Опыт работы по теме "Проблемная ситуация как средство формирования УУД"

МБОУ «Дедовичская средняя школа №2»

Опыт работы по теме:

Автор:

Ложкина Ирина Васильевна

учитель начальных классов

п. Дедовичи Псковской области

2015 г

« Не пытайтесь объяснить ребёнку то, до чего он может додуматься сам. Дайте возможность каждому ребёнку сделать своё маленькое открытие»

Э. И. Александрова

Сегодня мы живем в мире с быстро изменяющейся информацией, что требует от человека умения быстро находить ответы на часто возникающие вопросы, ориентироваться в новой ситуации, самостоятельно приобретая знания для разрешения возникающих проблем. Эти требования отражены в новых государственных образовательных стандартах, которые провозгласили в качестве важнейшей задачи переход образования на технологии деятельностного типа.

Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения поставил на первое место в качестве главных результатов образования не предметные, а личностные и метапредметные – универсальные учебные действия. Универсальные учебные действия (УУД) – это действия, обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

Передо мной встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи.

Одной из таких технологий, реализующей требования Стандарта нового поколения,  является проблемное обучение. Проблемное обучение является не абсолютно новым типом обучения в педагогической практике. В прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и многие другие. Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли: Матюшкин А.Н., который разработал положение о роли проблемных ситуаций, и Махмутов М.И., определивший логику (этапы) проблемного обучения и пути решения учебных задач. 

Проблемное обучение – это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учеников по их разрешению. В результате чего происходит творческое овладение информацией и развитием мыслительных способностей, что позволяет формировать универсальные учебные действия.

Таким образом, была определена основная цель профессиональной деятельности - способствовать формированию и развитию УУД посредством создания проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе.

Задачи:            

1. Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по данной теме;

2. Применение элементов проблемного обучения на уроках русского языка, способствующие формированию универсальных учебных действий, повышению качества успеваемости;

3. Выявить динамику уровня сформированности универсальных учебных действий. 

“Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь”.

В.А.Сухомлинский писал: «Я советую всем учителям: берегите детский огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонёк, является радость успеха в учении».

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»^[1]2.

Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.  На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом  целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Цель и назначение проблемного обучения вижу в преодолении механического усвоения знаний, в активизации мыслительной деятельности учащихся, ознакомлении их с методами научного исследования, усвоении способов самостоятельной деятельности, развитии познавательных и творческих способностей.

Проблемное обучение является не абсолютно новым типом обучения в педагогической практики, В прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и многие другие. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: при столкновении с новой непонятной проблемой у обучающегося возникает состояние недоумения, удивления; при этом встает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. Ученик либо самостоятельно  осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.

Проблемное обучение в начальных классах предполагает последовательное и целенаправленное привлечение детей к решению учебных проблем и проблемных познавательных задач, в процессе которого они должны активно усваивать новые знания, приобретать навыки и умения в самостоятельном формировании задачи, исходя из реальных условий. Технология проблемного обучения универсальна: ведь открывать знания можно на любом учебном предмете и в любом классе. Открытие знания - творческий процесс, включающий четыре основных этапа: постановку проблемы, поиск решения проблемы, описание решения и его реализацию.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством  выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Психолог А.М. Матюшкин отмечает: “Проблемной называется ситуация, возникающая в процессе выполнения практического… или теоретического действия при расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия…” Проблемная ситуация носит объективно – субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

М.И. Махмутов писал: “Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков”.

“Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации,” – считает Ю.К. Бабанский.

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение – в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

Итак, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. 

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

Классификации проблемных ситуаций

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

- по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.);

- по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

- по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

- по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у обучающихся знаний, умений, навыков.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач.

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

• Ситуация выбор.                

(до)ехал (до)б...рёзы

(по)бежал (по)д...ревне

(про)читал (про) город

(на)кричал (на)с...баку

Скажите, на какие две группы можно разделить находящиеся в них слова?

   1) слова из словарика и не из него.

   2) слова с приставками и предлогами.

   3) глаголы и прилагательные

У. Обратите внимание на особенность записи этих слов и сформулируйте тему урока.

Д. Сегодня мы будем говорить о правописании приставок и предлогов.

• Ситуация неопределенность.

Подберите проверочные слова к словам , записанным на доске зап[и]вал, запишите их вместе с проверочными. Запивал – пил, запевал – пел. Кто прав? Почему оба варианта правильные? Как узнать какое слово имелось ввиду? (из предложения)

Задача урока: учиться проверять слова , одинаковые по звучанию.

• Ситуация несоответствие.

Помогите проверить орфограмму в слове    хв . стуны.

Ребята предлагают проверить так: Петя – хвост, Ира – хвастун, Даша – хвастаться.

Рассуждая, ребята сделают вывод, что способ проверки Пети не подойдёт, потому что слова хвост и хвастуны разные по значению. Слово хвастун не подходит, т.к. безударная гласная не в сильной позиции. А вот можно ли проверить словом хвастаться мы не знаем. Гласная в слове в сильной позиции, но мы не знаем что это за изменение? С 1 класса ребята узнали, что для проверки безударной гласной у слов, называющих предмет, надо слово изменить по числу или падежу. Задача урока: узнать, что это за изменение. Эта задача решается на протяжении нескольких уроков. И ребята узнают, что это не изменение слово, а родственное слово, поэтому такой способ проверки подходит.

• Ситуация неожиданность.

Сидят на ветке воробьи,

Болтают про дела свои,

Вспорхнули с ветки воробьи!

Что вы заметили? Ребята обратят внимание на слово ветка. На первой строке это слово написано с «е», на последней строке – с «и». Почему одно слово написано с разными окончаниями ребята - объяснить не могут. Задача урока: познакомить с падежами.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

Способы создания проблемных ситуаций

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании обучающихся.

Джон Дьюи, предлагал 5 способов создания проблемных ситуаций:

- подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение;

- столкновение противоречия практической деятельности;

- изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

- предложение рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения обучающимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление обучающихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение.

С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации обучающихся.

Проблемная ситуация должна вызывать интерес обучающихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

- новая тема («открытие» новых знаний);

- умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

- умение определить область «незнания» в новой задаче;

- активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

- умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;

- формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического - учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

При постановке учебной проблемы использую основные три метода: 

• побуждающий диалог,
• подводящий к теме диалог,
• сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, вопросов, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога. Если не удаётся удивить ребёнка, то может не получиться проблемной ситуации, и ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Урок русского языка «Сложные слова»

– Я увидела в тетрадях учеников следующее:

– Какой вопрос возникает? (Кто из учеников прав? Сколько корней в слове мухоловка?)

Подводящий диалог – это система посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. Все вопросы подведения опираются на уже пройденный материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока.

Урок русского языка тема: «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных»

Работа по учебнику в парах (группах).

Выступления от групп.

– Что общего обнаружили? (Все имена существительные, есть шипящий в конце слова.)

– В чём различие? (В одних словах есть ь, в других нет.)

– Какой возникает вопрос? (Почему в одних словах пишется ь после букв шипящих, а в других не пишется?)

– Сформулируйте тему урока.

Сообщения темы с мотивирующим приёмом. Он состоит в том, что учитель сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из мотивирующих приемов. Первый приём «яркое пятно» заключается в сообщении детям интригующего материала. Второй приём «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого. (Приложение 1)

Проблема в образовательном процессе - это осознание учащимися невозможности разрешить в данной ситуации противоречие или затруднение средствами имеющегося  опыта и знаний. Чаще всего учебная проблема имеет форму познавательной задачи либо заданий продуктивного типа, содержащих некоторые противоречия в своих условиях: избыточные данные, недостающие данные,  неверные данные, альтернативные данные.

Обнаружение учащимися противоречивости в проблемном задании, продуктивной задаче приводит к переживанию детьми состояния интеллектуального затруднения и осознанию недостаточности ранее усвоенных знаний.

        В связи с этим у учащихся возникает субъективная потребность в новых знаниях, так как, осознав недостаточность ранее усвоенных знаний, и пережив состояние интеллектуального затруднения, ученики строят предварительные предположения относительно способа разрешения проблемной ситуации.

       Проверка выдвинутых предположений приводит учащихся к тому, что проблемная ситуация для учеников становится проблемой, то есть задачей продуктивного типа, либо превращается в репродуктивную задачу, которую можно решить путем преобразования определенных условий. Можно обозначить несколько  приёмов постановки учебной проблемы.

Приёмы создания проблемной ситуации

(Приложение 2)

Можно выделить три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог.  

Побуждающий к гипотезам диалог

Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, поскольку требует осуществления четырёх педагогических действий:

А) Побуждение к выдвижению гипотез.  Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, будет называться решающей, а остальные – ошибочными.   Побуждающий к выдвижению гипотез диалог имеет «сужающуюся» структуру. Он начинается с общего побуждения, то есть призыва к мыслительной работе: «Какие есть гипотезы, предположения?». Если общее побуждение не помогло и решающая гипотеза не высказана, диалог продолжается  подсказкой к решающей гипотезе. Подсказка – намёк на искомое знание – каждый раз придумывается заново. Если не срабатывает и подсказка, учитель завершает диалог сообщением решающей гипотезы.

Б) Принятие выдвигаемых учениками гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые учениками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») или похвалить за решающую («молодец», «верно»). Однако учительская оценка гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы школьников следует эмоционально не окрашено: словом «так» и кивком головы.

        В) Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). Проверка гипотезы может быть либо устной, либо практической. В первом случае аргументация приводится посредством рассуждения, а во втором – добывается в практической (в том числе экспериментальной) работе. Побуждающий к проверке гипотез диалог тоже имеет «сужающуюся» структуру: от общего побуждения через подсказку к сообщению.

        При устной проверке диалог побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой: «Согласны с гипотезой? Почему?». Если общее побуждение не срабатывает, вводится подсказка, сообщается аргумент или контраргумент.

        При практической проверке диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение осуществляется репликой: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?». Подсказка намекает на план. Если не срабатывает и подсказка, план действий в готовом виде предлагает учитель.

        Г) Принятие предлагаемых учениками проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге ученики могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Учителю необходимо отреагировать на них принимающей репликой: «Так. Кто думает иначе?»

        Существует два варианта выдвижения гипотез уроке: последовательный и одновременный. В первом случае сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая – и так вплоть до появления решающей гипотезы. Во втором случае все гипотезы (и ошибочные, и решающая) выдвигаются сразу, и лишь затем начинается проверка.

        При последовательном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»), после чего учащиеся в большинстве случаев высказывают ошибочную догадку. Отреагировав на неё нейтральным словом «так», учитель переходит к проверке, которая начинается с общего побуждения («Вы согласны?» или «Как эту гипотезу проверить?») и движется по «сужающейся» схеме к контраргументу. Затем диалогический цикл «выдвижение-проверка» повторяется снова до тех пор, пока не будет выдвинута и проверена решающая гипотеза.

Урок русского языка тема: «Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных»

        При одновременном варианте диалог начинается с общего побуждения («Какие есть гипотезы?»). Отреагировав на первую – обычно ошибочную – гипотезу нейтральным словом «так», учитель продолжает побуждение репликой «Какие ещё есть гипотезы?» до тех пор, пока не будет высказана решающая гипотеза. После того как все гипотезы выдвинуты и зафиксированы, начинается их проверка, которая может быть организовано по-разному. В одних случаях по поводу каждой гипотезы разворачивается побуждающий диалог. Причём сначала проверяются ошибочные гипотезы, а в последнюю очередь – решающая. В других случаях возможна одна проверка всех гипотез сразу.

Подводящий к знанию диалог

Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

        Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без неё. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, так или иначе, проработав звено постановки проблемы либо пропустив его вообще.

Урок русского языка «Сложные слова»

Урок русского языка тема: «Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные»

Таким образом, существует три основных метода поиска решения учебной проблемы: побуждающий к гипотезам диалог; подводящий от проблемы диалог; подводящий без проблемы диалог. Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. Различие методов – в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.

Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока.

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов). Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления обучающихся и предварительной работе:

• выявить уровень знаний и представлений обучающихся по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);
• необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся обучающимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;
• надо выявить интеллектуальные возможности обучающихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления обучающихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.

Следующим этапом подготовки урока является разработка системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации формулируется основная проблема.

Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Такие приемы предлагает В.Н. Максимова.

- Предварительные домашние задания.

Они позволяют поставить на уроке учебные проблемы, к которым обучающиеся уже подошли самостоятельно, столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессе выполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

- Постановка предварительных заданий на уроке.

Такие задания ставятся перед обучающимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность детей во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес обучающихся к познанию.

- Использование экспериментов и жизненных наблюдений обучающихся.

Осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новых знаниях

- Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач.

Проблемно – познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:

-основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими;

-мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;

-навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.

- Задания с элементами исследования.

Они способствуют овладению определенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают обучающихся к методам научного исследования.

- Создание ситуации выбора.

Такая ситуация возникает в результате столкновения различных точек зрения, использования задач с избыточными данными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

- Предложение выполнить практические действия.

Проблемные ситуации практического характера возникают, когда обучающимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

- Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий.

- Использование межпредметных связей.

Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила  - доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.        

Представляю разработки уроков в 4 классе (УМК «Гармония») по теме: «Учимся писать безударные личные окончания глаголов» (Приложение 3) и по другим темам. (Приложение 4)

Работая по технологии проблемного обучения, я использую групповую, парную формы работы. Эти формы необходимы в качестве основы для формирования коммуникативных  универсальных учебных действий и прежде всего -  умения донести свою позицию до собеседников, договариваться с людьми и уважительно относиться к мнению другого.  Уроки, на которых дети сами определяют тему урока, выявляют трудности, обозначают проблемы, самостоятельно делают выводы, составляют правила  - доставляют удовольствие учителю, радость открытия детям.     Показателем результативности применения элементов проблемного обучения является положительная динамика сформированности УУД. Диагностика проводилась по УМК «Учимся учиться и действовать» (Т.В. Меркулова, А.Г. Теплицкая и др.)

При 100% успеваемости, высокое качество знаний по русскому языку. Ученики моего класса становились победителями и призерами школьных, районных предметных олимпиад, являются активными участниками Всероссийских конкурсов «Русский медвежонок», «Путешествие в Лингвинию». (Приложение 5)  Идеи опыта были представлены на районном МО учителей начальных классов и в рамках сетевых курсов повышения квалификации учителей начальных классов Порховского, Дновского и Дедовичского районов.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль, помочь каждому совершить многотрудный путь от абсолютного незнания к «ученому знанию» (термин С.Ю.Курганова). Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.

Когда вы слушаете, вы забываете,

Когда вы видите, вы понимаете,

Когда вы действуете, вы научаетесь.

Используемая литература:

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. М.: Просвещение, 2011г.

2. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

3. Мельникова Е.Л. «Проблемный урок или как открывать новые знания». М.: Баласс, 2001.

4. Мельникова Е. Л. Технология проблемного обучения // Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Выпуск 3. М., Баласс, 1999

5. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (проект). Начальное общее образование.

6. С.И. Брызгалова «Проблемное обучение в начальной школе» / Калининградский государственный университет, Калининград, 1998 г.

7. Н.Ф. Виноградова «Создание проблемных ситуаций и обсуждение гипотез». Методические рекомендации / М.: Вентана-Граф, 2002.

8. А.М. Матюшкин «Актуальные вопросы проблемного обучения» / М., Педагогика, 1972.

Приложение 1

Приём «Яркое пятно»

1. Русский язык, 1 класс. Тема: “Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']“. 

Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон: 

Летит с горы на лыжах он.

Луна и снег – быстрей, быстрей.

Вот это лев – краса зверей.

Вот это лев – краса зверей.

Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Учитель:

Мяч летает полосатый.

В мяч играютмедвежата.

– Можно мне? – спросила мышка.

– Что ты, ты еще малышка!

 Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м'].

Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока? 

Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)

2. Русский язык 2 класс. Тема: «безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением».

«Дима написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мечом, сыграем».

 Коля записку прочитал и пообещал придти. Собрались ребята после уроков.

 - Мяч будет, - сказал товарищам Дима – Колька принесёт. Пришёл Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребята расстроились, что не придётся поиграть в футбол».

 - Почему так получилось?

 - Какое правило не знал автор записки?

 - Как правильно записать это слово?

 с м…чом – мяч – с мячом

 - Исходя из этой проблемы, назовите тему нашего урока?

 (Правописание безударной гласной в корне слова.)

Урок: «Имя числительное как часть речи».

Инсценировка по Ф. Кривину "Имя числительное".

Тысяча (обращаясь к Прилагательному): Миллион извинений! Я отниму у вас не больше одной минуты.

Прилагательное (любезно): Пожалуйста. Слушаю Вас.

Тысяча: Помогите мне устроиться в предложении. Мне нужно немного, самую малость, только бы приткнуться где-нибудь с краешку.

Прилагательное: Чем же я могу вам помочь?

Тысяча: О, ведь вы здесь - самое большое слово, наверное, самый главный член предложения.

Прилагательное: К сожалению, я не главный член. Я всего лишь определение. Вон видите - самое короткое слово? В нём всего четыре буквы. А ведь это подлежащее - главный член предложения.

Тысяча: Так вот оно какое, подлежащее!.. (Подойдя к Подлежащему). Здравствуйте!

Существительное: Здравствуйте! Меня зовут Существительное. А ваше имя?

Тысяча: Числительное. У меня к вам просьба: помогите мне устроится в предложении.

Существительное: Право не знаю, как вам помочь. Все свободные места у нас заняты. Правду говоря, ведь я даже не знаю ваших качеств.

Тысяча: Зачем вам качества! У меня есть количество - и этого достаточно.

Существительное: Количество? Что ж, это тоже неплохо. Знаете что? Я оставлю вас при себе, это будет для вас самое подходящее место.

Какой частью речи является слово "тысяча"?

Как вы это определили?

Приём «актуальность» 

(обнаружение смысла, значимости предлагаемой темы урока для учащихся) 

Например, при изучении темы «Алфавит» учитель просит одного ребёнка прочитать список учащихся из классного журнала. Затем задаёт вопрос: «Случаен ли порядок фамилий?» Дети убеждаются, что их фамилии записаны в алфавитном порядке. Учитель спрашивает: «Где ещё вам может понадобиться знание алфавита?» Ответив на этот вопрос, ученики осознают важность изучения этой темы. 

Приложение 2

Приёмы создания проблемной ситуации

I. Проблемные ситуации, возникшие “с удивлением”

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Русский язык, 3 класс. 

По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах “т” произносится, в других нет). 

Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах “т” не произносится? И тема урока сегодня? (“Непроизносимые согласные в корне слова”.)

Тема «Главные члены предложения». 3 класс.

Серёжа и Маша прочитали предложение

Школьники пошли в музей.

Серёжа считает, что в предложении говорится о школьниках, а Маша считает, что в предложении говорится о музее. С кем ты из ребят согласишься?

Урок русского языка в 3 классе по теме «Неопределённая форма глагола»

На доске запись:

красил            читали

бежит              летят

напишет         пробегут

читать            вынести

рассказать

Задание. Выберите основание для классификации глаголов и проведите её.

-Что интересного заметили?

-Что вас удивило? (у глаголов читать, рассказать, вынести не можем определить грамматические значения числа и времени)

-Какой возникает вопрос?

Урок обучения грамоте 1 класс по теме «Обозначение мягкости согласных звуков на письме при помощи буквы я»

Задание. Записать самостоятельно слова с изученными буквам.

мама

мат

мяч

В ходе проверки выявляются разные варианты записи слова мяч.

-Сколько же в нашем классе мнений?

-Значит, какой вопрос возникает? (Кто из ребят прав?)

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

Русский язык, 3 класс. 

Учитель: От слов “груз” и “буфет” образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик-(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились. 

Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик. 

Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока? 

Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания “на ошибку”. Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации. 

Русский язык, 4 класс.

Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать? 

Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором – наречия.

Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика. (Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.) Проверим. Слова второго столбика – наречия. Вспомните, что такое наречие? 

Ученики: Неизменяемая часть речи. 

Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть?

(Шаг 2.) Ученики: Окончания. 

Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу “о”? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое “о” в наречиях? (Проблема как вопрос.) 

II. Проблемные ситуации, возникшие “с затруднением”

Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение. 

Русский язык, 3 класс. 

Учитель: Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар – пожарник, сапог – сапожник, чай -чайник, соус – соусник, ель – ельник.) Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение? 

Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса –ник-

Учитель: Какой возникает вопрос? 

Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока “Существительные с суффиксом -ник-”.)

Русский язык 3 класс. Тема: «Несклоняемые имена существительные».

Тема: Число имен существительных. 3 класс.

На доске записаны слова: дерево, птица, мёд, молоко, пирог, доброта.

Задание: поставьте и запишите данные существительные в форме множеств. числа. Ребята сталкиваются с проблемой невозможности выполнения задания

Прием 5. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.

Урок русского языка во 2_м классе по теме «Связь слов в предложении»

– Прочитайте предложение на доске. Выделите его основу. (Смелый лягушонок взобрался на плот. Выделяют основу.)

– Установите связи остальных слов в предложении. (Испытывают затруднение.)

(Проблемная ситуация.)

– Смогли выполнить задание? ( Нет, не смогли.)

– В чем затруднение? (Мы такого еще не делали.)

– Чем это задание не похоже на предыдущее? Там надо выделить основу, а здесь связывать остальные слова. (Осознание проблемы.)

– Какова же тема урока? (Связь слов в предложении.)

Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументировано доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 – из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.

Русский язык, 4 класс. 

Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке?

Ученики: Спряжение глаголов. 

Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов… (Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. Далее – шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов “смотреть” и “стелить”. (Смотреть – глагол первого спряжения, стелить – глагол второго спряжения. Далее – шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете? 

Ученики: Смотреть – глагол второго спряжения, а стелить – первого. 

Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.) 

Ученики: Глаголы-исключения. 

Тема: Безударные личные окончания глаголов»

Поставь ударение, определи спряжение и вставь пропущенные окончания в глаголах

Собер_т урожай, прос_т помощи, хвал_т

за успехи, собаки ла_т, просп_т завтрак,

кле_т обои, пол_т траву, благодар_т за работу

(работа в парах)

У.: Какие окончания вы вставили?

Обратите внимание: задание было одно, а получились разные варианты.

Что вам нужно было сделать?

Д.: Поставить ударение, определить спряжение, вставить пропущенную

букву.

У.: Почему возникло затруднение?

Д.: Окончания безударные.

У.: Следовательно, чему нам надо научиться сегодня?

Д.: Определять, какую букву писать в безударном окончании глагола.

У.: Итак, какая тема нашего урока?

Анкета для определения школьной мотивации. (Н.Г. Лусканова)

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень

- нравится

- не нравится

2. Утром, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома

- бывает по-разному

- иду с радостью

3.Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

- не знаю

- остался бы дома

- пошел бы в школу

4.Тебе нравится, когда отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится

- бывает по-разному

- нравится

5.Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы

- не хотел бы

- не знаю

6.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю

- не хотел бы

- хотел бы

7.Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто

- редко

- не рассказываю

8.Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

- точно не знаю

- хотел бы

- не хотел бы

9.У тебя в классе много друзей?

- мало

- много

- нет друзей

10.Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся

- не очень

- не нравятся

Интерпретация:

За каждый:

• первый ответ - 3 балла,
• промежуточный -1 балл,
• последний - 0 баллов.

1 уровень: 25 - 30 баллов (максимально высокий уровень} - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2 уровень: 20 - 24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

3 уровень:  15 - 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

4 уровень:  10 -14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к щколе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

5 уровень:  Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывания в котрой для них невыносимо. Могут плакать, проситься домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать нормам, правилам. Часто у таких школьников отмечаются нарушения нервно - психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Урок Обучения грамоте

«Слог»

 (УМК «Гармония»)

Ложкина Ирина Васильевна

Учитель начальных классов

Урок Обучения грамоте

«Слог»

 (УМК «Гармония»)

Планируемый результат

Предметный

учебно-языковые умения:

– различать слово и предмет;

– делить слова на слоги; определять количество и последовательность слогов;

– записывать с помощью схемы слоговую структуру слова;

речевые:

– пользоваться научным стилем речи

Личностный:

 – оценивать свои достижения.

Метапредметный:

– принимать учебную задачу и решать ее под руководством учителя; осуществлять самоконтроль (р.);

– высказывать предположения; анализировать объекты с целью выделения существенных признаков; моделировать; подводить под понятие (п.);

 – участвовать в коллективном обсуждении вопросов, высказывать и обосновывать свое мнение, отвечать на вопросы, дополнять друг друга (к).

І. Организационный

– Добрый день, ребята! Проверьте, подготовили ли вы букварь, тетради, ручки и карандаши.

ІІ. Повторение изученного

– Посмотрите на доску. Кто вспомнил, чему мы учились на прошлом уроке? (Дети вспоминают, что учились различать слова и предметы, записывать слова схемой)

– Проверим, как вы научились этому. Посмотрите на мой стол. (На столе кубики, юла.) Что там находится: слова или предметы?

 – Докажите, что это предметы, а не слова ( Юлу можно покрутить, из кубиков можно по- строить дом, спрятать и т.п. Это предметы. А слова нельзя покрутить, бросить, их можно сказать, услышать, записать, прочитать.)

– Какими словами вы называли эти предметы?

– Кто помнит, как можно записать эти слова схемой?

– Приготовьте значки и оцените работу…

ІІI. Принятие учебной задачи

– А эту задачку придумали для вас ребята из детской хоккейной команды. Посмотрите на экран. Что изображено на их хоккейных майках: слово или предмет?

– Как назвать то, что нарисовано, словом?(парус)

Кто услышал, как это слово сказал… (например, Миша)?

– А теперь представьте, что вы на стадионе. Играют ребята из хоккейной команды «Парус». А мы с вами болельщики. Попробуем сказать название команды так, чтобы юные хоккеисты услышали нашу поддержку.

– А теперь поддержим хоккеиста, который ведет шайбу к воротам.

 – Кто был внимательным и заметил, как мы говорили слова, чтобы игроки вас услышали? – Конечно, громко. Только ли громко?

– Понаблюдаем за нашей речью и попробуем ответить на этот вопрос.

Итак, что сейчас будем делать?

ІV.Открытие нового знания

Наблюдение за словами.

– Поддержим еще раз хоккеиста, а сами понаблюдаем, как мы говорим слова парус, шайбу: слитно или по частям?

– Кто был внимательным и заметил, как же мы говорили эти слова?

– Интересно, а другие слова тоже можно говорить по частям?( Высказывают догадки: − Наверное, можно.)

– Проверим догадки, попробуем сказать по частям слово «молодцы».

– А наши слова, которые мы записали схемой, можно сказать по частям?

– Что мы сейчас обнаружили, наблюдая за словами? (Слова можно сказать по частям.)

– Может быть, кто-то из вас знает, как называются эти части, на которые делятся слова?

Учитель повторяет сказанное ребенком или говорит сам.

– Эти части – слоги. Кто меня услышал?

 – А кто может повторить, как называются части, на которые делятся слова? Моделирование открытых свойств.

– Мы уже умеем записывать схемой слова. А как показать на схеме слоги, на которые делятся слова?

– Объединитесь парами. Возьмите листок для совместной работы. На нем напишите схемами слова кубик и юла. А теперь договоритесь, как покажете на схеме слоги, на которые можно разделить эти слова.

(Учитель наблюдает, как работают дети. Придуманные детьми способы он мысленно группирует и наиболее типичные изображает на доске.)

Обсуждение результатов работы в парах. Учитель предлагает детям одной из пар показать, какой способ они придумали.

– Поднимите руки те, кто придумал этот или похожий способ.

– Можно ли так показать слоги? (Аналогично оцениваются другие способы.)

– Все ваши способы удобные. Но нам нужен общий способ. Предлагаю выбрать тот, который советуют авторы учебника. Найдем его в букваре.

 – Покажем, как будем записывать этим способом слова. Запишем дугами слова юла и кубики.

V. Отработка способов деления слова на слоги

– Теперь мы знаем, что любое слово можно поделить на слоги. Как это сделать? (Нужно сказать слово, как болельщики. Можно сказать слово, прохлопывая его.)

– Поучимся делить слова на слоги, используя эти способы. Организует работу с картинкой букваря. (На ней дети-болельщики радостно приветствуют бегунов, которые первыми пришли к финишу.)

– На картинке Петя и Светлана. Узнайте, сколько слогов в их именах?

– Запишем в тетрадях эти слова с помощью слогов.

– На другой картинке победители зимних соревнований. Придумаем имена ребятам.

– А теперь поработайте парами: узнайте, сколько слогов в каждом имени. А потом на листе для совместной работы запишите слова слоговыми дугами.

Организует коллективную проверку работы.

– Авторы учебника придумали «хитрую» задачку и «нарисовали» ее. (Предлагает посмотреть на рисунок овощей и схемы под ней.)

– Незнайка сразу догадался, что нужно подобрать к схемам овощи. (Ловушка.) Кто согласен с Незнайкой?

Учитель спрашивает тех, кто не согласен.

 – Почему некоторые не согласны с Незнайкой? (Потому что к схемам нужно подобрать не овощи, а слова, которые называют эти овощи.)

– Какое же задание нам нужно выполнить? (Нужно подобрать слова к схемам. Выполняют задание)

VІ. Итог урока

Подведем итоги нашей работы.

– Что вы узнали на сегодняшнем уроке? Чему научились? (Узнали, что такое слог, научились делить слова на слоги.)

Перед вами лесенка знаний. Можно ли сказать, что мы поднялись на одну ступеньку по этой лесенке?

 – Как покажем на схеме ступеньку, на которую мы поднялись? Что нарисуем на этой ступеньке?Слоги. (Ученик стирает знак «?», рисует знак слога)

Расскажите дома о том, что узнали на уроке, чему научились

Урок русского языка

2 класс

«Знакомство с понятием орфограмма»

(«Новое научное слово»)

(УМК «Гармония»)

Ложкина Ирина Васильевна

Учитель начальных классов

Урок русского языка

2 класс

«Знакомство с понятием орфограмма» («Новое научное слово»)

(УМК «Гармония»)

Тип урока: Урок открытия нового знания

Цели урока:

образовательная: ввести понятия орфограмма (на примере безударных гласных), орфографическая ошибка;

развивающая: развивать уважение к себе как носителю русского языка, потребность в овладении безошибочным письмом; формировать УУД;

воспитательная: воспитывать ценностное отношение к грамотной речи.

Планируемый результат:

Предметный:

правописные умения:

– каллиграфически правильно писать слова;

– правильно списывать слова и предложения;

– выделять орфограммы в области гласных на письме;

учебно-языковые:

– раскрывать сущность понятия «орфограмма»;

речевые умения:

– прогнозировать содержание текста по заглавию;

– определять значение слова с помощью контекста, обращением к его истории;

– активно использовать новый термин (орфограмма) в речи

Личностный:

– зарождение сознательного отношения к письму, стремления к его правильности; – осознание социальных и личностных мотивов изучения орфографии.

Метапредметный:

– ставить и решать учебную задачу под руководством учителя; осуществлять самоконтроль; выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной форме (р.);

– ориентироваться в структуре параграфа, выделять и осмысливать необходимую информацию, представлять ее в знаково-символической форме; осуществлять анализ с выделением существенных признаков, проводить сравнение по заданным основаниям, делать умозаключения, подводить факты под понятие (п.);

 – участвовать в коллективном обсуждении вопросов, высказывать и обосновывать свое мнение, дополнять и контролировать друг друга; делиться своими открытиями, рассказывать о своих достижениях (к.)

І. Организационный

– Добрый день, ребята! У нас очередной урок русского языка. Проверьте, как организовано ваше рабочее место, как расположены учебники и письменные принадлежности. Почему это важно? Выскажите свои мысли

ІІ. Актуализация опорных знаний

Сообщение учителя о результатах диктанта.

– Как думаете, со всеми ли трудностями письма вы научились справляться?

ІІІ. Введение в тему урока

– Да, диктант показал, что с некоторыми трудностями письма вы научились справляться. Но главные опасности письма у нас еще впереди.

– Прочитайте на доске начало названия следующего раздела. (Главные опасности письма) Предположите, почему они главные.

 – Главные они потому, что чаще других встречаются.

– Будем продолжать учиться правильному письму.

– Найдите на странице 41 учебника вопрос, на который будем искать ответ. Прочитайте.

 – Как вы ответите на этот вопрос?

( Как писать без ошибок? Высказываются предположения: быть внимательным, знать правила и т.п.)

– Думаю, что через несколько уроков вы ответите на этот вопрос еще полнее. О том же, что вас ждет сегодня, сообщает второй заголовок, черный. Прочитайте его самостоятельно и скажите, что предстоит узнать. (Новое научное слово)

 – Предположите, зачем нужно знать новое научное слово?

(Оно поможет нам начать отвечать на вопрос «Как писать без ошибок?»)

ІV. Открытие нового знания

1 этап. Наблюдения, ведущие к выводу: безударным гласным звукам при письме доверять нельзя.

– Откройте тетради на странице 30, найдите задание 93.

Наблюдение произношения безударного звука [ а]. Моделирование.

– Прочитайте строки из стихотворения С. Маршака.

– Произнесите и послушайте концы строк. Допишите их в тетради значками звуков.

 – Какой безударный гласный звук мы слышим на концах обоих слов?

– Как показать, что он безударный? Наблюдение написания.

– Хотите узнать, как правильно записать эти слова буквами?

 – Посмотрите на доску. Прочитайте. Одинаковые ли буквы «выходят на работу» на месте последнего звука? Какие именно?

цвета

лето

– По правилам списывания впишите слова в задачник на приготовленные строки, не забудьте отметить «опасные места».

Учитель в это время оформляет схему:

                       о

[ а]

                        а

– Вы согласны с такой записью? Как вы ее скажете словами? (Один и тот же безударный гласный звук [а] может обозначаться при письме разными буквами.)

– Какой вывод из этого следует?

(Безударному гласному звуку [а] при письме доверять нельзя. Это «опасное» место.)

Наблюдение произношения безударного звука [и]. Моделирование.

– Еще понаблюдаем. Название какой книги С. Маршака написано на доске?

– Кто читал эту книгу? О каких детях идет в ней речь?

Детк [ _ ]

в клетк [ _ ].

– Произнесите и послушайте концы слов.

– Допишите их в тетради значками звуков.

– Какой безударный гласный звук мы слышим на концах обоих слов?

– Как показать, что он безударный?

Наблюдение написания.

– Можете ли точно сказать, какими буквами нужно обозначить этот звук? (Нет, звук безударный, поэтому за него могут «выходить на работу» разные буквы.)

– Давайте посмотрим, как записано это название на обложке книги С. Маршака.

– Одинаковые ли буквы «выходят на работу» на месте последнего звука? Какие именно?

                       е

[ и]

                        и

– По правилам списывания впишите слова в задачник на приготовленные строки, не забудьте отметить «опасные места»

Вывод.

– Можно ли доверять при письме безударному звуку [ и]? Почему нельзя? (Нельзя. На его месте могут быть разные буквы.)

Обобщение.

– Какой общий вывод позволяют сделать наши наблюдения? (Одни и те же звуки могут обозначаться разными буквами.)

– Проверим, правильный ли вывод мы сделали. Прочитайте хором сообщение на странице 41.

2 этап. Введение понятия орфограмма.

Задание 94, с. 42 учебника.

– Проверим, правы ли мы. Как это сделать? (Прочитать мнение ученых и сравнить.)

Прочитаем хором сведения в учебнике: задание 95.

– О чем же задумался Гена? Дайте точный ответ. (Гена не знал, какую букву выбрать, чтобы не допустить ошибку.)

– Почему же буквы безударных гласных звуков – это «опасные при письме места»? («Опасные» они потому, что можно выбрать не ту букву и допустить ошибку, а тогда тебя могут не понять.)

Сообщение учителем термина.

– «Опасные при письме места» – те, где нужно выбирать правильную букву, – ученые договорились называть специальным научным словом – орфограмма. Скажем его все вместе.

– А теперь прочитайте, что такое орфограмма.

– Какие новые научные слова вы теперь знаете? (Орфограмма, орфографическая ошибка.)

V. Применение нового знания

Выполнение упражнения 98 в тетради- задачнике № 1, с. 31. (Дети произносят слова, называют последние звуки; обозначают их значками звуков. Отмечают опасные места. Прогнозируют варианты обозначения их буквами. Списывают слова по памятке. Сравнивают звуки и буквы.)

VІ. Итог урока

– Правильно ли вы по названию параграфа в учебнике предположили, что познакомитесь с новым научным словом?

– Что это за слово? Что им называют?

– Зачем нужно знать новое научное слово? (Учащиеся рассказывают друг другу о приобретенных на уроке знаниях.)

На дом – упражнение 99.

– Оцените свою работу. Напишите слово Я на той шкале, которая соответствует уровню приобретенных вами знаний.

Русский язык

2 класс

«Письмо с окошками»

(УМК «Гармония)

Ложкина Ирина Васильевна

Учитель начальных классов

Русский язык

2 класс

«Письмо с окошками»

(УМК «Гармония)

Планируемый результат

Предметный:

правописные умения:

– умение обнаруживать орфограммы в словах;

 – пользоваться приемом сознательного пропуска буквы на месте орфограммы;

 – умение применять правило правописания жи, ши;

речевые умения:

– умение строить высказывания в научном стиле

Личностный:

оценивать свои достижения;

осознавать границу знания/незнания, стремиться преодолеть этот разрыв.

 Метапредметный:

– ставить и сохранять учебную задачу; осуществлять самоконтроль; совместно с учителем и одноклассниками давать оценку своей деятельности и деятельности других; мобилизоваться для работы (р.);

– осуществлять анализ с выделением существенных признаков, делать умозаключения и выводы; использовать модели и схемы для решения поставленной задачи; классифицировать, сравнивать (п.);

– договариваться при совместном решении задач;

– понятно, правильно и доказательно строить речевые высказывания в устной и письменной форме (к.)

I. Организационный

– Добрый день, ребята! Сегодня у нас очередной урок русского языка.

– Проверьте, как организовано ваше «рабочее место», как расположены на парте учебники, письменные принадлежности.

– Почему это важно? Выскажите свои мысли.

ІІ. Актуализация опорных знаний

Помощь учащимся в оценке своих достижений.

– Чему вы учились на прошлом уроке? (Мы учились находить опасные места, записывать слова с пропусками опасных мест там, где не можем объяснить написание. Писать буквы на месте тех опасных мест, которые мы можем объяснить.)

– Как вы считаете, вы уже хорошо научились замечать опасные места или вам нужно еще потренироваться? (Решают, что нужно поучиться.)

Организация тренировочных заданий.

– Запишите предложение: Под сосной жили лисята. На опасных местах, которые не знаете, как объяснить, оставляйте пропуски. А на тех местах, которые знаете, как объяснить, пишите буквы. (Для записи каждого слова к доске вызывается один ученик.)

(Под с.сной)

– Оцените, правильно ли сделана запись.

– Теперь пусть каждый запишет оставшуюся часть предложения самостоятельно. Диктует: жили лисята. Во время записи учитель идет по классу, определяет тех детей, у которых в слове жили есть пропуск в слоге жи.

Вызывает одного из них к доске.

– Оцените работу ученика.

ж. л.  л .сят.

– Вы оценили работу по-разному. Послушаем тех, кто дал положительную и отрицательную оценку работы ученика. (1 точка зрения (+).  Жи, ши – это опасное место, поэтому нужен пропуск. 2 точка зрения (−).  Мы знаем правило, поэтому пропускать не нужно.)

– С каким утверждением согласимся?

 – Напомним правило тем, кто забыл его. Запишем кратко на доске.

– Проверим, сумеете ли вы теперь отличать те опасные места, в которых нужен пропуск буквы, от тех, где пропускать букву не нужно.

Организует выполнение тренировочных упражнений (упр. 44, с. 41). ( В нем требуется записать слова в разные столбики: в первый – те слова, которые дети могут писать без пропусков, во второй – слова, в которых нужно оставлять пропуск)

Выполняют коллективно. Каждый ребенок, вызванный к доске, записывает слово, а другие дети оценивают его работу с помощью знаков.

III. Постановка частной задачи

Создание проблемной ситуации.

– А теперь запишите мое слово. Это слово жираф. (Дети работают самостоятельно. Учитель наблюдает, как пишут дети, и старается заметить тех из них, которые не сделали пропусков. Одного из ребят вызывает к доске.)

– Оцените знаками запись ученика.

– Обоснуйте свои оценки.

– А вот Сам Самыч (или кто-то из ребят, если такие найдутся в классе) сделал пропуск. Он считает, что одно из условий известного нам правила в этом слове не выполняется. Чтобы согласиться с Сам Самычем или опровергнуть его точку зрения, нужно проверить каждое условие. Поработайте в парах. Еще раз обратитесь к модели. Годится ли известное нам правило для объяснения написания жи в слове жираф?

В процессе работы в парах дети обнаруживают, что в слове жираф [жы] находится без ударения.

– Проверим результаты работы. Что вы заметили, работая в парах? Послушаем кого-то из ребят и приготовимся оценить их работу. (Слог [жы] безударный.,а правило, которое мы знаем, для слогов [жы], [шы] под ударением. Поэтому наше правило не работает.)

– Оцените работу ребят.

Помощь в принятии и формулировке детьми учебной задачи.

– Знаем ли мы, как писать сочетания [жы], [шы] в слабой позиции?

– Что же нам нужно узнать? (Нам нужно узнать, как действовать, если сочетания [жы], [шы] находятся без ударения.)

– Об этом узнаем завтра. Чтобы вспомнить, какая задача стоит перед нами, запишем ее кратко, с помощью схемы.

– Это и будет задачей нашего следующего урока.

IV. Домашнее задание, подведение итогов урока

Учитель предлагает детям дома потренироваться в том, что дети уже умеют делать (в написании слов с пропусками и слов с жи, ши под ударением). Организует рефлексию, добивается, чтобы дети осознали, что результат урока – постановка новой для них задачи. – Узнали ли мы что-нибудь новое на уроке? Открыли ли какое-нибудь новое правило?

– Получается, мы зря потратили время? Зачем же мы проводили этот урок? (Мы узнали, что нельзя писать [жы], [шы] без ударения по известному нам правилу.)

– А поняли ли мы, что нужно узнавать дальше?

 – Как вы думаете, на «лесенке знаний» мы остались на той же ступеньке или поднялись на новую?

– Поднимите руки те, кому было интересно на уроке?