
2. как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, - реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств. Посредством раскрытия понятия вменяемости легко выйти на другую субъективную характеристику личности, предоставляемую понятием «достоинство личности». Достоинство личности определяется именно тем, что человек себе вменяет, что берет под свою ответственность. Если же он не в состоянии стать ответственным даже за свой поступок, каждый раз придумывая, на кого бы переложить его последствия, то можно ли говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъектные характеристики личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Невменяемость – это как приговор в отказе быть личностью, в неспособности отвечать за что – то. Достоинство, то есть мера цены личности, определяется как умениями и способностями человека не наличием таланта или навыков.

Достоинство личности как субъектное свойство проявляется в способности взять на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее дело, поступок, вменяемые себе, тем выше достоинство личности. Именно в этом смысле достоинство – мера цены личности. Отсюда можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с позиции нравственности:

1. понятия вменяемости и достоинства репрезентируют подход как сориентированный на нравственные основы бытия ребенка;
2. обнажают наиболее чувствительные аспекты и «места» для приложения воспитательных усилий педагога: обретение качеств вменяемости и достоинства – наиболее привлекательная перспектива для отрока и юноши.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, Нои в других. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», - «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация, «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда. Мотивация обучающего и воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованности, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Специфическая позиция деятельностного подхода в воспитании относительно взаимоотношения субъекта и ситуации деятельности – принципиальная неадаптированность  быть личностью, субъектом означает эмансипироваться от ситуации, быть над ней, стремиться к ее преобразованию. При этом «быть над ней» и «эмансипироваться» - это не только не зависеть от фактов ситуации, но и возвышение по средством преодоления, «перевыполнения» задач, выдвинуться над ситуацией, обогащение ситуации набором возможных деятельностей. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности . важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Принципы как составная часть деятельностного подхода.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

1. принцип субъективности воспитания;
2. принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
3. принцип учета сензитивных периодов развития;
4. принцип со – трансформации;
5. принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;
6. принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;
7. принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;
8. принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;
9. принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
10. принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;
11. принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;
12. принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания.

Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода , которая выражена самим определение сущности воспитания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъективности.

Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности ( рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие), практикуются организованные занятия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Для отрока (младшего школьника) ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности ребенка – прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом изменений становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает самого ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и тому подобное.

Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и прочее. Адекватным для данной ситуации выступает и метод коллективной перспективы, представляющий собой отдаленную по времени цель, порождающую стремление и добровольную увлекательную деятельность.

Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, сочувствие и прочее.

Высокая оценка отроком своей учебной деятельности и делает его чрезвычайно чувствительным к тем оценкам, которые дают ему значимые взрослые, в первую очередь учитель, родители, знакомые. Поэтому в начальной школе объективно создаются благоприятные условия для использования не только воздействующих и взаимодействующих методов воспитания, но и методов, учитывающих содействие детей воспитателю. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместной учебной деятельности. Вместе с тем психологической основой единства обучения и воспитания является наличие взаимосвязей учебной с другими видами деятельности, особенно с трудом, что способствует формированию нравственных качеств личности младшего школьника.

Переход от отрочества к подростковому знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности – в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. В процессе такой деятельности подросток удовлетворяет в наибольшей степени свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать вровень со взрослыми? На этот вопрос существуют разные ответы:

1. общение со сверстниками, выступающее своеобразной формой воспроизведения отношений, которые существуют между взрослыми;
2. общественно значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, при признанию взрослыми самостоятельности, самоутверждению и самоуважению;
3. усвоение различных образцов взрослости;
4. поиск новых видов и форм социально значимой деятельности.

Заслуживает и учета и такой факт: идея общественной направленности деятельности является центральным у скакунов, ротари и других подростковых объединений Запада. Вывод здесь может быть такой: трудности выявления ведущего типа деятельности обусловлены реальным наличием в подростковом возрасте многих других путей разрешения кризиса, веера деятельностей, в которых подросток реализует свои потребности. Однако педагогические условия разрешения кризиса развития на данном этапе взросления очевидны. Они состоят в использовании методов, средств и форм воспитания, обеспечивающих наличие общности, совместимости в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия.

Центральные требования методики – недопустимость навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельности. Целесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности. В условиях современной российской школы проблема адекватной мотивации усложняется установкой большинства воспитателей, учителей по принуждению к учебе как к основной способ взаимодействия с подростком. Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внимания воспитателя, если речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спортивной, общественно – политической, художественной деятельности. Мотивами такой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Совмещение оплачиваемых форм труда с благотворительной деятельностью способствует нравственному обогащению личности подростка.

Подростковый возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросление. Нет сомнения, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта ценностно – смысловой деятельности. Одной из центральных особенностей подростка является напряженный поиск самого себя. Часто этот поиск раздражительно – подражательный характер. «Встреча» как одна из неустойчивых форм бытия наиболее актуальна в этих ситуациях. Эти встречи не организуют, они состоятся, конечно же, при активном их поиске. Критическое отношение к себе, выбор себя могут состояться и при реализации других форм неустойчивого бытия – разочарования, любви, пробуждения, откровения. Сама жизнь, реальное бытие воспитанников полны подобными неустойчивыми состояниями, и задача воспитателя состоит в том, чтобы заменить их и сделать методом, формой, средством воспитания.

У подростка обострено чувство взрослости в отношении к самому себе уже как к взрослому. За этим скрывается более частная потребность уважения, доверия, такта, признания человеческого достоинства и права на самостоятельность. Наиболее востребованным методом повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Конфликтные ситуации как метод воспитания тоже актуальны в силу того, что подростковый возраст – это возраст не только  неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний, что нередко выливается в конфликты.

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, - ее результативность. Подросток стремиться к немедленному результату, и этот результат – источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности . поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат должен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Кризис отрочества отмечен резким возрастанием знания группы сверстников в процессе развития личности школьника. Наряду с формированием образцов взрослого повод, дружеским, доверительным отношением в подобных группах имеют место первые контакты с курением, алкоголем, наркотиками. Методика воспитания невосприимчивости к вредным привычкам носит о основном ситуативный характер. Но, учитывая факт становления у подростков самосознания как центрального новообразования, становятся востребованными и в значительной мере эффективными методы обращения к чувствам – совести, к чувству любви, к самолюбию, к стыду, отвращению, страху. Конечно, внешняя предметная деятельность в направленном насыщении жизни группы важна. Но следует учитывать тот факт, что внешняя деятельность чаще носит адаптивный характер, внутренняя же – преобразовательный.

Юность применительно к школе – это старший школьный возраст. Основная задача этого возраста – самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно – практическое. В этом русле осуществляется разнообразная все обогащающая внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действительными. Осуществляется дифференциация личностных мотивов, и без учета этого факта взаимопонимание, сотрудничество учителя с учениками не возможно. Изучение индивидуальной мотивации – одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первое место выходит диалог как метод и принцип полусубъектного и межличностного взаимодействия. Подлинно гуманистическим, действенным станет только такой диалог, в котором учащиеся оказываются в позиции активного субъекта. При этом как полусубъектный диалог и межличностный предполагают предварительное создание специфического межсубъектного пространства, в котором возникают особые ценностно – смысловые отношения, основанные на интересе к внутреннему миру ученика, к его актуальным потребностям, к его мотивам. Проблема понимания воспитанников как никогда обостряется: диалог без взаимопонимания не осуществим. Организуя диалогическое взаимодействие, воспитатель должен, обязан самоопределиться, понять себя, насколько он способен не только принять смыслы своих питомцев, но и предъявить им свои, и только подлинные, не надуманные и наскоро сочиненные. Способен ли он услышать и увидеть партнера в диалоге, войти с ним в эмоциональный и информационный контакт, резонанс. Способен ли он к безоценочному восприятию ценностей и смыслов учеников и быть благодарным за их решимость поделиться с другими, с учителем самым сокровенным. Воспитатель обязан найти общий язык, понятный классу в целом про полиубъектном диалоге или понятный партнеру при диалоге межличностном. Важно организовывать и реализовывать диалог как способ бытия класса. Как способ повседневного общения.

Чаще всего к старших классах учатся те дети, которые готовятся поступать в вуз. Поэтому проблема мотивации учения отходит на второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в связи с предстоящими выпускными и приемными экзаменами в вуз. При этом реализуются не только дидактические цели, но и главным образом цели воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития. Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия превращается в активного субъекта. Совместная учебная деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической направленности учения, формирующая готовность к взаимопомощи, солидарности, - следующее важное направление деятельности педагога – воспитателя в старших классах. Формы совместной учебной деятельности многообразны. Однако в условия интенсивного формирования новых интересов, мотивов, ориентированных главным образом на будущее, актуальной является внеурочная, культурно – просветительная и благотворительная деятельность. Учащиеся старших классов выступают с докладами, руководят работой кружков, оказывают разную моральную и материальную помощь нуждающимся ученикам. Подобная практика в какой – то мере способствует и профессиональному самоопределению юношей и девушек.

Одной из постоянных психологических характеристик является «отход от школы», лихорадочная активность, связанная с разнообразными идами деятельности – общение, участие в молодежных движениях, спорт, художественное творчество. Как последствия подобного «отхода» - пропуск занятий, снижение успеваемости. Воспитатель должен понять и принять это естественное «брожение», сумятицу чувств, стремлений, сомнений. Идет поиск себя, сферы самоопределения, и ученику на помощь в виде сочувствия, поддержки, совета. Поучающие нотации, наказания в этих условиях будут недопустимы.

Юность – процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности личности ответственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребностей в самоотождествлении являются различные поручения, связанные с постоянной естественной деятельностью в рамках школы, микрорайоне. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостижении, но не в нелицеприятной критике и насмешке.

Вместе с тем тенденция к манифестации себя в различных формах, особенно в манере одеваться, двигаться, в своеобразных оценках явлений быта, культуры, имеющих характер эпатажа, стремление выделиться не за счет внутренней культуры, а за счет внешних эффектов нуждаются в постоянном и деликатном обращении к воле, интеллекту, к совести, к стыду, к самолюбию, к эстетическому чувству как методам воспитательного воздействия. Вместе с тем манифестация - это деятельность ценностно – ориентировочная, конечно, в карикатурной форме. И это воспитатель обязан учитывать, видеть в ней форму поиска себя, способ самоутверждения.

Наряду с самоотождествлением как ценностно – ориентировочной , поисковой активности имеет мести и деятельность по отождествлению. Реальным партнером по общности, с которым юноша или девушка себя отождествляют, нередко выступает Учитель как общественный взрослый. Личностный пример как метод воспитания становится постоянно действующим фактом, определяющим характер отождествления.

Таким образом, не смотря на реальный «отход» от школы как в предметной, так и в ценностно – смысловой деятельности, учитель – воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и формами деятельности в интересах становления субъектности человека. Пространство организации и управления отнюдь не сокращается, а, наоборот, расширяется за счет обращения внутренних видов деятельности.

Заключение.

Важным методологическим и методическим положением на данном этапе становления субъектности личности является осознание, осмысление того факта, что все причуды, весь эгоизм, вся самовлюбленность и не послушность ранней юности структурируются вокруг главного – вокруг ценностно – ориентировочной, ценностно – смысловой деятельности по самоопределению. Это и составляет сущность типа деятельности в ранней юности. Этот факт выступает основным ориентиром всей предшествующей воспитательной деятельности, способствующей становлению личности в качестве субъекта своей жизни, своей позиции, своего поиска места в обществе, то есть самоопределения.

Список использованной литературы

1. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Москва, 2000 год

2. Муравьева Е.Г. Проектирование технологий обучения. Иваново, 2001 год

3. Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться». Москва, 2006 год

4.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Москва, 1998

5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Москва, 2002 год

ДОГОВОР

о совместной деятельности

«28 августа 2006»

(с.  Клименково

Ровеньского  района

Белгородской  области)

Муниципальное общеобразовательное учреждение «_Клименковская  средняя  общеобразовательная школа» в лице  Грищенко  Николая  Александровича     действующей на основании Устава, с одной стороны, и Детской общественной организацией «Им. Ю.А.Гагарина» в лице  Лесниченко  Галины  Васильевны  действующего на основании Устава, с другой стороны, заключили настоящий договор о нижеследующем:

I. Предмет договора.

1.1. Стороны обязуются сотрудничать между собой по вопросам новых подходов в воспитании и взаимодействии друг с другом в целях развития детских и молодежных организаций в образовательных учреждениях .

1.2. Реализация воспитательных и образовательных программ дополнительного образования детей и программ детских и молодежных движений.

II.Обязанности сторон.

2.1. Стороны обязуются:

Проводить работу, направленную на развитие и координацию деятельности детской общественной организации школы.

2.1.2. Проводить культурно-массовые, общественно значимые мероприятия, смотры проектов.

2.1.3. Пропагандировать работу по формированию здорового образа жизни и профилактике вредных привычек у детей и подростков.

2.1.4. Создавать скоординированные программы, совместные комплексные целевые проекты для решения приоритетных задач воспитания подрастающего поколения.

2.1.5. Оказывать помощь детской общественной организации в ее деятельности.

Регулярно обсуждать результаты деятельности детской общественной организации на педагогических и методических советах образовательного учреждения.

III. Принципы и условия сотрудничества.

3.1. Стороны могут привлекать к выполнению своих обязательств по настоящему договору третьих лиц, принимая на себя ответственность перед другой стороной за их действия.

3.2. Стороны обязуются незамедлительно информировать друг друга о возникающих затруднениях, которые могут привести к невыполнению настоящего договора в целом или отдельных условий.

IV. Сроки действия договора.

4.1. Настоящий договор вступает в силу с момента его подписания и будет действовать в течение одного года.

4.2. Договор будет автоматически продлен на следующий срок один год , если ни одна из сторон не уведомит другую об отказе от участия в договоре не позднее, чем за три месяца до окончания срока его действия.

V. Заключительные положения.

5.1. Дополнения и изменения к настоящему договору вносятся в установленном порядке.

5.2. В случае возникновения споров по вопросам, предусмотренным настоящим договором и в связи с ним, стороны обязуются принять все меры к их разрешению путем переговоров.

Директор  школы:                                             Зам.  директора  по  восп. раб.

----------------------------                                         -----------------------------------

Н.А.Грищенко                                                      Г.В.Лесниченко

Диагностика:

Семья – персональная среда жизни и развития ребенка. Эту среду можно определить через ряд параметров.

-         Социально-культурный параметр зависит от образовательного уровня родителей и их участия в жизни общества.

Образовательный уровень отцов:

-         Высшее образование – 7%

-         Средне/специальное – 72%

-         Среднее – 21%

Образовательный уровень матерей:

-         Высшее – 12%

-         Средне-специальное – 70%

-         Среднее – 18%

-         Социально-экономический определяется имущественными характеристиками и занятостью родителей на работе.

Занятость отцов:

87% - сезонные работники

12% - имеют постоянную работу

1% - безработные

Занятость матерей:

51% - домохозяйки

49% - работающие

44 семьи малообеспеченные – это 10%

-         Технико-гигиенический зависит от условий проживания, оборудованности жилища, особенностей образа жизни.

Почти все дети живут в частных домах, где удовлетворительные условия жизни. Имеются отдельные комнаты или уголки для занятий.

Неблагополучных семей – 5

Какую бы сторону развития ребенка мы не взяли, всегда окажется, что решающую роль в эффективности на том или ином возрастном этапе играет семья.

В сложных современных условиях семье требуется систематическая и квалифицированная помощь со стороны школы. Только в процессе взаимодействия педагогов и родителей можно успешно решать проблему развития личности школьника.

Наша школа ставит перед собой цели взаимодействия школы и семьи:

-         Повышать воспитательные функции семьи.

-         Вовлекать родителей в учебно-воспитательный процесс и активную жизнь села.

-         Оказать семье психолого-педагогическую помощь.

  Вернуться

Задачи:

В работе с родителями:

— формирование у родителей правильных представлений о своей роли в воспитании ребенка, о необходимости участия в учебно-воспитательном процессе школы и класса;

— формирование субъектной позиции родителей в работе школы и класса, при проведении различных форм работы с семьей и детьми;

— формирование  психолого-педагогической культуры родителей;

— развитие отношений уважения и доверия между родителями и детьми;

В работе с педагогами:

— формирование понимания значимости сотрудничества школы с семьей, роли педагогов в установлении гуманных взаимоуважительных отношений между родителями и детьми;

— формирование у педагогов потребности и умения решать проблемы каждого ребенка на основе совместного заинтересованного диалога с родителями;

— освоение педагогами способов изучения семьи, диалоговых и сотруднических форм взаимодействия с родителями, форм организации совместной деятельности родителей и детей.

организационно-управленческие задачи:

1) обеспечить проведение всех воспитательных мероприятий в школе и классе с участием родителей;             

2) разработать и обеспечить систему психолого-медико-педагогического просвещения родителей;

3) организовать методическую работу с педагогами по проблеме взаимодействия с семьей;

4) разработать и обеспечить систему стимулирования:

а) участия родителей в воспитании детей;

б) участия родителей в организации учебно-воспитательного процесса школы и класса;

в) взаимодействия родителей и детей в учебном и воспитательном процессе;

г) роста профессионализма педагогов в решении этой проблемы;

5) организовать работу родительского комитета школы, поднять его престиж и роль в решении вопросов жизнедеятельности школы.

Ожидаемые результаты: Вернуться

-         использование возможности семьи, формирование и развитие у детей и молодежи личностных качеств труженика, творческого человека, способного разумно мыслить и целесообразно действовать в новых условиях.

-         родители являются живым примером для своих детей и именно их усилия и старания формируют у детей уважительное отношение к семейным обязанностям, осознание национальных традиций. 

В школе проводятся много мероприятий, посвященные семье. Уже традиционно каждый год в марте месяце проводится неделя семьи. первый день начинается с выставки-ярмарки, на которой продаются поделки, сделанные руками родителей и детей. Проводятся кл. часы "Мир профессий моих родителей", родители, бабушки и дедушки проводят кружки, где показывают детям азы кулинарии, вязания, вышивания, столярного дела. Завершающим этапом недели семьи является конкурс "Семья года".

 В современных условиях, когда большинство семей озабочено решением проблем экономического, а порой и физического выживания, усилилась социальная тенденция самоустранения многих родителей от решения вопросов воспитания и личностного развития ребенка. Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно. Все это не приносит позитивных результатов. В таких семьях нет прочных межличностных связей между родителями и детьми и, как следствие, “авторитетом” становится внешнее, зачастую негативное окружение, что приводит к “ выходу” ребенка из-под влияния семьи.

Создавшееся положение наряду с другими объективными и субъективными причинами способствует росту детской безнадзорности, преступности, наркомании и других негативных явлений в детской, подростковой и молодежной среде. Кроме того, далеко не все образовательные учреждения уделяют должное внимание совершенствованию воспитательного процесса, выстраиванию на должном уровне отношений с семьей и другими социальными институтами. Вследствие этого происходит отчуждение семьи от образовательных учреждений, педагогов – от семьи, семьи – от интересов творческого и свободного развития личности ребенка.

Образовательное учреждение, было, есть и остается одним из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума.

Деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками. Это позволит им лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и таким образом помочь взрослым в понимании индивидуальных особенностей детей, развитии их способностей, формировании ценностных жизненных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении. Педагогам важно установить партнерские отношения с семьей каждого ребенка. Создать атмосферу взаимоподдержки и общности интересов. Именно семья с раннего детства призвана заложить в ребенка нравственные ценности, ориентиры на построение разумного образа жизни. Некоторые родители не имеют специальных знаний в области воспитания, испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Педагоги и родители, пытаясь совместно найти наиболее эффективные способы решения этой проблемы, определяют содержание и формы педагогического просвещения. В создании союза родителей и педагогов важнейшая роль принадлежит последним. Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству, проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Учителю необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы, исключающих авторитаризм.

В нашем образовательном учреждении проблемами взаимодействия с семьей занимается в соответствии со своими должностными обязанностями весь педагогический коллектив. В задачу работы школы, входит создание условий для творческого развития детей, защита их прав, решение актуальных проблем воспитания обучающихся и многое другое.

На основании нормативных правовых документов наш педагогический коллектив стремить к укреплению и расширению взаимодействия со всеми социальными институтами и, прежде всего с семьей. Актуальным оказываются анализ, обобщение и проектирование взаимодействия семьи и образовательных учреждений в интересах ребенка.

Основные направления организации работы образовательного учреждения с семьей:

1. Составление характеристик семей обучающихся.
2. Организация диагностической работы по изучению семей.
3. Использование оптимальных форм и методов в дифференцированной групповой и индивидуальной работе с семьей.
4. Организация психолого – педагогического просвещения родителей.
5. Создание системы массовых мероприятий с родителями, работа по организации совместной общественно значимой деятельности и досуга родителей и обучающихся.
6. Выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания.
7. Внедрение и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания.
8. Внедрение в семейное воспитание традиций народной педагогики.
9. Оказание помощи родителям в формировании нравственного образа жизни семьи, в профилактике и диагностике наркомании, в предупреждении других негативных проявлений у детей и подростков.
10. Использование различных форм сотрудничества с родителями отцами, вовлечение их в совместную с детьми творчество, социально – значимую деятельность, направленную на повышение их авторитета.
11. Создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением, организации учебно – воспитательного процесса: помощь в организации деятельности общественных родительских формирований; объединений родителей по семейным проблемам.
12. Активное включение в работу с семьей педагога – психолога, социальных педагогов, педагогов дополнительного образования, педагогов – организаторов, библиотекаря, воспитателей.
13. Оказание помощи родителям в развитии у детей социального опыта , коммуникативных навыков и умений, подготовке старшеклассников к семейной жизни. Разработка тематического оформления по работе с семьей (зал, уголок для родителей, уголок семейных традиций).
14. Расширение сферы дополнительных образовательных и досуговых услуг.

В нашей школе в настоящее время разрабатываются новые модели взаимоотношения семьи и образовательного учреждения. При этом процесс такого сотрудничества, его особенности определяются прежде всего типом и видом образовательного учреждения, спецификой деятельности педагогического коллектива.

Так в нашей школе взаимодействие педагогов и родителей осуществляется в основном через:

1. Приобщение родителей к педагогическому процессу.
2. Неограниченное (по времени) пребывание родителей в образовательном учреждении.
3. Информационно – педагогические материалы, выставки детских работ, которые позволяют родителям ближе познакомится со спецификой образовательного учреждения, знакомят с его воспитывающей и развивающей средой.
4. Объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка: эти взаимоотношения следует рассматривать как искусство диалога взрослых с конкретным ребенком на основе знания психических особенностей его возраста, учитывая интересы, способности и предшествующий опыт ребенка.
5. Проявление понимания, терпимости в воспитании и обучении ребенка, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции.
6. Уважительные взаимоотношения семьи и образовательного учреждения.

Цель программы:

1. Создать условия  для взаимополезного взаимодействия педагогов, обучающихся и родителей школы для улучшения качества жизни каждого.
2. Обеспечение деятельности, направленной на решение воспитательно-оздоровительных задач.
3. Выявление и адаптация детей из неблагополучных семей к современной жизни.
4. Выявление и создание условий для развития детей.

Задачи программы:

1. Изучить образ жизни семьи.
2. Выяснить особенности семейного воспитания.
3. Выявить взаимоотношения семьи и школы.
4. Выявить положение детей в системе внутрисемейных отношений.
5. Установить неиспользованный резерв семейного воспитания.
6. Найти путь оптимизации педагогического взаимодействия школы и семьи.
7. Учитывать и предупреждать асоциально-аморальное поведение родителей.
8. Оказывать психологическую помощь и поддержку родителям в стрессовых ситуациях.
9. Предупреждать и разрешать конфликтные ситуации.
10. Пропагандировать здоровый образ жизни
11. Включать семьи и общественность в  воспитательный процесс.

Направление деятельности:

1. Диагностика семьи.
2. Взаимоотношения с родителями обучающихся.
3. Работа с нестандартными семьями (многодетными, неполными, неблагополучными) через администрацию школы, школьного инспектора ПДН, инспектора по защите прав ребенка, психологическую, социальную службы школы.
4. Организация полезного досуга.
5. Изучение семей обучающихся.
6. Регулярное проведение родительских собраний и консультаций  («Родительский четверг» – 5-11классы, «Школа молодых  родителей» – 1-4классы, «День открытых дверей» -первая суббота месяца (1-11кл.)
7. Индивидуальные и групповые консультации (педагоги, психолог, соц. педагог, мед. работники).
8. Привлечение родителей к сотрудничеству по всем направлениям деятельности школы (ремонт, соревнования, классные часы, праздники, экскурсии и т.д.).
9. Организация взаимного творчества.
10. Поощрение родителей, активно участвующих в жизни класса, школы.

                                                      Блок №1.Моя семья.

   I. Работа с обучающимися.

      II. Работа с родителями.

1. Индивидуальные консультации психологов, педагогов школы.
2. Посещение семей классными руководителями.
3. Составление социального паспорта класса.
4. Организационная работа родительского комитета школы.
5. Создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением, организации образовательно-воспитательного процесса (помощь в организации деятельности общественных родительских формирований: родительских комитет, попечительский совет).

III. Работа с педагогическим коллективом.

1. Анализ семейных обязанностей обучающихся и их взаимоотношений с родителями.
2. Работа классных руководителей по выявлению детей, не приступивших к занятиям в школе.

      IV. Совместная деятельность педагогов , родителей и детей.

1. « Первый звонок »
2. Праздник « печеной картошки ».

                                  Блок №2.Взаимоотношения с родителями.

       I. Работа с обучающимися.

           II. Работа с родителями.

      1   Родительское собрание « Ваш ребенок попал в беду».

             2  Консультации родителей с администрацией школы, педагогами, психологом,             соц. педагогом, инспектором ПДН.

3. Организация диагностической работы по изучению семей.

          III. Работа с педагогическим коллективом.

1. Беседы с педагогами – предметниками.
2. Индивидуальные консультации у школьного инспектора ПДН, соц. педагога, психолога, дефектолога, мед. работников, школьным уполномоченным по защите прав участников образовательного процесса.
3. Анализ поведения обучающихся на основе правил взаимоотношений и оказание помощи родителям, обучающимся в сложных ситуациях.

          IV. Совместная деятельность педагогов , родителей и детей.

1. Семейные туристско-краеведческие и экскурсионные программы.  

                                      Блок №3. Семейные традиции.

I. Работа с обучающимися.

      II. Работа с родителями.

1. Организация психолого-педагогического просвещения родителей.
2. Тематическое оформление в классах уголка семейных традиций.
3. «Школа молодых родителей».

     III. Работа с педагогами.

1. Круглый стол «Психологический климат в коллективе».
2. Оформление общешкольного тематического уголка для родителей «Традиции народной педагогики».

      IV. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей.

1. Создание классной библиотеки.
2. Озеленение школьных кабинетов.
3. Конкурс «Семейное увлечение».

                        Блок №4. Потребление и творчество в семейной жизни.

I. Работа с обучающимися.

      II. Работа с родителями.

1. Оказание помощи в развитии у детей социального опыта, коммуникативных навыков и умений, подготовке старшеклассников к семейной жизни.
2. «Школа одиноких матерей».
3. Общешкольное родительское собрание «О, спорт – ты жизнь!»
4. Беседы с родителями о сбалансированном развитии потребительских и творческих навыков.

III. Работа с педагогами.

1. МО классных руководителей. Дискуссия «Творцы и потребители». ( Одни считают, что главное в жизни – это иметь всё, что хочется, ведь один раз  живём. Другие считают главным творчество, создание нового, а всё остальное – второстепенным и не главным. Кто прав? )
2. Индивидуальная работа с асоциальными семьями.

IV. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей.

1. Конкурс «Семья – эрудит»    (6-8 кл.)

2. Спортивный праздник «Папа, мама, я – спортивная семья»  (1-5 кл)

3. Новогодние развлечения. (1-11 кл)

4. Фабрика «Деда Мороза». ( 1-9 кл)

                                  Блок №5. Семейные традиции и профессия.

     I. Работа с обучающимися.

       II. Работа с родителями.

1. Встреча с родителями по теме: «Какую профессию я хочу для своего ребёнка».
2. Беседы профориентационного характера с родителями обучающихся.
3. Дискуссия с родителями «Если мама – медсестра, значит, и дочь должна стать медсестрой?».

       III. Работа с педагогами.

1. Планирование индивидуальной воспитательной работы с учётом направленности детей на будущую профессию.
2. Оформление общешкольного тематического уголка «Выбор профессии – выбор будущего».
3. Работа с детьми «группы риска » и «трудными».

IV. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей.

1. КВН «Профессия – быть человеком!».    (10-11 кл.)

2. Праздник «Получение паспорта гражданина Российской Федерации».   (8-9 кл.)

3. Слёт отличников и одар1нных детей «Ты – гордость Кузбасса!».     (1-11 кл.)

                   Блок №6. Основные проблемы семейных отношений.

     I. Работа с обучающимися.

     II. Работа с родителями.

1. Оказание помощи родителям в формировании нравственного образа жизни семьи, в профилактике и диагностике наркомании, в предупреждении других негативных проявлений у детей и подростков.
2. Использование различных форм сотрудничества с родителями-отцами, вовлечение в совместное с детьми творчество (социально-значимую деятельность), направленное на повышение их авторитета.
3. День открытых дверей для одиноких отцов.

III. Работа с педагогами.

1.  Педагогический совет «Формы сотрудничества с родителями-отцами, вовлечение в совместное с детьми творчество (социально-значимую деятельность), направленное на повышение их авторитета.
2. Организация психолого-педагогического просвещения родителей.
3. Оформление общешкольного уголка «Роль отца в воспитании детей».

IV. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей.

1. Слёт «Школьных пап».
2. Игровые семейные конкурсы, праздники, посвящённые 23 февраля.
3. «Служба в армии – почётный долг каждого».    (9-11 кл.)

                                            Блок №7. Бюджет семьи.

    I. Работа с обучающимися.

       II. Работа с родителями.

1. Встречи опекунов детей, оставшихся без родителей.
2. Тематическая дискуссия «Шалость. Злонамеренный поступок. Вандализм».

III. Работа с педагогами.

1. Консультации психологов школы – коррекция поведения обучающихся, основанного на синдромах «богатого ребёнка», «бедного ребёнка».
2. Капустник учителей-предметников «В школе нужен круглый год только творческий подход».

 IV. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей.

1. Праздничные программы, посвящённые Международному женскому дню 8 Марта.   (1-11 кл.)
2. Круглый стол «Радуга жизни».   (8-9 кл.)
3. Калейдоскоп семейных клубов и мастерских.

                                         Блок №8. Любовь и как её сохранить?

   I. Работа с обучающимися.

      II. Работа с родителями.

1. Родительское собрание «О доброте и милосердии».
2. Вечер вопросов и ответов с привлечением психологов соц. педагогов, юристов, врачей и других специалистов.

     • родители первоклассников,

     • родители выпускников,

     • мамы учениц 8-9 классов.

3. Дни открытых уроков.

III. Работа с педагогами.

1. Исследование и составление карты уровня воспитанности обучающихся.
2. Диагностическая работа с семьёй.

 IV. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей.

1. Совместные экскурсии в музеи города.
2. Праздники «День здоровья».
3. Читательская конференция «Муза в солдатской шинели».

                           Блок №9. Планирование семьи. Как нужно любить детей?

    I. Работа с обучающимися.

       II. Работа с родителями.

1. Традиционные встречи многодетных семей.
2. Социально-правовые и медико-педагогические занятия для родителей.
3. Анализ, обобщение, планирование взаимодействия семьи и школы в интересах развития личности ребёнка.
4. «Малышкина школа».

III. Работа с педагогами.

1. Анализ, обобщение, проектирование взаимодействия семьи и образовательного учреждения в интересах развития личности ребёнка.
2. Презентации опыта семейного воспитания в средствах массовой информации.

IV. Совместная деятельность педагогов, родителей и детей.

1. День взаимного благодарения.
2. Благоустройство и озеленение школьного двора, посадка аллей.
3. Ярмарка-распродажа семейных поделок.
4. Последний звонок.

Взаимодействие семьи и школы: общие проблемы и совместные действия

Нет нужды долго говорить о том, как важно для современной школы тесное и плодотворное взаимодействие с родителями учащихся. Мы, педагоги, не можем не считаться с их мнением по поводу образовательной программы, качества образования, компетентности учителей и других проблем школьной жизни. Нам необходима их помощь в решении чисто учебных задач, в нравственном воспитании, особенно в предупреждении асоциального поведения школьников.

Вырабатываем стратегию сотрудничества

Расслоение общества провело грань между семьями учащихся, и это может влиять на некоторые существенные моменты учебно-воспитательного процесса. Поэтому мы ежегодно составляем социологический портрет семей наших учащихся. Знание их особенностей, социального положения помогает нам снять целый ряд негативных моментов сотрудничества, более полно учесть образовательно-воспитательный потенциал каждой семьи, найти разнообразные формы взаимодействия.

Выделю ряд проблем, которые мы решаем совместно. Это: мотивация учения, формирование жизненных планов ребенка, влияние школы и родителей на выбор профессии; выявление причин отставания ребенка в учении и его пассивности в делах класса, достижение учеником благоприятного статуса в коллективе; выявление одаренности и развитие способностей ребенка, его познавательного отношения к миру; совместная забота о здоровье детей, а значит, выбор образовательной программы для ребенка и индивидуальный подход; совместная деятельность в трудные периоды развития детей и в период кризисов взросления, предупреждение и преодоление конфликтов со сверстниками и взрослыми, предупреждение асоциального поведения; формирование интересов и ценностных ориентаций в сфере культуры, досуга, дальнейшей самостоятельной деятельности.

Разрабатывая стратегию взаимодействия с родителями, я, как директор школы, определяю роль каждого структурного подразделения: совета школы, педагогического совета, методических объединений, научно-методического совета, служб сопровождения, информационной службы, библиотеки.

Новизна современной ситуации в том, что значительная часть родителей пытается разобраться в сущности подходов к обучению, в особенностях образовательной программы школы, в тех учебниках и учебных программах, по которым работает педагог. Могу констатировать, что во время дня открытых дверей родители задают весьма компетентные вопросы по самым разным аспектам организации образовательного процесса, касающиеся не только обучения, например, в первом или седьмом классе, а особенностей образования, возможностей углубленного изучения тех или иных предметов, форм и содержания дополнительного образования.

Вырабатывая стратегию сотрудничества с родителями, директор школы должен обязательно предусмотреть проблемы, являющиеся в настоящее время актуальными для отдельных возрастных групп школьников, и решать их заранее, готовя родителей к появлению новых, порой неразрешимых задач. Это требует глубокого внимания руководителя школы к психолого-педагогической образованности педагогов и родителей, к совместной просветительской деятельности (дискуссии, обсуждения, лекции специалистов по проблемам детской психологии).

Помимо определения ключевых проблем и идей, руководителю школы необходимо хорошо представлять формы дифференцированной работы с семьями учащихся. Массовый охват родителей одинаковыми формами работы малоэффективен, здесь нужен личностный подход. Знание особенностей тех или иных семей дает возможность прогнозировать возникновение определенных педагогических проблем, которые необходимо решать вместе. Чаще всего источником таких проблем являются издержки семейного воспитания: безудержный авторитаризм родителей, со временем вызывающий резкий протест взрослеющих детей, или, наоборот, попустительство, отчуждение родителей и детей, формальное отношение родителей к сложностям становления ребенка и своим родительским обязанностям, порой отсутствие свободного времени, занятость родителей, откладывание важных разговоров с детьми на «потом», перекладывание проблем с ребенком на школу.

Для оптимизации взаимодействия с семьей руководитель школы, на мой взгляд, должен продумать все до мелочей: как увлечь коллектив идеями деятельного, продуктивного сотрудничества с родителями? Как распределить роли административно-управленческого аппарата, чтобы в общем деле каждый мог наиболее полно реализовать свой управленческий, организаторский и педагогический потенциал? Кому лучше всего поручить проект совместной деятельности с родителями? Чем могут обогатить эту деятельность классные руководители, методические объединения учителей-предметников, психолог, библиотекарь, заместители директора? Как, не дублируя друг друга, решить общую задачу? Какую диагностическую работу необходимо провести в школе? Как соотнести программу сотрудничества с родителями с другими целевыми программами школы, чтоб найти «связки» между ними? Когда и как оценить результаты?

Работа с родителями всегда трудна, в ней немало сложных ситуаций, которые школа далеко не всегда может разрешить в одиночку. Привлечение родителей к жизни школы, их просвещение, согласованность в подходе к ребенку, квалифицированная помощь и поддержка в трудных педагогических и жизненных ситуациях, информированность родителей о школьной жизни, об образовательном процессе, о всех возможностях, которые семья может использовать для образования своего ребенка, справедливое разрешение конфликтов - все это важнейшие условия положительной репутации школы среди родителей. Репутация школы определяется также уже сложившимся опытом общения и взаимодействия. Формальные, неинтересные классные и школьные родительские собрания лишь отбивают желание родителей бывать в школе, и, напротив, заинтересованное отношение к родителям, умение в каждом ученике увидеть положительное начало, заметить успех, привлечение к общешкольным делам - все это способствует росту авторитета школы и желанию родителей помогать ей.

Хочу заметить, что авторитет школы зависит еще и от того, как разрешаются педагогами возникающие конфликты с родителями. При разрешении конфликтных ситуаций важны сила убеждения, корректность, совместное размышление и умение прийти к согласию - словом, все, что побуждает родителей видеть в школе своего главного союзника в воспитании и образовании детей.

Даже «рутинная» работа в школе (заполнение документов, записи в дневниках, приглашение на собрание или на другое общешкольное дело, выдача необходимых справок в канцелярии и в медицинском кабинете) влияет на авторитет и репутацию школы.

Немалое значение имеет внешний вид помещений, куда мы приглашаем родителей, все это не мелочи, если мы хотим выстроить долговременную стратегию взаимодействия с родителями. Внешнее состояние помещений - это образовательная среда школы, и ее состояние может вызывать либо активное неприятие школы, либо, напротив, желание бывать в ней и делать ее еще лучше и уютнее.

Таким образом, стратегия взаимодействия руководителя образовательного учреждения с родителями учащихся - многомерная педагогическая проблема, система, объединяющая усилия большого количества людей - педагогов, родителей, шефов, социальных партнеров школы, администрации - для решения огромного количества конкретных и весьма широких задач.

Основные направления работы

Каждый директор школы знает, как трудно порой полноценно и хорошо выполнить все, что запланировано, из-за катастрофического недостатка времени и множества проблем, возникающих ежедневно и часто совершенно неожиданно. Именно поэтому так важно, чтобы основные направления работы были тщательно распределены между администрацией. В нашей школе заместители директора по учебно-воспитательной работе закреплены за параллелями и порой, как кураторы классов, решают многие вопросы самостоятельно, в том числе общаясь с родителями.

Заместитель директора по воспитательной работе планирует внеурочную работу, просматривает планы воспитательной работы с классом, проводит методические объединения классных руководителей, делая акцент на взаимодействии с родительской общественностью. При собеседовании с классными руководителями по итогам четверти, года всегда включаются вопросы взаимодействия с родителями и его результативности. Немаловажную роль в работе с родителями играют психологи и фельдшер школы.

Формы и методы взаимодействия наших классных руководителей с семьями учащихся разнообразны: образовательно-просветительская; художественно-эстетическая; хозяйственно-трудовая; организационная; досуговая; профориентационная; спортивная и др.

Немаловажную роль играют и методические объединения учителей-предметников, которые регулярно информируют родителей о содержании новых учебных курсов, дополняя такую информацию советами по их изучению; о формах аттестации учащихся; о критериях оценивания (дается характеристика домашних заданий, основных (оптимальных или возможных) способах их выполнения); о требованиях к ведению тетрадей и оформлению письменных работ и т.д.

Кроме того, родителям всегда необходима информация о видах и формах дополнительного образования, которая включает в себя: расписание работы кружков и факультативов (в школе); внешкольные формы углубленного освоения знаний (перечень рекомендуемых организаций и учреждений, в которых ребенок может развивать свои интересы и способности по предмету или образовательной области).

Как довести до родителей нужную информацию? Есть традиционная форма - выступление учителя-предметника на классном родительском собрании или на собраниях параллели, есть и масса других: различные специальные издания (информационные бюллетени, вестники и листовки), специально оформленные стенды в школе или кабинетах (стенд в вестибюле «Весь год вместе»), тезисы основных вопросов, рассматриваемых на общешкольном родительском комитете.

С разработкой содержания и форм информации тесно связана и просветительная деятельность. На мой взгляд, прежде всего необходимо знакомить родителей с концепцией развития школы, общешкольной исследовательской темой, образовательной программой; с проектами, в которых участвует школа; содержанием изучаемых курсов; возможностями различных видов обучения ребенка в соответствии с его образовательными возможностями.

Помимо вышеназванных, просветитель-ская деятельность включает в себя индивидуальные консультации (даются распорядок дня психолога, логопеда, директора и др.). Консультации могут быть проблемными и тематическими. Важно отметить двусторонний процесс подобных мероприятий: они обогащают знаниями не только родителей, но и дают отличную «пищу для размышлений» учителям.

Существенным элементом на таких встречах являются различные выставки: учебников; образцов учебной продукции учащихся (их творческих достижений); примерных заданий на олимпиадах; примерных заданий на выпускных или вступительных экзаменах в вуз, ЕГЭ. Родители могут посещать любые уроки, занятия кружков, внеурочные мероприятия, в школе есть Положение о порядке посещения занятий.

В зависимости от особенностей школы и доминирующих в ней проблем во взаимоотношениях с родителями цели школы могут быть различными, как различны и проблемы. Они вытекают из собеседований с классными руководителями и из общения с родителями на заседаниях родительского комитета школы, классных родительских собраниях, затем ранжируются по степени значимости, повторяемости из года в год.

Педагоги чаще всего сетуют на то, что родители мало интересуются школьными делами детей, их успеваемостью, плохо приучают их к труду. Родители, в свою очередь, выражают претензии к тому, что занятия по некоторым предметам не соответствуют современным требованиям, жалуются на то, что мало кружков, спортивных секций, на загруженность детей.

Подобное ранжирование позволяет отчетливее увидеть долговременность существования проблемы, степень ее решенности в разном возрасте и в разных классах, отследить усложнение, сочетание с другими проблемами, помогает определить наиболее удачные виды деятельности и формы сотрудничества между семьей и школой. С этой целью у нас создаются временные творческие группы, объединяющие учителей и родителей, способных осуществить педагогически целесообразные формы взаимодействия для решения конкретной педагогической задачи.

Прежде всего, важна методическая помощь самим классным руководителям в проведении родительских собраний. У нас созданы соответствующие памятки, в которых указаны виды родительских собраний и формы их проведения. Основные направления взаимодействия с родителями в нашей школе таковы: диагностика ресурсов родителей (социологическая карта); самодиагностика педколлектива; определение путей достижения результатов; обучение субъектов образовательного процесса; выработка критериев эффективности проделанной работы; публичное обсуждение предполагаемых действий. Осуществляется моральная и материальная поддержка семьи (бесплатное питание, награждение детей, письма на производство о хорошем воспитании). Налажено взаимодействие с общественными институтами: органами исполнительной и законодательной власти, учреждениями культуры и спорта; профессиональными сообществами и вузами; представителями малого и среднего бизнеса, производства, национальных сообществ; службой занятости; средствами массовой информации; правоохранительными органами, органами здравоохранения, отделами социальной защиты.

Замечу, кстати, что среди родителей микрорайона немало выпускников нашей школы, они приводят к нам своих детей и тоже участвуют в совместной деятельности. Кстати сказать, вовлечение в совместную деятельность наряду с родителями других взрослых подчас бывает более эффективно. У некоторых детей бытует мнение, что учителя и родители разговаривают с ними по своему профессиональному или родительскому долгу. И часто совсем незнакомый человек, приглашенный в школу, может оказать более сильное влияние (шефы, тренеры, работники других структур).

Как директор я понимаю, что в работе с семьей и для классного руководителя тоже важно создание ситуации успеха и уверенности в своих силах, прямого и косвенного поощрения, в том числе и материального стимулирования администрацией (доплаты, разовые поощрения, приказы с вынесением благодарности, публичное освещение опыта работы, обращение к мотивации соревнования - конкурса «Самый классный классный!» и т.п.).

Конечно, нет двух одинаковых школ, как нет двух похожих директоров или педагогических коллективов, тем более - двух одинаковых семей. Каждый год в школу приходят новые родители, которые выросли в другое, чем я, время, и, естественно, они требуют иного отношения к себе. Не все направления сотрудничества с родителями могут быть реализованы сразу и в полной мере. Но, возможно, наш опыт подтолкнет читателей к поиску новых решений давней проблемы, к размышлению, рефлексии, созданию стратегии взаимодействия с семьей.

Приложение 1. Анкета «Родители о своем ребенке»

1-й вариант. Ответьте, пожалуйста, на вопросы.

- С кем из взрослых в семье ваш ребенок охотнее всего проводит свободное время, бывает более откровенен?

- Как ваш ребенок реагирует на похвалу и на наказание?

- Как вы поощряете своего ребенка? Какие формы поощрения действуют лучше, какие хуже?

- Как ваш ребенок реагирует на порицание?

- Есть ли у него обязанности по дому? Какие?

- С кем дружит ваш ребенок?

- Как часто у вас в доме бывают друзья вашего ребенка?

- Как ваш ребенок предпочитает проводить свободное время?

- К каким видам деятельности ваш ребенок проявляет склонности, интересы?

- Что хотели бы вы сообщить о своем ребенке?

2-й вариант. Допишите, пожалуйста, фразы:

- Когда родился наш ребенок, то...

- Самым интересным в первые годы жизни в нем было...

- О его здоровье мы можем сказать следующее...

- Когда встал вопрос о подготовке к школе, то мы...

- Его отношение к школе было...

- Первые годы он учился в основном...

- Ему больше нравились такие предметы, как...

- Отношения с первой учительницей были...

- Общаясь с одноклассниками,...

- Трудности в его воспитании сейчас связаны с...

- Мы бы хотели, чтобы педагоги обратили внимание на...

Приложение 2. Памятка для учителя «Какие факторы способствуют привлечению родителей к участию в жизни школы?»

По данным исследований, прежде всего это:

- активность самой школы, использование разнообразных методов сотрудничества с семьей, хорошо продуманная и спланированная политика (активность школы играет более важную роль, чем социальный статус, уровень образованности или этническое происхождение родителей);

- понимание родителями связи своей работы с успехами детей (активность родителей тем выше, чем более непосредственна связь их участия в работе школы с успеваемостью ребенка);

- установление личных отношений между родителями и учителями (учителями и учениками) как основа для создания равноправных отношений в школьном сообществе;

- создание в школе обстановки, более направленной на семью, с целью большего соответствия культурным, экономическим и социальным особенностям семьи, которые в значительной степени влияют на уровень достижений детей в школе.

Среди других факторов, способствующих привлечению родителей к участию в обучении детей, выделяют:

- информацию об успехах детей;

- уровень заинтересованности учителей в успехах детей;

- позитивный климат в школе и усилия всей школы (не только отдельных учителей) развивать работу с родителями;

- уровень, на котором родители чувствуют свою заинтересованность в успехах детей и воспринимают себя как учителя для своего ребенка.

Кстати: школа существует для детей и родителей, а не наоборот!

Задайте себе несколько вопросов!

- Доброжелательны ли мы по отношению к родителям?

- Легко ли им попасть в школу?

- Достаточно ли чистый подъезд к школе и ее вход?

- Легко ли родителям найти учительскую, кабинет завуча и директора (понятны ли указатели к ним)?

- Гостеприимны ли люди, встречающие родителей, есть ли место, где родители могут посидеть?

- Открыта ли школа для встреч, организации форм дополнительного образования для родителей и жителей и др.?

- Умеем ли мы разговаривать с родителями по телефону?

- Весь ли персонал школы доброжелателен по отношению к родителям?

- Проводим ли мы обучение родителей?

- Проводим ли мы консультации или семинары для родителей по выполнению домашних заданий детьми, дисциплине, мотивации учения и др.?

- Есть ли у нас группы родителей, выполняющие функции наблюдателей (за качеством обучения, отношениями учеников и учителей и др.) в школе?

- Участвуют ли родители в обсуждении финансовых вопросов и определении целей работы и развития школы?

- Все ли мы делаем для того, чтобы визиты родителей и представителей общественности в школу были регулярными?

- Пожелали бы мы себе таких учителей (такой школы), как мы сами?

Приложение 3. Анкета для родителей «Ваше отношение к школе»

Уважаемые родители!

Каждое из положений анкеты просим вас оценить, выбрав одно из утверждений:

да, нет, трудно сказать:

Дифференцированный подход  во взаимодействии с семьей

Соловьева О.Н.,

Учитель начальных классов

Высшей квалификационной категории.

Взаимодействие педагогов и семьи - целенаправленный процесс, в результате которого создаются благоприятные условия для развития ребенка. Чем выше уровень этого взаимодействия, тем успешнее решаются и проблемы воспитания детей.

Формирование сотруднических отношений между педагогами и семьей - длительный процесс, успешность которого зависит от того, какие принципы положены в основу этих отношений. В процессе взаимодействия с семьей общеобразовательное учреждение опирается на следующие принципы:

• Обеспечение субъектной позиции всех участников педагогического процесса.

• Организация совместного творчества учителей, учащихся и их родителей.

• Гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей.

• Интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процесса, направленных на воспитание и развитие детей.

Воспитательные возможности семей неодинаковые, во многом зависят от особенностей структуры, социального, возрастного, полового состава.

В работе используются типологии семей, учитывающие различия семейных структур:

1)    по структуре  власти в семье;

2)    количеству поколений в семье (однопоколенная, многопоколенная (расширенная, большая, сложная);

3)    наличию родителей (полная, неполная, материнская или отцовская);

4)    количеству детей в семье (малодетная, среднедетная, многодетная).

Взаимодействие школы и семьи - это взаимосвязь педагогов, учащихся и родителей в процессе их совместной деятельности и общения. В результате его развиваются обе стороны. Следовательно, взаимодействие школы и семьи ~ источник и важный механизм их развития.

Основными проявлениями, характеристиками взаимодействия являются: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимовлияние. Вступая в контакт, педагоги и родители, дети осознанно или неосознанно познают друг друга. От того как они воспринимают друг друга, при каких обстоятельствах это происходит, зависит объективность представлений, знаний друг о друге.

Большим воспитательным потенциалом обладает диалоговое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций педагогов, детей и родителей, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу.

Как показывает опыт, наиболее эффективным является сотруднический тип взаимодействия.

Сотрудничество педагогов и семьи - это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил и средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач.

При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон.

Для решения данных принципов используются следующие средства

•  организация психолого-педагогического просвещения, ориентированного на обсуждение актуальных и значимых для родителей проблем;

•  привлечение родителей к определению перспектив развития ребенка и соответственно к разработке программы действий, обеспечивающих их достижение;

•  участие родителей в анализе достижений ребенка, его трудностей и проблем;

•  поощрение, поддержка, пропаганда успехов родителей в воспитании детей.

Классный руководитель привлекает родителей к обсуждению возникающих проблем в школе и классе, считая мнение родителей определяющим.

Проводится целенаправленная работа по формированию положительного отношения к педагогам: педагоги поздравляют семьи с праздником, высказывают одобрения по поводу каждого успеха ребенка, проявляют заинтересованность в делах ребенка и родителей, реагируют на просьбы, мнения родителей, постоянно информируют о делах в школе и классе.

В ходе воспитательной работы учащиеся получают задания, выполнение которых предполагает их взаимодействие с родителями. Отмечается, поощряется положительная инициатива родителей при проведении дел в классе: объявление благодарности, оформление благодарственных писем за участие в конкретной работе и по итогам учебного года.

В работе  с родителями решаются следующие задачи:

-    формирование у родителей правильных представлений о своей роли в воспитании ребенка, о необходимости участия в учебно-воспитательном процессе школы и класса;

-    формирование субъектной позиции родителей в работе школы и класса, при проведении различных форм работы с семьей и детьми;

-    формирование психолого-педагогической культуры родителей;

-    развитие отношений уважения и доверия между родителями и детьми;

-    индивидуальная консультативная поддержка родителей по актуальным проблемам взаимоотношений с ребенком, остро возникающим вопросам семейного воспитания, создание службы доверия: «учитель - родитель».

РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПО ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С СЕМЬЕЙ

Установление контактов с семьей, с родителями учащихся -начало всех начал. «Вхождение» в семью является не только необходимым, но и главным условием, отвечающим всем родительским чаяниям, - видеть в наставнике своего ребенка прежде всего Человека, которому можно доверить самое дорогое. И как радостно слышать слова взрослых: «Нам повезло! У нас был замечательный классный руководитель!».

Ссылаясь на опыт признанных педагогов В. И. Сухомлинского, А. С. Макаренко, на работы и документы «О работе классного руководителя» авторы: (Л. В. Байбородова, В. П. Сергеева, Е. Н. Степанова, М. И. Рожков), мы выделяем несколько главных определяющих направлений взаимодействия с родителями.

1. Изучение семей учащихся.

Это направление деятельности отражается в воспитательных планах такими формами работы, как посещение семей учеников, анкетирование, сочинения о семье, конкурс творческих работ учащихся «Моя семья», тестирование, педагогические мастерские, деловые игры с родителями, формирование банка данных о семье и семейном воспитании. Изучение семей учеников позволяет лучше узнать детей и их родителей, понять стиль жизни семей, ознакомиться с домашними условиями развития личности ребенка.

2. Педагогическое просвещение родителей, повышение уровня их педагогической культуры.

В. А. Сухомлинский писал: «Педагогика должна стать наукой для всех - и для учителей, и для родителей».

Приняты такие формы работы с родителями: общешкольные собрания; лекции по педагогике, психологии, праву, этике, физиологии и гигиене; тематические консультации; педагогические практикумы по рассмотрению и анализу различных ситуаций воспитания ребенка в семье и в школе; обзор популярной педагогической литературы для родителей; обмен опытом воспитания детей в семье; вечер вопросов и ответов; день открытых дверей, День семьи в школе.

Основные формы работы с семьей.

Классный руководитель применяет дифференцированный подход во всех формах взаимодействия с семьей. Классному руководителю нужно стараться не навязывать всем родителям одинаковые формы взаимодействия, в основном ориентироваться на потребности, запросы родителей, особенности семейного воспитания, терпеливо приобщая их к делам школы и класса.

Основными формами работы с семьей являются групповые и индивидуальные.

• Индивидуальная форма работы с семьей.

В план работы включается посещение семей учащихся, индивидуальные беседы с родителями, совместное определение перспектив и средств развития учащихся, педагогические консультации, индивидуальные поручения.

Индивидуальная работа с родителями позволяет установить непосредственный контакт с каждым членом семьи учащегося, добиться большего взаимопонимания в поиске путей развивающего влияния на личность ребенка.

• Групповая форма работы с семьей.

Используя групповые формы взаимодействия, следует опираться на дифференциацию определенных групп родителей по следующим признакам:

•  актив родителей (класса, школы);

•  родители-организаторы работы объединений по интересам (руководители кружков, секций);

•  родители, разрабатывающие и решающие какие-либо проблемы в школе или в классе;

• родители, которые имеют сходные проблемы в воспитании детей;

• родители, которые воспитывают девочек (мальчиков);

• родители, воспитывающие одного ребенка (много детей);

• родители, дети которых имеют отклонения в развитии и поведении.

Особо важной формой в работе является взаимодействие с родительским комитетом, который выбирается родительским собранием на весь учебный год. Функцию родительского комитета поочередно выполняют все родители, распределившись в группы по желанию.

Родительский актив - это опора классного руководителя, он при умелом взаимодействии становится проводником их идей. На заседаниях родительского комитета, которые проводятся по мере необходимости, совместно вырабатываются способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Члены комитета распределяют обязанности, роли, функции как по организации работы с родителями, так и с детьми; определяют способы взаимодействия с отдельными родителями и детьми. Родительский комитет стремится привлечь родителей и детей к организации классных дел, к решению проблем жизни коллектива.

Из групповых форм работы наиболее эффективными в практике стали родительские собрания. Каждое родительское собрание тщательно готовится; создается своего рода «сценарий» для того, чтобы оно проходило в обстановке заинтересованности, при активном участии родителей.

При подготовке к собранию родителям заранее предлагается анкета по той проблеме, которая выносится для беседы, рекомендуется список литературы по теме, используется прием прочтения родителями домашних сочинений детей. Например, к теме «Влияние семейной атмосферы на успеваемость ребенка», родителям можно предложить заполнить анкету с такими вопросами:

1. Знаете, ли Вы, отчего зависит психологический настрой
ребенка на весь день?

а) Да. б) Нет.

2. Считаете ли Вы нужным использовать возможность дойти
до школы вместе с ребенком?

а)  Да.

б)  Не вижу в этом необходимости.

в) Нет, но хотелось бы знать мнение других.

3. Какой вопрос Вы задаете ребенку по возвращении его из
школы?

а)  «Какие оценки ты сегодня получил?»

б) «Что было интересного в школе?»

в) «Что ты сегодня натворил?»

4. Что Вы знаете о том, как следует реагировать на успехи и
неудачи ребенка в школе?

а)  Я много об этом читал, знаю много.

б) Я достаточно знаю об этом.

в) Не знаю ничего.

5. Знаете ли Вы, что создает в семье обстановку суеты, что
служит перегрузкой для нервной системы ребенка?

а)  Да, знаю.

б)  Знаю, но хотелось бы знать больше.

в) Не знаю ничего.

6. Нужен ли Вам совет на тему осуществления контроля за
работой ребенка дома и оказания разумной помощи?

а)  Да, он необходим.

б)  Нет.

7. Считаете ли Вы, что агрессивные интонации являются не
объемлемой частью воспитательного процесса в семье?

а) Да, это единственный способ воздействия на ребенка.

б) Да, но я избегаю этого.

в) Нет, это неверно.

К теме родительского собрания «Воспитание трудолюбия в семье» проводится анкета по таким вопросам:

1. Распределены ли трудовые обязанности по обслуживанию семьи?

а) Да.

б) Нет.

2.  Имеет ли ребенок трудовые обязанности в семье?

а) Да.

б) Эпизодически.

в) Постоянные.

г) Нет, не имеет.

3. Как относится ребенок к их выполнению?

а) Выполняет охотно.

б) Пассивен.

в) Уклоняется от выполнения обязанностей.

г) Только за вознаграждение.

4. Поощряете ли Вы ребенка за выполнение трудовых обязанностей?

а) Да.

б) Нет.

5. Наказываете ли Вы ребенка за невыполнение обязанностей?

а) Да.

б)  Нет.

в) Иногда:

6. Привлекаете ли ребенка к совместной работе?
а) Да.

б)  Нет.

в) Иногда.

7. Есть ли в семье разногласия во взглядах на трудовое воспитание ребенка?

а)  Да.

б)  Нет.

8. Знает ли ребенок об этих разногласиях?

а)  Да.

б)  Нет.

9. Какой труд Вы предпочитаете для ребенка в будущем?

а)  Физический.

б) Интеллектуальный.

Памятка для родителей

«Создание благоприятной семейной атмосферы»

•   Помните: от того как родители разбудят ребенка, зависит его психологический настрой на весь день.

•   Время для ночного отдыха каждому требуется сугубо индивидуально. Показатель один - чтобы ребенок выспался и легко проснулся, когда его будят родители.

•   Если у родителей есть возможность дойти до школы вместе с ребенком, не упускайте ее. Совместная дорога - это совместное общение, ненавязчивые советы.

•   Научитесь встречать детей после уроков. Не стоит первым задавать вопрос: «Какие оценки ты сегодня получил?», лучше задать нейтральные вопросы: «Что было интересного в школе?», «Чем сегодня занимались?», «Как дела в школе?».

•   Радуйтесь успехам ребенка. Не раздражайтесь в момент-" его временных неудач.

•   Терпеливо, с интересом слушайте рассказы ребёнка о событиях в его жизни.

• Ребенок должен чувствовать, что он любим. Необходимо исключить из общения окрики, грубые интонации, создайте в семье атмосферу радости, любви и уважения.

Памятка для родителей

«Воспитание трудолюбия у детей в  семье»

•   Чаще поощряйте ребенка за самостоятельность, инициативу, качество выполненной работы. Если не все у него получилось - не раздражайтесь, а терпеливо объясните еще раз.

•   Привлекайте ребенка к большим семейным делам и приучайте его начатую работу доводить до конца. Каждый член семьи, в том числе и ребенок, должен иметь обязанности по обслуживанию семьи. Не наказывайте ребенка трудом!

К групповым формам работы можно отнести и психолого-педагогическое просвещение, которое предполагает активное, творческое участие родителей в обсуждении вопросов.

Активными формами взаимодействия являются:

-   «круглые столы» по обмену опытом семейного воспитания;

-   вечера вопросов и ответов;

-    -диспуты;

Одна из главных задач данных форм сотрудничества - способствовать единению, сплочению семьи, установлению взаимоотношений родителей и детей, созданию комфортных условиях для ребенка в семье, формированию навыков их совместной деятельности и общения.

Традиционными стали общешкольные мероприятия, в которых активное участие принимает семья:

- День Знаний;

- Золотая осень;

- Праздник урожая;

- День семьи;

- Папа, мама, я – спортивная семья;

- Вместе с мамой, вместе с папой;

- Папа, мама, я читающая семья;

-   Масленица;

-День здоровья;

-   Военно-патриотический смотр песни и строя; и др.

Становится традицией проведение выставок совместного творчества детей и их родителей, праздников и развлечений, совместных походов, экскурсий по России и родному краю, отчетных концертов творческих объединений перед родителями, посещение цирка, театра и т. п.     

В результате такой работы родители приобщаются к художественному воспитанию детей, принимают участие в охране их здоровья, развитии духовных потребностей и интересов, организации досуга, реабилитации эмоциональной сферы ребенка.

Итогом совместной работы классного руководителя и родителей является новая форма работы в школе - творческий отчет. В нем комплексно и всецело соединяются все наработки в течение учебного года - успехи в учебе, творческие коллективные дела, психологические исследования, конкурсы и т. д.

Можно предложить следующие темы творческих отчетов семей (родителей), классных коллективов и учителей:

-   Игра в жизни семьи.

-   Музыка в семье.

-   Наша семья и мир природы.

-   Семейные праздники: особенности подготовки и проведения.

-   Традиции семейного досуга.

-   Активный досуг семьи.

-   Общение в семье.

-   Ребенок учится тому, что видит у себя в дому.

-   Физкультура и спорт в семье.

-   Условия душевного и духовного развития ребенка в семье.

-   Мир чтения семьи.

Как организовать взаимодействие семьи и школы? Социально-педагогическое направление в работе с дезадаптированными учащимися.

Тема: “Мой ребенок курит…”.

Цель: содействовать формированию здорового образа жизни учащихся и их родителей.

Задачи:

1. Дать представление о профилактической работе против табакокурения.
2.Обучить формам и методам профилактической работы в семье по борьбе с курением.

ХОД ЗАНЯТИЯ 

1. Вводная часть – 10 мин.

2. Изложение материала – 15 мин.

3. Практическая честь:

а) обсуждение – 15 мин.
б) сюжетно – ролевые игры – 15 мин.
в) тестирование – 5 мин

4. Подведение итогов - 5 мин.

I. Вводная часть.

Здравствуйте, дорогие ребята, уважаемые родители, гости нашего заседания! Сегодня вы присутствуете на знаменательном событии: во-первых, это первое заседание нашего клуба в нынешнем учебном году, во-вторых, мы его решили провести по-семейному, то есть с приглашением детей и гостей.
Всем известно, что для успешной работы необходимо выполнять какие-то правила. Я предлагаю вам ознакомится с правилами нашего семейного клуба. (Всем присутствующим выдаются правила для ознакомления). Если есть какие-то дополнения или изменения, то их необходимо внести.

(После обсуждения правила утверждаются).

II. Изложение материала.

Кто не знает историю о докторе Фаусте и его извечном спутнике и духовном наставнике Мефистофеле? Но мало кто знает, что в легенде о Фаусте был и такой интересный эпизод: когда была открыта Америка, Фауст в сопровождении Мефистофеля побывал в Новом Свете. Они обнаружили там много интересного, в том числе и невиданные растения. И среди них табак. Весьма осведомленный, впрочем, как всегда, Мефистофель заявил:

1. Полезная травка, не лопух какой-нибудь! Она осчастливит Старый Свет! Кто хоть раз попробует закурить, тот никогда не оставит этой забавы. Больше не будут говорить про нас, чертей, что мы одни вдыхаем дым и выпускаем его через ноздри. Не набить ли Вам трубку, уважаемый доктор?
2. Не надо, забава для дураков – решительно ответил Фауст.

Уважаемые родители и гости, дорогие курсанты! Об этой несерьезной забаве и пойдет наш серьезный разговор. Итак: “Мой ребенок курит…”

Почему же наши дети начинают курить? С этим вопросом мы начали свое небольшое исследование в лицее. Обратимся к видеосюжету.

(Идет просмотр видеоматериала).

По данным опроса курсантов, выясняется, что курить дети начинают:

1. Из-за любопытства;
2. Подражание взрослым;
3. Подражание курящим товарищам или героям кино.

По грустным статистическим данным в наше время в России среди подрастающего поколения 16-17 лет курит каждый второй мальчик и каждая четвертая девочка. Это, несмотря на то, что они осведомлены об известных фактах: четверть случаев ишемической болезни сердца и 80-90 % случаев рака связаны с курением. В некурящих семьях курящими дети становятся в 25% случаях, в курящих семьях число детей, подверженных этой пагубной привычке, увеличивается вдвое.

Понимание того, что нетерпимое отношение к разрушающим здоровье привычкам надо воспитывать с детства, понимание ценности здоровья, которое, к сожалению, в нашей стране не каждый ставит на первое место среди человеческих ценностей, натолкнуло нас на продолжение исследования причин курения среди учащихся и желание найти методы и формы работы по профилактике табакокурения, борьбы с этой привычкой.

Так, что же побуждает наших детей приобщаться к раннему курению? Часть ребят начинает курить рано, так как подражает товарищам по школе, по двору. Причем, как правило, более старшим товарищам. Другие, из-за стремления к необычности, таинственности: ведь надо раздобыть сигареты и спички, либо зажигалку, спрятаться в укромном месте. Это похоже на маленькое приключение, в которое подключается все больше желающих. Затем дети становятся почти взрослыми, самостоятельными. Более четверти опрошенных ребят говорили, что начинали курить, чтобы показаться солиднее. Да и просто по привычке курят уже очень многие. С годами ребята даже начинают забывать причины, толкнувшие их на курение.

В распространении этой вредной привычки имеет значение своеобразное принуждение детей к курению со стороны курящих. Курящие товарищи считают некурящих ребят не вышедшими из-под опеки родителей, несостоявшимися, несостоятельными. Желание избавиться от такого мнения товарищей, встать вровень с курящими, достигается с помощью первой сигареты. Затем желание покурить, вдохнуть аромат сигареты и затянуться, приходит незаметно, но, к сожалению, становится все более сильным.

Для того чтобы ребенок мог противостоять этому, необходим целый комплекс профилактических мер. Что в данном случае может сделать семья, дабы оградить своего ребенка от пагубной привычки?

Во-первых, необходимо научить своего ребенка достаточно четко формулировать свои аргументы “за” и “против” курения. Для этого нужно давать четкую информацию о вреде курения, проигрывать ролевые ситуации, помогающие отказаться от первого опыта табакокурения.

(Приглашаются желающие поучаствовать в игре “''Да'' и '' Нет'' не говорите…”).

Во-вторых, можно предложить несколько способов отказа от курения в реальных жизненных ситуациях.

(Раздать присутствующим подготовленный материал: “51 способ сказать '' Нет'', "Способы отказа от курения", "Факты вреда курения").

То, что мы сейчас с вами обсудили, касается профилактической работы с ребенком, еще не начавшим курить. А что же делать в том случае, когда родители либо догадываются, либо уверены в том, что ребенок стал курильщиком?

(Выслушиваются мнения всех участников заседания).

Выслушав ваши мнения по данному вопросу, можно утверждать, что часть родителей в случае обнаружения вредной привычки у своего ребенка, применяют к нему меры физического воздействия, проводят беседы, пытаются уговорить бросить эту пагубную привычку. Затем, сдавшись, принимают случившееся как данность: покупают сигареты ребенку сами, либо дают на это деньги, разрешают не прятаться при курении. Мотивировка, как правило, одна: пусть лучше курит нормальные сигареты, чем подбирает “бычки” на улице. Является ли это выходом из положения?

(Идет обсуждение, в котором принимает участие психолог, врач).

Уважаемые родители, чтобы убедить своего ребенка отказаться от курения, нужно не мириться с этим, а бороться. Вполне возможно, что начать придется кому-то с себя, самому попытаться бросить курить. Для этого мы хотим предложить небольшой тест “Бросить-то я могу…”, составленный профессором Горном. Во многих странах в центрах по борьбе с курением его используют врачи, которые должны разобраться, зачем люди курят. Ведь только поняв это, можно избрать подходящий способ, позволяющий отказаться от курения.

(Всем желающим раздается тест, остальным предлагается собраться в группы для того, чтобы подготовить антирекламу по курению, с применением слоганов, с использованием ролевых игр.)

III. Подведение итогов.

Проверив себя с помощью тестов, многие обнаружили, что бросить курить непросто, но можно. Писатель Марк Твен говорил: “Ничего трудного бросить курить. Я сам бросал раз двадцать…”. Чтобы нашим детям было проще пройти весь нелегкий путь избавления от вредной привычки, мы предлагаем воспользоваться нашими рекомендациями. (Раздать подготовленный материал).

Вполне возможно, что кто-то уже прошел путь борьбы с курением и сможет добавить что-то в наши предложения. (Заслушать предложения родителей, врача, психолога, курсантов, посмотреть подготовленную антирекламу от совместных детско-родительских групп, видеоролик со стихами курсантов о вреде курения).

Вот и подошло к концу наше заседание. Очень хотелось бы надеяться, что оно поможет вам активизировать борьбу против курения, чтобы ваши дети смогли найти силы и возможности не поддаваться искушению взять сигарету и затянуться, чтобы к нашим детям нельзя было применить высказывание Карла Линнея, который на заданный ему вопрос, куда бы он определил в своей системе человека, ответил:

1. Животное, без перьев и курящее.

Благодарю за внимание и вашу активность, до новых встреч.

Школа самоуважения.

Цель занятия:

1. Дать информацию об общих принципах, на которых основано уважение к себе и к другим, и об элементах, из которых складывается внешняя сторона самоуважения.

2. Обосновать право любого человека на самоуважение и уважение со стороны окружающих.

3. Обучить простейшим приемам формирования адекватного поведения.

ХОД УРОКА

1. Организационный момент – 3 мин.

2. Обсуждение № 1- 10 мин

3. Ролевая игра – 10 мин

4. Обсуждение № 2 – 10 мин

5. Практическое занятие – 10 мин

6. Подведение итогов – 2 мин.

Необходимо подготовить: цветные мелки, плакат “Уважение к себе и к другим –это нормальное состояние здорового человека”, таблицу со стилями поведения, на доске нарисовать маленький круг.

I. Организационный момент. 

Дорогие ребята! Тема нашего занятия – самоуважение. Самоуважение – важный фактор принятия решений и оценки действий. Если самоуважение человека достаточно высоко, он лучше контролирует себя, свое поведение, имеет ясное понимание, что важно для него и что – для людей, которые его окружают. Такой человек всегда отвечает за свои поступки и не зависит от чужого мнения и оценок.

II. Обсуждение № 1.

Ребята, вы уже обратили внимание, что на доске нарисован круг. Это центр цветка, но у него пока отсутствуют лепестки. Центр цветка символизирует вашу личность. Поэтому необходимо окружить его лепестками, которые будут символизировать элементы, из которых складывается уважение к себе. Вы в своей тетради нарисуйте круг и окружите его лепестками. Лепестки вы должны назвать, названия можно выписать внизу рисунка.

(Когда работа будет закончена, вся группа принимает участие в обсуждении тех элементов, из которых будет состоять цветок на доске. Нужно подсчитать, сколько раз был назван тот или иной элемент. Каждый ученик может придумать свой элемент, или подтвердить важность уже придуманного другими. Если элемент повторяется чаще, то лепесток с его названием необходимо увеличить или раскрасить. Цветок обязательно получится асимметричным. В этом случае необходимо пояснить учащимся, что самоуважение зависит от многих свойств личности, и не все они одинаково важны.)

Предполагаемый список элементов:

1. ощущение своей необходимости, ценности;
2. уникальность, особенность;
3. уверенность в себе;
4. умение настоять на своем;
5. хорошая успеваемость;
6. удовлетворенность своим внешним видом;
7. доверие окружающих;
8. умение заботиться о себе и др.

Учитель: посмотрите на наш цветок. Он словно модель, которая показывает, что наше уважение к себе во многом зависит от того, как складываются наши отношения с окружающими, получается ли наладить с ними доброжелательные отношения, дают ли окружающие люди нам возможность почувствовать нашу собственную ценность.

Но самое важное - это то, что лепестки нашего цветка держатся вместе потому, что их что-то объединяет. Это “что-то”- вы сами, ваша личность. И чтобы быть желанным, любимым, нужно просто “быть”, и этого уже достаточно, чтобы себя уважать. Другим людям тоже вполне достаточно “быть”, чтобы рассчитывать на уважение. На самом деле уважают себя и других не за что-то. Глупо, например, отказывать человеку в праве быть уважаемым только потому, что он, например, плохо успевает в школе или опоздал на урок. Уважение к себе и к другим – это нормальное состояние здорового человека. Оно ничем не обусловлено. Все лепестки нашего цветка – это внешние формы его выражения. И это нужно понять.

Безусловно, люди сильно влияют друг на друга. Если они относятся друг к другу тепло, с уважением, то они помогают друг другу развивать в себе самоуважение. Но нередко бывает так, что к человеку люди относятся пренебрежительно, унижают, оскорбляют его. Человек, который попал в эту ситуацию, (это может случиться и по его вине, и вовсе без его вины), начинает терять уважение и к самому себе и к окружающим. Какие последствия будут в дальнейшем? Какой наилучший вывод вы видите из этой ситуации?

(Идет обсуждение, в ходе которого надо подвести учащихся к выводу, что следует проявлять уважение к окружающим даже в том случае, если они не идут на контакт, если ваши действия не вызывают у них понимания. Проявление уважения к окружающим в том случае, если они этого, на ваш взгляд, не заслуживают, позволит, прежде всего, восстановить уважение к себе, после чего отношения с окружающими улучшаются почти автоматически.)

Ребята, вам необходимо уяснить для себя одну важную истину: путь к самоуважению – это путь действий. Невозможно, лежа на диване, ничего не делая, развить у себя такое качество, как самоуважение. Можно целый день твердить: “Я самый хороший, я так себя уважаю”, но не получить результата. Нужно действовать так, как если бы вы уже были тем действительно всеми любимым, замечательным человеком, которым вы хотите стать. Для этого я вам предлагаю каждому записать в своей тетради то действие, которое вы считаете нужным совершить в первую очередь для того, чтобы обрести самоуважение.

(Учителю необходимо поощрять учеников, независимо от своего отношения к записанному действию. Если ученик неправильно истолковал смысл действий, то надо предложить ученику еще поразмыслить.)

Ролевая игра.

Вызвать в центр круга 2 участника. Предварительно им дается инструкция, но таким образом, чтобы остальные члены группы не знали ее содержания. Один из Игроков должен держаться спокойно, уверенно, естественно и на все вопросы, выпады, отвечать так, как будто его это совсем не задевает. Второй Игрок ведет себя дерзко, вызывающе, агрессивно, показывая всем, что он сильный и никому не позволит обращаться с ним пренебрежительно.

Остальные игроки должны смоделировать ситуации, которые будут предложены ведущим. Ход игры: Игроки входят в круг. Окружающие начинают по очереди к ним обращаться, имитируя различные конфликтные ситуации на улице, в школьной столовой, в транспорте и т.д. В качестве потенциально конфликтной можно рассмотреть ситуацию игнорирования отторжения. В этом случае Игрок обращается к окружающим с какой-либо просьбой, а они его игнорируют. Используемые фразы должны быть эмоционально окрашены.

Цель ролевой игры заключается в том, чтобы показать разницу видимой и реальной защищенности игроков, а также преимущества и недостатки каждой из форм защиты. В этой игре, как и в жизни, на деле защищен не тот, который постоянно готов демонстрировать окружающим свою боеспособность, а тот, кто ведет себя сдержанно и адекватно предлагаемой ситуации. Очень важно, чтобы участники игры в ее процессе сами поняли эту цель. Но учитель может и помогать им. Например, подчеркнуть, что позиция второго Игрока характерна для людей, неуверенных в себе, чувствующих свою незащищенность. Сравнить ситуации в живой природе: как правило, очень крупные и сильные животные редко бывают агрессивными, только в случае если есть угроза их жизни.

I. Обсуждение № 2.

Учитель: какого человека мы называем способным к самоутверждению? Что он может делать такого, чего человек, не способный к самоутверждению, делать не может?

Учащиеся предлагают различные варианты ответов, формулируя при этом свои выводы, например: человек, способный к самоутверждению, может постоять за свои права, не ущемляя при этом права других, спокойно и убедительно высказывать свое мнение, говорить “нет”, не испытывая при этом чувства неловкости или ущербности и т.д.

Учитель: обычно люди ведут себя по отношению к окружающим по-разному.

(Учитель демонстрирует таблицу, в которой отображены три стиля поведения: пассивный стиль, самоутверждающий и агрессивный. Учащимся предлагается рассказать, в чем, по их мнению, проявляются стили поведения в повседневной жизни. Ответы отмечаются в таблице)

Пассивное: 

1. человек не предпринимает никаких действий для утверждения своих прав;
2. он ставит себя ниже по отношению к другим, в ущерб своей самооценке;
3. уступает желаниям других, в ущерб себе;
4. молчит, когда его что-то беспокоит;
5. беспричинно извиняется

Самоутверждающее:

1. защищает свои права, не ущемляет при этом права других;
2. уважает себя и других;
3. умеет слушать и говорить;
4. умеет выражать положительные и отрицательные эмоции;
5. уверен в себе, но не давит на других, не унижает их

Агрессивное: 

1. защищает свои права, не думая о других;
2. думает только о себе, не уважает других;
3. не умеет слушать, слышит только самого себя;
4. давит на других, унижает их;
5. добивается своих целей за счет других.

Учитель просит учащихся выделить самый оптимальный стиль поведения и объяснить, в чем они видят преимущества.

Практическое занятие:

Покажи как…

Предоставить каждому ученику возможность “Показать как…”, при этом сделать установку на доброжелательность со стороны окружающих: подбадривать возгласами и дружескими жестами.

Покажи, как разговаривает человек, который сам себя уважает: 

1. голосом;
2. дикцией;
3. жестами.

Покажи, как двигается человек, который сам себя уважает: 

1. он стоит;
2. он сидит;
3. он ходит;
4. он дотрагивается.

Покажи, как смотрит человек, который сам себя уважает: 

1. он смотрит…

Подведение итогов.

Мы уже говорили о том, что основаниями для самоуважения обладает каждый человек в силу того факта, что он существует. Не все люди это понимают, не все понимающие умеют вести себя соответственно. Демонстрируя уважение к себе, мы просто не скрываем то, что на самом деле уже есть. У каждого. Просто нужно немного личного опыта, чтобы в этом убедиться. И конечно, мы, взрослые, вам в этом поможем. А когда у вас получится демонстрировать свое самоуважение, то расскажите об этом другим. Это им тоже поможет.

Рекомендуемые материалы.

Правила семейного клуба “Ступеньки”. 

1. “Здесь и сейчас” - все проблемы не оставляем на потом, а решаем здесь и сейчас.
2. Не перебивать говорящего, дать ему высказаться.
3. Каждое мнение имеет свою ценность и достойно уважения.
4. Запомни: от проблем не уйти, их можно только отодвинуть.
5. Задумайся над тем, что сегодня было увидено и услышано.
6. Выдели и выскажи свои чувства.

Факты вреда курения

1. Если человек начал курить в 15 лет, то продолжительность его жизни уменьшается более чем на 8 лет.
2. Начавшие курить до 15 лет в 5 раз чаще умирают от рака, чем те, кто начал курить после 25 лет.
3. Табачный дым в 4 раза более загрязнен токсичными веществами по сравнению с выхлопными газами автомобиля.
4. Один кубический миллиметр табачного дыма содержит до трех миллионов частиц сажи.
5. В табачном дыму насчитывается более 3660 компонентов, многие из которых весьма небезопасны для организма, в частности для сердечно-сосудистой системы, 300 из них - биологические яды.
6. Под воздействием никотина число сердечных сокращений возрастает на 15-20%. Регулярное курение заставляет сердце работать с повышенной нагрузкой, что приводит, в конце концов, к его преждевременному изнашиванию.
7. При длительном непрерывном курении (несколько сигарет подряд) пульс нормализуется лишь через 30 минут. Этот убыстряющий эффект никотина способствует его быстрому проникновению в кровь.
8. В экономически развитых странах мода на курение постепенно проходит. Сейчас в моде спортивный стиль, стройная фигура, регулярные занятия гимнастикой, бодибилдингом, другими оздоровительными процедурами.
9. Курение не модно и не престижно, курение может испортить не только здоровье, но и карьеру; все больше работодателей отказываются принимать на работу курящих.

  Способы отказа от курения.

1. Просто сказать “нет” без объяснения;
2. отказаться и объяснить причины отказа (51 способ отказа от курения);
3. предложить сделать что-то другое взамен предлагаемого;
4. отказаться и уйти;
5. продемонстрировать вариант поведения “заезженная пластинка”- на все уговоры отвечать “нет”, “не буду”;
6. проигнорировать предложение;
7. постараться объединиться с кем-то, придерживающимся твоего мнения;
8. постараться избегать опасных ситуаций.

  Первые дни без сигареты. (Рекомендации)

Итак, наступил намеченный день, и вы больше не курите. Однако первые 5-7 дней нужно выполнять некоторые несложные рекомендации, чтобы отказ от курения протекал легче.

1. Нужно пить больше жидкости: воды, соков, некрепкого чая с лимоном (лимон содержит витамин “С”, который особенно нужен тем, кто бросает курить).
2. Не пейте крепкий чай или кофе – это обостряет тягу к сигарете. Воздержитесь первое время от острых и пряных блюд.
3. В первые дни воздержитесь от курящей компании.
4. В первые дни ешьте больше кисломолочных продуктов.
5. Каждый день съедайте ложку меда – он помогает печени очистить ваш организм от вредных веществ.
6. Физкультура не только помогает отвлечься от курения, но и “очищает” дыхание.
7. Ежедневно принимайте душ.
8. Ломайте психологические привычки: например, курить в определенном месте, в определенное время, после определенных дел и т. д.

Вам придется заводить новые “бездымные” привычки. Для чего нужны эти рекомендации? Для того чтобы в первые же дни как можно быстрее освободить организм от никотина и других вредных компонентов табачного дыма.

Тест “Бросить-то я могу…”

Почему вы курите? (за ответ “иногда” - 5 баллов, за ответ “часто – 4, “от случая к случаю” - 3, “редко”- 2, “никогда”- 1)

А. Чтобы поддерживать себя в форме.

Б. Я держу сигарету в руках, и это доставляет мне удовольствие.

В. Я испытываю удовольствие оттого, что с сигаретой мне легче расслабиться, у меня появляется чувство раскованности.

Г. Я закуриваю, если почему-то расстроен.

Д. Мне не по себе, когда под рукой нет сигареты.

Е. Я курю автоматически, не задумываясь о причинах.

Ж. Курю, чтобы собраться, сосредоточиться.

З. Сам процесс прикуривания сигареты доставляет мне удовольствие.

И. Мне просто приятен запах табака.

К. Я закуриваю, когда волнуюсь.

Л. Когда я не курю, то мне как будто чего-то не хватает.

М. У меня такое ощущение, что я курю одну сигарету: пока старая догорает в пепельнице, я, не замечая, прикуриваю новую.

Н. Когда я курю, мне кажется, что я становлюсь бодрее.

О. Смотреть на дым от сигареты доставляет мне удовольствие.

П. Чаще всего я курю, когда мне хорошо, я спокоен и умиротворен.

Р. Я курю, когда мне скучно и не хочется ни о чем думать.

С. Если я какое-то время не курю, то начинаю испытывать неудержимое желание сделать это.

Т. Иногда случается, что зажженная сигарета у меня в зубах, но я закурил ее автоматически, неосознанно.

Складывайте баллы по следующей схеме и определите группу мотивов:

1-я группа мотивов

1. А+Ж+Н – мотив стимулирования (то есть вы курите для того, чтобы взбодрить себя, поддержать).
2. Б+З+О - мотив удовольствия от самого процесса курения.
3. В+И+П – расслабление, удовольствие, поддержка.

2-я группа мотивов 

1. Г+К+Р – снятие напряжения, придание бодрости.
2. Д+Л+С – неконтролируемое желание закурить, психологическая зависимость.
3. Е+К+Р – привычка.

Результаты могут варьироваться от 3 до 15 очков. Результат от 11 очков и выше говорит о высокой зависимости, 7 и менее очков – о невысокой.

А теперь посмотрим, что же у нас получилось…

Вариант первый: вы набрали суммы очков в 1 группе. Это значит, что ваша зависимость от табака скорее психологического, чем физиологического характера. В принципе, держа, перебирая в руках что-то более “безопасное” чем сигарета (карандаш, ручка, четки…), вы легко могли бы избавиться от курения. Шансы, что это вам будет сделать нетрудно, высоки.

Вариант второй: дело принимает более серьезный оборот, если вы получили высокие баллы во второй группе. Если вы действительно хотите бросить курить, то важно подумать над тем, чем же на самом деле помогает вам курение, и попытаться заменить эту привычку. Для этого достаточно может оказаться лишь усилия воли. Но не стоит отказываться и от других средств. Надеемся, что этот тест поможет вам понять, почему вы курите и определить ситуации, когда табак, как вам кажется, необходим. Если вы решили отказаться от курения и подобные ситуации возникнут, вы должны быть готовы к тому, чтобы справиться с этой привычкой, преодолеть себя. Нужно быть готовым и к чувству нехватки сигарет, к тому, что особенно сначала, вам придется нелегко.

Сейчас применяется много способов избавления от курения. Но важно помнить, что в любом случае успех будет зависеть, прежде всего, от воли того, кто решил бросить курить.

Взаимодействие школы и семьи
по формированию и развитию патриотизма

«Без семьи невозможно полноценно воспитать человека. Семья – это малый мир, малое общество.

Только в семье человек может быть по-настоящему счастлив, обрести мир души, равновесие, тишину сердца. Здесь кристаллизуются лучшие его качества, здесь созревает личность.

Однако многим из нас сегодня, увы, не ведомо, что такое истинная семья, простые семейные радости. Мы утратили семейную преемственность, отошли от традиций, разорили уклад. Нам почти нечего передать своим детям. Вот почему на помощь семье сегодня призвана прийти школа». («Воспитание школьника», № 3, 1998.)

«Как показывают многочисленные исследования, большинство россиян идентифицируют себя с семьей. И в этом есть определенная закономерность. Социальный миро, воспринимаемый как мир родины, отчего дома, родства, позитивно влияет на развертывание жизненных сил личности, снижает уровень напряженности и конфликтности.

В сегодняшней России традиционное общество ставится в соответствие с метафорой семьи, а современное – с метафорой рынка.

Несмотря на трансформационные изменения, Россия относится в большей степени к традиционному обществу. Для нее характерно ориентирование на национальные ценности, воплощаемые прежде всего в человеческой духовности, всестороннее развитой личности, полноценной семье и здоровом образе жизни.

Родители, род, Родина, народ – не случайно однокоренные слова. Это своеобразная формула гражданского патриотизма, в основе которой лежат чувства Родины, родства, укорененности в ментальной культуре, сопричастности к иному, к миру других, ответственности и солидарности, любви, которая обусловлена на уровне инстинктов. Она обязательна: мы не выбираем родителей, детей, Родину, место своего рождения. Родина наделяет человека родственниками, верой, любовью, надеждой, совестью и нравственностью.

У каждой состоявшейся личности, у каждого человека есть Родина. Как строятся отношения человека со своей малой и большой Родиной, Отечеством, так же должны строиться и отношения гражданина со своим государством. Интересы Родины, Отечества превыше всего. Для российского полиэтнического сознания унаследовать прошлое – значит не уходить от предшествующих поколений, а идти по их путям, дорогам: с преданиями, традициями, обычаями, заветами предков.

Взаимоотношения малого отечества и большого, своей региональной, этнической родины и другой, огромной, называемой Россией, определяют во многом процесс патриотического воспитания. Этот процесс не должен замыкаться этническими, культурными, конфессиональными, хозяйственными, политическими рамками, а определяться их совокупностью, интеграцией. Каждая их этих позиций выступает в различные исторические периоды жизни личности, нации, народа, страны, государства основанием для самоидентификации, поиска собственного «я».

Гражданский патриотизм – взаимоотношения, которые возникают между гражданином и государством, человеком и Родиной.

В качестве ключевых ценностей социального мира выступают отношения взаимопонимания и поддержки. Отчий дом притягивает людей своей теплотой и открытостью, создавая возможности для самореализации и самовыражения.

«Мы живем в замечательном городе, городе российской славы. Нам есть чем гордиться. И прежде всего героями Сталинграда. История подтверждает, что в обществе не существует таких материальных ресурсов развития, которые могли бы быть равны силе духовной. Именно на этом может строиться стратегия формирования патриотизма.

Мы сегодня – наследники славы Сталинграда. Поэтому должны продолжать традиции, заложенные защитниками Сталинграда: стойкость, мужество, героизм, боевой дух, необходимые для выхода из тяжелой ситуации. Сегодня России столь же тяжело, как и сражающемуся Сталинграду, хотя мы не имеем явных внешних врагов и состояния войны. Но упадок экономики, кризис социальных отношений, деформация культуры, отсутствие у многих граждан материального достатка – это и многое другое ставит страну на грань выживания. Опыт победы под Сталинградом свидетельствует: нам следует прежде всего опираться на себя, рассчитывать на свои собственные силы и внутренние духовно-нравственные ресурсы.

Сегодня такое движение обозначилось: это патриотизм, ориентация на возрождение значимости Державы, Отечества, государственности, социальной справедливости и свободы для широких масс населения, каждой личности. Это путь, завещанный героическими защитниками Сталинграда». (Из выступления на пленарном заседании «О реализации программы по патриотическому воспитанию граждан Российской Федерации на 2001–2005 гг.».)

Все начинается с дома, семьи. Государство начинается с семьи. Какова семья, такое и государство. Сегодня мы находимся в кризисной ситуации. И выйти из кризиса возможно лишь при возрождении духовности, а духовность присутствует лишь там, где есть вера и любовь. Вот два начала, на которых держалась во веки веков русская семья.

В этом мы убеждаемся при изучении литературных источников, где зафиксированы духовные традиции семьи. Источников таких великое множество. В систему включены наиболее известные и важные. Из века в век авторы «Слова о Законе и Благодати», «Поучения Владимира Мономаха», «Домостроя» прилежно констатируют духовные ценности, которые лежат в основе русской семьи.

При изучении памятников литературы – поучений, житий – учащиеся видят, что все положения, лежавшие в основе семьи тысячу, пятьсот, двести, сто лет назад, актуальны и по сегодняшний день, а качества, которые всегда ценились в детях, женах, отцах, являются ныне самыми ценными.

В работе по патриотическому воспитанию главным направлением является изучение духовных традиций русской семьи – истории духовного развития народа, истории борьбы добра и зла, истории развития конкретной семьи. Постепенно ребята знакомятся с категориями добродетелей и пороков. Изучают, как раньше строились взаимоотношения между детьми и родителями, детьми и школой. На уроках и во внеурочное время знакомятся с Библией.

Одним из основных направлений можно считать «Краеведение». Ребятам предлагается изучить историю своей семьи, своего района, города. Из истории семьи, отчего края учащиеся черпают немало полезного для души. История нашего края поистине велика и благодатна, и очень важно, чтобы школьники знакомились с историей Отечества через конкретных людей.

Живой интерес вызывают занятия, связанные с темой «Моя родословная». Ребята вместе с родителями составляют родовое древо своей семьи, собирают старые фотографии, изучают семейный архив.

Одним из любимых занятий у ребят является составление «Народного календаря». Это дает им представление о русском фольклоре, народных и православных праздниках, которые постепенно входят в дома наших учеников.

К основам духовности учащиеся прикасаются также при изучении предмета «Мировая художественная культура» в 9–11 классах, на уроках литературы. При общей установке на духовно-нравственное воспитание эти уроки являются поистине неисчерпаемым источником нравственных истин. Все русское искусство (и не только русское) на протяжении многих веков собирало по крупицам образы духовного опыта народа.

Основные цели, задания, принципы и формы взаимодействия школы и семьи

04/09

Семья и школа - два основных и равноправных субъекта социализации личности в период детства и отрочества. Школа и семья, должны основываться на принципах взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодополнения в воспитательной деятельности.

В процессе взаимообщения не только педагоги должны обращать внимание родителей на недостатки в методах и содержании семейного воспитания, но и родители указывать педагогам на аналогичные «сбои» в работе школы. Объектом воздействия педагогов может быть не только ребенок в семье, но и взрослые члены семьи и сама семья в целом как коллектив. 

Деятельность пед коллективов с семьей включает три основные составляющие педагогической помощи: образовательную, психологическую, посредническую, которые неразрывно связаны между собой. 

Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности; помощь семье в обучении и воспитании детей. Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих в семье проблем и формирование пед культуры родителей.

Деятельность пед коллективов предусматривает просвещение родителей по разнообразным вопросам семейного воспитания: пед и социально-псих подготовка родителей к воспитанию будущих детей;

значение личного примера и авторитета родителей в воспитании детей, роли матери и отца; воспитание детей в семье с учетом пола и возраста; сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом самовоспитания детей и подростков; поощрение и наказание в воспитании детей в семье; особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии; трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии; организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье; нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей;

Помощь в воспитании проводится педагогами в первую очередь с родителями - путем их консультирования, а также с ребенком - посредством создания специальных воспитывающих ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.

Психологическая составляющая педагогической помощи включает в себя два компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию. Социально-псих поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременных кризисов. Наиболее эффективно эту работу может выполнять школьный психолог.

Коррекция межличностных отношений происходит в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно-психического и физического состояния. Посреднический компонент педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информировании в вопросах семейного воспитания.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию клубов по интересам, семейных праздников, летнего отдыха и др. Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней.

Такими проблемами могут быть: передача ребенка на воспитание в приемную семью; помещение детей в приюты, места временного пребывания детей; содействие возвращению ребенка в семью и др. Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам обучения и воспитания, социальной защиты. Она проводится в форме консультирования.

Вопросы могут касаться различных аспектов: прав детей, родителей, внутрисемейных отношений, медико-физиологического развития детей и пр. Таким образом, педагог в работе с семьей выполняет одновременно ряд ролей:

1. советник: информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; дает педагогические советы по воспитанию детей и др.; консультант: консультирует по вопросам семейного законодательства; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье, и др.; защитник: защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей и вытекающими из этого проблемам человеческого отношения родителей к детям.

Важный компонент пед культуры родителей - их пед подготовленность: определенная сумма психолого-пед, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также выработанные в процессе практики навыки по воспитанию детей.

Педагогическая деятельность родителей делится на конструктивную, организаторскую и коммуникационную. Конструктивная деятельность заключается прежде всего в определении цели воспитания, в выборе его форм и методов. В нее также входит составление плана собственной деятельности по воспитанию.

Организаторская деятельность реализует конструктивную на практике. Она включает, с одной стороны, организацию жизни и занятий детей, с другой - организацию своей собственной деятельности и отдыха. Коммуникативная деятельность включает в себя установление оптимальных взаимоотношений между родителями, родителями и детьми, членами семьи и окружающими людьми.

Взаимодействие всех этих видов педагогической деятельности в значительной степени обусловливает уровень педагогического мастерства родителей.

Важным компонентом пед мастерства является пед такт, характеризующийся вдумчивым и внимательным отношением к детям, умением быть чутким, справедливым, но и требовательным.

Важнейшими направлениями работы школы по повышению пед культуры родителей можно выделить следующие: научно-пед просвещение (лектории для родителей, университеты  родительских знаний, родительские собрания по обмену опытом, изучение материалов средств массовой информации); пед деятельность, связанная с реализацией контролирующей, коммуникативной, организаторской, корректирующей и других функций по воспитанию детей; пед самообразование (чтение пед литературы, просмотр передач).

Практическое осуществление повышения пед культуры родителей включает следующий основные звенья:

1. общее ознакомление всего взрослого населения с основами; подготовка юношей и девушек к семейной жизни в старших классах; подготовка родителей к воспитанию детей дошкольного возраста ; подготовка учителей и воспитателей к работе с родителями.  

Семья- это обществ. единица, основ. на  браке и отношениях кровного родства.

Хорошее знание семейных условий учеников дает учителю: -умение детально разобраться в индивид. особ-ях и возможностях уч-ов. - возм-ть вовремя заметить отклонения в поведении, помочь ребенку в его работе, - легче найти инд. подход.

Существует 3 группы родителей:

I. родители-помошники  учителя в воспит. работе с детьми.

II. родители-потенциальные помошники.

III. пассивные родители.

Учителю важно сформировать коллектив не только учащихся, но и родителей.

Формы работы учителя с родителями: -индивид. (беседа с родителями в школе, дни консультаций родителей в школе) - колектив. (классные собрания. родительские конференции, пед. лектории…). Родительское собрание- высший орган обществ. самоуправления родителей в классе, явл. важным средством формирования колективного мнения родителей по обсуждаемому вопросу, проблеме.

Требования к родительскому собранию

- объявление о дате собрания не позднее, чем за неделю;

- регистрация присутствий родителей,

- избирается род. коммитет (3-4 чел., +кл. рук.+председатель род. комм.).

Программа "Взаимодействие"

Позитивные изменения, отвечающие интересам детей, их воспитанию и личностному развитию, происходят лишь там, где педагогические коллективы объединяют свои профессиональные усилия с усилиями родительской общественности, помогают семьям в их культурном и духовном развитии, содействуют укреплению взаимопонимания родителей и детей.

В связи с этим, одной из главных задач, поставленных коллективом, на ближайшие годы является развитие сотруднических отношений между педагогами и родителями, формирование гуманных отношений между детьми и родителями.

Две группы педагогических задач:

1. В работе с родителями:

1). Продолжить формирование у родителей психолого–педагогических, культурных представлений о своей роли в воспитании ребёнка, о необходимости участия  в учебно – воспитательном процессе школы и класса;

2). Использовать активные формы организации психолого–педагогического просвещения родителей;

3). Активировать работу органов родительского самоуправления через создание при родительских комитетах школы и класса советов (комиссий) по различным направлениям деятельности,  создание попечительского совета, ежегодное проведение общешкольных родительских конференций.

2. В работе с педагогами:

1). Продолжить формирование понимания значимости сотрудничества с семьёй, роли педагогов в установлении гуманных взаимоуважительных  отношений между родителями и детьми;

2). Формировать у педагогов потребность решать проблемы каждого ребёнка на основе совместного заинтересованного диалога с родителями;

3). Организовать методическую работу по освоению педагогами гимназии:

- методов изучения семьи;

- диалоговых и сотруднических форм взаимодействия  с родителями;

- активных современных способов организации совместной деятельности родителей и детей.

Содержание и формы совместной деятельности учителей, учащихся и родителей.

1. Развитие познавательных интересов, творческой активности учащихся.
2. Творческие отчёты по предметам, раскрывающие достижения учащихся, показывающие особенности труда, индивидуального стиля педагога, защита «портфеля» ученика по итогам года.
3. Дни, недели открытых уроков, раскрывающие способности учащихся, мастерство учителя с обязательной  рефлексией.
4. Познавательные конкурсы между родителями и детьми.
5. Общественный смотр знаний, предмет и тематика которого определяется совместно учителем, детьми и родителями.
6. Праздник знаний и творчества, предполагающий защиту семейных проектов по предметам.
7. Участие родителей в организации предметных кружков, привлечение к ведению факультативов, спецкурсов.
8. Совместные классные собрания по итогам учебной работы, анализу учебной деятельности учащихся, тематических собраний – дискуссий по проблеме учебы.
9. Проведение групповых и индивидуальных консультаций по проблемам обучения.
10. Проведение уроков с участием родителей.

Организационная деятельность классных руководителей по взаимодействию

с родителями, семьёй.

1. Составление паспорта каждой семьи и класса в целом.

1.1.  Отбор, составление и проведение методик по изучению семей.

1.2.  Изучение семей по следующей программе:

- Состав семьи, возраст, профессия родителей, образование;

- Бытовые и санитарно-гигиенические условия жизни семьи, материальная обеспеченность;

- Активность участия родителей в воспитании детей;

- Распределение обязанностей в семье;

- Традиции, семейные праздники;

- Увлечения, способности родителей и детей;

- Взаимоотношения в семье.

2. Выявление возможностей родителей для участия в организации воспитательной работы с детьми, в решении проблем школы.

- Выявление родителей, способных к организаторской работе, подготовка и проведение выборов родительского комитета на родительском собрании.

- Распределение поручений между родителями по участию в делах класса.

- Обеспечение развития самоуправления в родительском коллективе. Помощь в организации работы родительского комитета и других органов родительского самоуправления.

3.    Изучение запроса, заказа родителей на содержание и формы обучения  детей.

4.    Знакомство родителей с учебным планом, программами, вариантами обучения, возможным выбором изучаемых предметов.

5.    Организация индивидуальных и общих консультаций для родителей.

6.    Обеспечение и стимулирование работы родительского комитета.

7.    Составление плана работы с семьями.

8.    Помощь родителям в составлении программы развития своего ребенка.

9. Организация психолого-педагогического просвещения родителей в классе с использованием активных форм педагогического всеобуча.

10.    Совместное планирование и анализ деятельности класса, творческих дел.

11. Воспитание трудолюбия, подготовка к сознательному выбору профессии совместно с родителями через организацию экскурсий на предприятия, встреч – бесед с родителями, встреч со специалистами в зависимости от профессиональных интересов детей.

12. Проведение дискуссий, классных часов по проблемам нравственности совместно с родителями класса.

13.   Формирование у детей потребности в  здоровом образе жизни через проведение совместно с родителями Дней здоровья, спортивных соревнований; организацию профилактики отклонений от здорового образа жизни (встречи с наркологами, психологами, сексологами и др.).

Психолого - педагогическое просвещение родителей.

 1. Организация психолого – педагогического просвещения.

Общешкольному родительскому комитету:

- введение в практику систематического обсуждения вопросов, связанных с особенностями воспитания и обучения;

- активное участие в привлечении специалистов, в том числе и из состава родителей, к просветительской деятельности;

- совместно с педагогическим коллективом разработка и принятие Положения о конфликтной комиссии;

- организация научно–практической конференции родителей по проблемам воспитания.

 Педагогическому коллективу:

- упорядочить график проведения родительских собраний с целью активного привлечения педагогов – предметников к работе с родителями;

- установление для родителей дней консультаций;

- принятие правил и норм, способствующих оптимизации процессов взаимодействия родителей и педагогов.

 2. Организация психолого – педагогического просвещения в классных коллективах.

1. Обсуждение актуальных проблем класса для внесения корректив в тематику педагогического всеобуча;
2. Сбор заявок на приглашение специалистов и педагогов–предметников;
3. Совместное планирование и проведение активных форм педагогического всеобуча.

 3. Совершенствование форм психолого-педагогического просвещения родителей.

1. Использование активных форм проведения занятий, предусматривающих диалог, субъектную позицию родителей (вопросы от родителей и коллективный поиск ответов при комментарии специалиста, решение проблемных ситуаций, обмен опытом, дискуссии);
2. Организация групповой работы родителей при подготовке и проведении занятий, предусматривающей «мозговую атаку» в процессе коллективного поиска способов решения проблем, разработки рекомендаций по обсужденному вопросу, составление памяток, проектов, предложений;
3. Расширение групповых форм просвещения родителей, связанных с особенностями пола детей, типичными проблемами воспитания отдельных групп детей;
4. Организация индивидуального просвещения родителей, совместные беседы–поиски по проблемам ребенка, подбор литературы, организация консультаций со специалистами, составление памяток, совместное планирование действий по решению конкретных трудностей ребенка.
   

Развитие самоуправления в родительском коллективе.

 1.  Развитие самоуправления в родительском коллективе гимназии:

- Выбор родительского комитета гимназии;

- Создание комиссии при родительском комитете с учётом проблем школы и родителей;

- Организация систематической работы родительского комитета;

- Организация работы комиссий родительского комитета совместно с комиссиями и советами учительского и ученического самоуправления;

- Проведение родительских конференций (не реже 1 раза в год);

- Организация обсуждения миссии гимназии, целей и задач, новых проектов и программ с привлечением представителей от всех родительских классных коллективов;

- Привлечение родительского актива к обсуждению планов воспитательной работы, основных документов, которые затрагивают интересы детей;

- Привлечение родителей к организации общешкольных дел, создание родительских советов дел, проблемных и творческих групп;

- Организация работы по изучению социального заказа родителей школе (1 раз в 3 года);

- Организация работы по оценке степени удовлетворенности гимназией со стороны родителей.

2.  Развитие самоуправления в классных родительских коллективах.

2.1.  Повышение роли и статуса родительских собраний как органов самоуправления.

- Совершенствование методики проведения родительских собраний;

- Проведение на родительских собраниях коллективного планирования работы на год с учётом общешкольного плана работы и особенностей классного коллектива;

- Организация коллективного анализа работы класса за учебный год, коллективной оценки работы родителей.

2.2. Организация деятельности родительского комитета.

- Организация выборов родительского комитета в классах, а также представителя в общешкольный родительский комитет;

- Определение структуры, полномочий, прав и обязанностей РК;

- Организация систематической работы РК.

2.3. Привлечение родителей к организации воспитательной работы в классе.

- Создание советов дел при подготовке мероприятий;

- Создание временных и постоянных комиссий по решению конкретных проблем;

- Использование методики чередования творческих поручений, предусматривающей поочерёдное участие микро-групп родителей в организации жизни классного коллектива;

- Распределение поручений между всеми родителями в начале года, предполагающее выполнение конкретной работы в классе (оформление, ремонт кабинета, организация экскурсий, поездок, встреч, мероприятий и т.д.);

- С целью обеспечения прав родителей на более широкое участие в управлении гимназии, в организации учебно–воспитательного процесса предусмотреть создание объединений родителей по интересам, по семейным проблемам (школа молодых родителей, семейный клуб, ассоциации и т.д.).

Совершенствование профессионального мастерства педагогов в работе с родителями.

1.   Проведение МО классных руководителей:

65535. Функции и особенности семьи в современных условиях;
65536. Психологические аспекты взаимодействия педагогов и родителей;
65537. Методика изучения семьи;
65538. Форма взаимодействия с родителями;
65539. Развитие взаимоотношений между родителями и детьми;
65540. Методика организации родительского всеобуча.

2.   Организация обмена опытом педагогов по взаимодействию с семьёй.

65535. Участие в работе семинаров, конференций, консилиумов;
65536. Выступление опытных педагогов на педагогических советах, «круглых столах»;
65537. Оформление информационных листов об интересных находках педагогов.

3.   Проведение практических занятий с педагогами.

65535. Проведение тренингов по проблемам общения с родителями и детьми;
65536. Проведение деловых игр по усвоению основных методик работы с родителями.

4.   Организация открытых мероприятий с последующим анализом.

65535. Тематических родительских собраний;
65536. Занятий с родителями;
65537. Совместных мероприятий родителей и детей;
65538. Коллективного планирования;
65539. Коллективного анализа

5.    Обсуждение педагогических вопросов взаимодействия школы и семьи  на научно – практических конференциях.

6.    Систематизация и оформление методических материалов.

Оформление выставки литературы в библиотеке, методическом кабинете

1. Составление картотеки публикаций по проблеме;
2. Систематическое дополнение раздела практических разработок конспектами открытых мероприятий;
3. Подготовка к изданию методических материалов из опыта работы педагогов.

Управление взаимодействием педагогов и семьи

 1.    Создание совета по координации взаимодействия гимназии и семьи, в состав которого входит директор, заместитель директора по воспитательной работе, педагоги – члены проблемной творческой группы, председатель родительского комитета.

2.    Организация работы проблемной творческой группы педагогов, которая проводит методическую работу, разрабатывает документы, положения о конкурсах, составляет методические материалы,  обобщает и пропагандирует интересный опыт семейного воспитания.

3.   Изучение состояния проблемы и постоянное отслеживание результатов её решения:

- Создание рабочей группы (директор, психолог, социальный педагог, члены творческой проблемной группы);

- Разработка критериев, показателей и методик для отслеживания результатов реализации программы;

- Проведение «Срезовых»  методик раз в 2 года.

4. Проведение тематических педагогических советов:

  «Утверждение программы «Взаимодействия педагогов и семьи».

5. Подведение итогов, анализ и коллективное планирование на новый учебный год работы педагогического коллектива гимназии с семьями на августовском педсовете.

6  Координация работы в гимназии и классных коллективах по психолого - педагогическому просвещению родителей.

7. Выявление родительского актива в школе и его обучение по следующим вопросам:

- Самоуправление родителей, родительский комитет школы и класса (положение о родительском комитете);

- Методика, подготовка  и проведение заседаний родительского комитета;

- Организация родительских собраний;

- Планирование работы родительского комитета;

- Подведение итогов работы в коллективе.

8. Организация системы методической работы с педагогами по взаимодействию школы и семьи, предусматривающей фронтальные, групповые и индивидуальные формы.

9. Организация пропаганды работы лучших педагогов с семьёй.

10. Участие кафедр и МО в совершенствовании взаимодействия учителей с семьями:

- Обсуждение возможностей участия учителей  в реализации программы;

- Определение форм и направлений участия педагогов в работе с родителями;

- Определение форм привлечения родителей к организации учебного процесса;

- Составление  перечня творческих семейных заданий по изучаемых дисциплинам и конкретным темам;

- Обмен опытом, заслушивания отчётов учителя об участии в реализации программы

«Взаимодействие педагогов и семьи»;

- Сбор и обобщение методических материалов по взаимодействию учителей с семьями.

11. Проведение совещаний администрации школы по выполнению программы  «Взаимодействия педагогов и семьи (2 раза в год);

- Привлечение родителей к организации учебного процесса (с участием зав. кафедрами, руководителей МО);

- Отчет о работе классных воспитателей;

- Организации психолого - педагогического просвещения родителей;

- Взаимодействие классных воспитателей и учителей в работе с родителями;

- Формирование субъектной позиции родителей;

- Организация работы РК гимназии;

- Отчет о работе классных родительских комитетов и др.

12.  Поощрение деятельности педагогов:

- Выявление педагогов, творчески работающих с семьёй и премирование по итогам учебного года;

- Проведение конкурса на лучший проект по проблемам работы с родителями;

- Проведение конкурса «Оригинальное родительское собрание»;

- Творческие отчеты педагогов о работе с семьёй (с участием родителей и детей);

- Проведение конкурса на лучший план работы с родителями.

13.   Поощрение деятельности родителей:

- Оформление благодарственных писем от руководства школы самым активным родителям;

- Проведение конкурсов по итогам учебного года «Лучший родительский коллектив», «Лучший родительский комитет», «Самый активный родитель» и др.

- Знакомство с лучшими семьями и их достижениями через школьную печать, газету;

14.    Контроль за деятельностью родительского комитета школы (проверка готовности вопросов, явка на родительский комитет, план заседаний и его реализация, выполнение принятых решений, реализация прав и выполнение обязанностей членами родительского комитета).

15.    Контроль за деятельностью педагогов по взаимодействию с родителями:

- Сбор информации о проведении родительских собраний;

- Проверка плана работы классного воспитателя с родителями и его реализации;

- Посещение и анализ мероприятий, проводимых педагогами с родителями (родительских собраний, занятий с родителями, заседаний родительских комитетов, совместных мероприятий родителей и детей);

- Учёт деятельности педагогов по совершенствованию своего профессионального мастерства в работе с родителями.

В Законе РФ <Об образовании>, в Национальной Доктрине образования Российской Федерации в качестве важнейшей стратегической задачи в системе образования провозглашается воспитание, определяются его цели и пути их достижения. Особая роль в этом отводится образовательному учреждению как центральному звену этой системы. Приоритет воспитания провозглашен также в Концепции модернизации образования.

К чему привел отказ государства от регулирования этих процессов, мы все были свидетелями в предшествующее десятилетие. Игнорирование воспитательных моментов в процессе обучения привело к появлению в обществе бездуховности, изменению системы ценностей, когда на первый план вышли корыстные интересы. Поэтому сегодня в число первоочередных задач образовательных учреждений выдвигается формирование такой воспитательной системы, которая включала бы в себя целостный процесс воспитания и обучения.

Воспитательная система образовательного учреждения (учебный процесс, внеклассные мероприятия, деятельность и общение детей за стенами школы) призвана обеспечить всестороннее развитие личности каждого ребенка, сформировать у него самостоятельность, ответственность, гражданскую позицию в обществе.

Считаем возможным выделить некоторые аспекты этой проблемы:

1. повышение эффективности работы по гражданско-патриотическому и духовно-нравственному воспитанию школьников;
2. рост самостоятельности, чувства ответственности через развитие системы ученического самоуправления;
3. развитие познавательного интереса, повышение интеллектуального уровня учащихся через создание системы дополнительного образования;
4. расширение внешних связей школы для решения проблем воспитания.

Все это, несомненно, способствует развитию воспитательной системы образовательного учреждения и через нее формированию духовных ценностей учащихся.

Для комплексного понимания обсуждаемой проблемы приведем некоторые выводы социологического исследования, в ходе которого были изучены жизненные цели учащихся, система ценностей, отношение к школе:

1. эффективность воспитательной работы в целом оценивается на 3,5 балла;
2. нынешнее поколение детей и подростков по своим устремлениям и ценностям вполне созвучно воспитывающим их взрослым;
3. значительно возрастает у учащихся ценность свободы, независимости, личного достоинства.

Особо приятно констатировать: большее число респондентов считают, что им свойственна любовь к Отечеству.

Все это вроде бы не вызывает особой обеспокоенности. Но есть и менее благоприятне данные, например:

1. у детей снизилась ценность активной жизненной позиции;
2. снизился рейтинг ценности <творчество>;
3. в старших классах возрастает количество молодежи с отклонениями в поведении.

По нашему мнению, создание современной воспитательной системы возможно лишь при опоре на все позитивное, что есть в образовании

"Образование без воспитания - это меч в руках сумасшедшего."

В. Сухомлинский

Воспитание высоконравственных, образованных, творческих, здоровых детей, умеющих и желающих проявлять заботу друг о друге, коллективе, о Родине с целью улучшения себя и окружающей жизни – это центральная, неизменная цель нашей школы на все годы, пока в ней живёт педагогика общей заботы.

 Достижение этой цели возможно при создании оптимальных условий для раскрытия и развития личности воспитанника и всех участников воспитательного процесса, их саморазвития и самореализации   в    воспитательном     пространстве  школы.  

Именно принципы и методы концепции И. П. Иванова и создают комфортность воспитывающей среды. 

Каковы же эти принципы?

Первый – принцип отношения  друг к другу, к окружающему миру;

(Забота является стержнем, на который «нанизывается»  всё остальное.)

Второй – принцип совместной деятельности детей и взрослых;

 ( вместе планируем, вместе проводим, вместе анализируем).

Третий – принцип целесообразности;

 ( всё делать с пользой).

Четвёртый – принцип творческого отношения к делу;

Пятый – принцип «мажора».

Методы выбранной нами концепции общедоступны, не вызывают практически никаких материальных затрат, но требуют больших душевных сил.

К этим методам относятся:

·        Школьное соуправление;

·        Частое  чередование поручений  в классах;

·        Ежедневный анализ дня в каждом классном коллективе в школе; 

·        Соблюдение школьных традиций;

·        Еженедельные информационные и тематические классные часы( часы общения).

  Всё это направлено на создание отношений товарищеской заботы, на предоставления каждому ребенку возможности раскрыть свои способности, на то, чтобы научить каждого анализировать явления и события, иметь свое мнения о них и уметь его отстаивать. А в целом на то, чтобы и каждый ребенок, и каждый учитель, и воспитатель с удовольствием и радостью ходили в общеобразовательную школу.

  Воспитательная система школы ориентирована на:

·        «природосообразность» ребёнка (наличие разнообразных форм и видов, методов учебно – воспитательной творческой деятельности и возможности её выбора);

·        включение личности в процессы самовоспитания и саморазвития;

·        создание условий для раскрытия и развития творческого потенциала каждого ребёнка;   

·        организацию воспитательного процесса в условиях интегрированного воздействия.

 Совместная деятельность педагогического коллектива и учащихся смогла сформировать за долгие годы определенные школьные традиции:

1) День знаний;

2) Уроки мужества;

3) Предметные недели;

4) Предметные олимпиады;

5) Спортивные турниры и праздники; военно-спортивные игры;

6) Интеллектуальные игры «Что? Где? Когда?»,

7) Новогодняя сказка, Праздник последнего звонка, Выпускные вечера (9 класс);

Воспитательная работа в школе никогда не будет достаточно содержательной и эффективной, если активного участия в ней не будут принимать родители, которые являются полноправными субъектами организации воспитательного процесса в нашей школе. Основными формами совместной работы с родителями в школе являются:

ـ Проведение тематических родительских собраний (один раз в четверть) с такой тематикой, как, например, «Психологические особенности учащихся младшего школьного возраста», "Родители и дети на дороге " (о правилах ПДД) и так далее.

ـ Изучение условий воспитания ребенка в семье;

ـ Индивидуальная работа с родителями;

ـ Привлечение родителей к организации интересной, насыщенной внеучебной деятельности классного коллектива (совместное проведение школьных мероприятий : спортивных, познавательных, предметных, досуговых)

ـ Информационные родительские собрания по школе;

Совершенствование форм и методов обучения, формирование социально-активной, творческой, способной  к саморазвитию личности.

Пути решения: внедрение современных образовательных технологий, совершенствование исследовательской и проектной деятельности, совершенствование организации внеурочной учебной деятельности (олимпиад, конкурсов, предметных недель, интеллектуальных марафонов, научно-практических конференций), использование технологии интегрированного обучения на уроках гуманитарного цикла, усиление мотивации педагогов к освоению инновационных педагогических технологий обучения и воспитания,  повышение квалификации учителей.

2.                 Создание  психологического комфорта для всех участников образовательного процесса.

Пути решения: построение отношений участников образовательного процесса на принципах взаимного уважения, соучастия, сопереживания, сотрудничества; применение личностно-ориентированных педагогических технологий.

3.                 Применение  здоровьесберегающих  технологий.

Пути решения:   проведение мониторинга состояния здоровья учащихся, разнообразие питания в школьной столовой, проведение мероприятий по профилактике наркомании, алкоголизма и табакокурения, пропаганда здорового образа жизни среди участников образовательного процесса.

4.                 Выполнение стандарта образования.

Пути решения: разработка и реализация образовательных программ, разработка и утверждение учебных планов, учебных программ и расписания уроков, формирование общей культуры личности учащихся на основе усвоения обязательного минимума образовательных программ.

5.                 Достижение высоких результатов экзаменов.

Пути решения:     применение методик и современных программ для решения постоянного повышения качества образования, использование различных методов диагностики для мониторинга качества образовательной деятельности.

Традиция – это исторически сложившееся, передающееся из поколения в поколение и сохраняющаяся в определенном обществе, социальной группе в течение долгого времени идея, взгляд, порядок, обряд, правило поведения.

    Школьные традиции придают ей неповторимый облик, являются ее своеобразной визитной карточкой. В школьных традициях закреплено то, что эффективно, целесообразно, удобно, значимо, поэтому привлекательно. Школьные традиции - эффективное средство развития самостоятельной творческой деятельности учащихся, их инициативы, организаторских способностей, ответственности, средство сплочения педагогического и ученического коллективов. Школа должна жить полной и богатой жизнью.

- 1 сентября (День Знаний)
- туристический слёт школьников
- День учителя(самоуправление)
- акция "Спорт против наркотиков"
- конкурс "Точный расчет"
- День Здоровья
- субботник
- праздник первоклассников
- посвящение в пятиклассники
- посвящение в пионеры
- посвящение в старшеклассники
- скаутское движение
- конкурс презентаций "Люблю тебя мой край родной"
- конкурс "Ученик года" среди 4 классов
- конкурс "Ученик года" среди 5-6 классов
- конкурс "Учитель года"
- конкурс "Класс года"
- парад Знаний и Достижений
- Научно - практическая конференция
- парад песни и строя
- ярмарка профессий
- творческий отчёт
- "Диалог цивилизаций"
- парад Победы
- последний звонок

Воспитание детей строится на гуманистических и гуманитарных традициях. Их основной принцип - отношение к человеку – делает самого человека, проявляется, реализуется и складывается в системе «диалогических» связей между людьми, где формируется уважение, как к другому человеку, так и к самому себе, к своей культуре.

Воспитательная работа в прошедшем учебном году была направлена на создание условий для становления и раскрытия личности ребенка, развитие и проявление его способностей, развитие конкурентно – способной и социально – адаптивной личности. Исходя из этого,  были продуманы и поставлены следующие цели и задачи:

1. Вовлечение учащихся, независимо от возраста в активную творческую деятельность, при этом, использую такие формы работы с детьми, которые дадут им возможность проявить активность, самостоятельность и помогут им  качественно измениться.
2. Формирование нравственной культуры учащихся и их родителей, этики взаимоотношений детей и родителей, волевых качеств личности.
3. Приобщение учащихся к сохранению природы и истории страны.
4. Развитие понимания труда в жизни человека и его результатов на благо себя и других людей.
5. Активное формирование школьного самоуправления и создание условий для проявления неформального лидерства учащихся в школе и классах.
6. Формирование гражданской и правовой направленности личности, активной жизненной позиции.

Основной  составляющей воспитательной работы является участие учащихся во всех общешкольных мероприятиях. Это позволяет четко определить место классного коллектива в общей системе учебно–воспитательного процесса в школе. Это способствует повышению уровню общительности каждого учащегося в отдельности, развитию личностных качеств учащихся, направленных на благо коллектива в целом, помогает рассмотрению классного коллектива как неотъемлемой части школьного коллектива. Участие классов в общешкольных мероприятиях помогают классным руководителям заполнить досуг учащихся интересным и познавательным, веселым и развлекательным,  тем самым сведя к минимуму влияние  улицы, что особенно важно для старшеклассников. В течение учебного года учащиеся принимали самое активное участие в традиционных школьных  праздниках:  «Звени, звонок, все громче, все сильней!», «Признание в любви», Театр детям и юношеству, «Возьмемся за руки, друзья», «Школьное детство мое уходящее», «Расставаясь с детством окончательно, со своей я школой остаюсь». Не меньшую радость доставили учащимся классные праздники: День осени, Новогодние утренники, День Защитника Отечества, Международный женский день, Широкая масленица, в которых с удовольствием принимали участие и родители.

Основные идеи - идеи педагогики гуманизма, сотрудничества, формирование воспитательного развивающего пространства, идея школы-семьи.

Воспитательная система школы строится на принципах:

-          ориентация на общечеловеческие ценности (человек, добро, красота, Отечество, культура, семья, знания, труд, мир) как основания здоровой жизни;

-          ориентация на социально-ценностные отношения (способность педагога обнаруживать за действиями, словами, поступками, предметами человеческие отношения) ;

-          понятие ребенка как данности (признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор) .

Цель воспитательной системы - личность, способная строить жизнь, достойную человека.

Условием достижения цели является четкое соблюдение следующих заповедей воспитания:

1. Не навреди.

2. Хорошее настроение и спокойствие приведет к намеченной цели.

3. Определи, что ты хочешь от своего ученика, узнай его мнение на этот счет.

4. Учитывай уровень развития своего воспитанника.

5. Предоставь самостоятельность ребенку.

6. Создай условия для осознанной деятельности воспитанника.

7. Не упусти момент первого успеха ребенка. 

Воспитательные задачи:

1) воспитание любви к родной школе, отчему краю, формирование гражданского самосознания, ответственности за судьбу Родины;

2) формирование гуманистического отношения к окружающему миру, приобщение к общечеловеческим ценностям, освоение, присвоение этих ценностей;

3) развитие творческих способностей;

4) формирование целостной и научно обоснованной картины мира, развитие познавательных способностей;

5) формирование стремления жить по эстетическим, нравственно-этическим и культурным критериям, воспитание чувственной сферы, чуткости, видения прекрасного;

6) формирование самосознания, становление активной жизненной позиции, формирование потребности к саморазвитию, способности успешно адаптироваться в окружающем мире.

Исходя из поставленных задач основными направлениями содержания воспитательной работы определены:

1) организация интересной, содержательной внеурочной деятельности;

2) обеспечение нравственного, духовного, интеллектуального, эстетического, культурного развития, а также саморазвития личности ребенка;

3) организация работы по патриотическому , гражданского воспитанию;

4) развитие творческих способностей и творческой инициативы учащихся и взрослых;

5) развитие ученического самоуправления;

6) развитие коллективно-творческой деятельности;
7) организация работы по предупреждению и профилактике асоциального поведения учащихся ;
8) организация работы с одаренными учащимися;

9) приобщение учащихся к здоровому образу жизни. 

Роль педагога-воспитателя в воспитательной системе. 

Воспитательная система на принципах гуманистической педагогики основывается на деятельности педагогов-воспитателей. Педагог должен обладать такими качествами, как: гуманизм, профессионализм. общая культура, патриотизм, креативность.

Важнейшими условиями повышения эффективности работы педагога является:

1) диагностическая основа всех видов управляющей деятельности;

2) организация методической работы в школе;

3) формирование благоприятного психологического климата в коллективе;

4) разработка различных видов мотивации(система поощрений, стимулирование, контроль и т.д.) ;

5) оперативный и эффективный контроль. 

Воспитание осуществляется через организацию жизнедеятельности ребенка.

Формы организации воспитательной деятельности самые разнообразные:

1) внутриклассная;

2) внеклассная;

3) общешкольная, массовая;

4) внешкольная;

5) работа с семьей и общественностью;

6) работа по месту жительства.