Теоретические основы дошкольного образования (для группы ДО-21)
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
"Теоретические основы дошкольного образования"
Результаты обучения (освоенные умения, усвоенные знания) | Формы и методы контроля и оценки результатов обучения |
Уметь: |
|
Определять педагогические возможности различных методов, приемов, методик, форм организации обучения и воспитания дошкольников;
|
|
Анализировать педагогическую деятельность, педагогические факты и явления | практические занятия |
Находить и анализировать информацию, необходимую для решения педагогических проблем, повышение эффективности педагогической деятельности, профессионального самообразования и саморазвития | внеаудиторная самостоятельная работа, практические занятия |
Ориентироваться в современных проблемах дошкольного образования, тенденциях его развития и направлениях реформирования | внеаудиторная самостоятельная работа |
Знать: |
|
Отечественный и зарубежный опыт дошкольного образования | домашняя работа, тестирование |
Особенности содержания и организации педагогического процесса в обучении и воспитании детей дошкольного возраста | внеаудиторная самостоятельная работа |
Вариативные программы воспитания, обучения и развития детей | внеаудиторная самостоятельная работа, практические занятия |
Формы, методы и средства обучения и воспитания дошкольников, их педагогические возможности и условия применения | внеаудиторная самостоятельная работа, практические занятия |
Психолого-педагогические условия развития мотивации и способностей в процессе обучения, основы развивающего обучения, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания дошкольников | внеаудиторная самостоятельная работа |
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 1.15 МБ |
![]() | 15.63 КБ |
![]() | 14.09 КБ |
![]() | 47.03 КБ |
![]() | 1.11 МБ |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Методика Марии Монтессори Система Марии Монтессори, итальянского педагога-гуманиста (1870-1952) уже давно пользуется мировым признанием и получила самое широкое распространение. Педагогика Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания. Основным отличием метода Монтессори от традиционных детских садов является отношение к ребенку как к уникальной, неповторимой личности, со своим собственным планом развития, своими собственными способами и сроками освоения окружающего мира.
Методика Марии Монтессори Монтессори была убеждена, что практически любой ребенок является нормальным человеком, способным открыть себя в активной деятельности. Эта деятельность, направленная на освоение окружающего его мира, на вхождение в культуру, созданную предшествующими поколениями, приводила к реализации заложенного в формирующейся личности потенциала, к полноценному физическому и духовному развитию.
Методика Марии Монтессори Основная идея метода Монтессори заключается в стимулировании ребенка к саморазвитию, поместив его в подготовленную среду, имеющую четкую логику построения и соответствующую психологическим потребностям ребенка. Задачей же воспитателя или учителя является помочь ребенку организовать свою деятельность в этой среде, пойти свои собственным, уникальным путем, реализовать свой творческий потенциал.
Монтессори-класс В методе Монтессори нет классно-урочной системы , вместо школьных парт - легкие переносные столы и стулья + коврики, на которых занимаются на полу. Монтессори-учитель не является центром класса, как в традиционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в индивидуальных занятиях с детьми. Монтессори-учитель вмешивается в деятельность ребенка только тогда, когда это необходимо.
Методика Марии Монтессори Подготовленная среда имеет четкую логику построения и содержит все необходимые материалы из следующих областей развития: Жизненная практика Сенсорное развитие Математическое развитие Языковое развитие Естественнонаучное и космическое развитие Двигательное развитие Конец презентации
Языковое развитие Малышу как носителю языка необходимы материалы, служащие языковому развитию, без которого невозможен полноценный интеллектуальный рост. Здесь малыш получает возможность расширить свой словарный запас, познакомиться с буквами, обводя пальчиком шершавые буквы и рисуя на манной крупе, а также научиться составлять слова с помощью подвижного алфавита.
Языковое развитие Письмо и чтение стоят близко друг от друга. Но М. Монтессори замечает, что это два различных процесса. Письмо имеет психомоторный характер и предшествует чтению, в основе которого более сложная психическая деятельность ребенка. Дидактический материал, позволяющий детям легко овладеть техникой письма, состоит из трех основных групп и многочисленных упражнений: Материал для рисования, штриховки. Карточки с шершавыми буквами. Подвижный алфавит нескольких видов. Детям, стремящимся тренировать себя в уверенном письме, можно предложить различные варианты прописей и шрифтовых карточек. Ребенок приходит к тому, что процесс чтения – это процесс работы со звуковыми символами.
Языковое развитие Дидактический материал для обучения чтению состоит из нескольких частей. Логика его предъявления ребенку проста: от конкретного, ощутимого – к абстрактному, к символам. Одновременно и всегда соблюдается принцип расширения запаса слов ребенка, а также их классификация и упорядочивание, объединение в группы, анализ и синтез. Весь материал делится на несколько групп: Классификация слов и предметные игры со звуками. Розовая серия – материал для первого чтения. Голубая серия – материал для правильного чтения трудных слов. Чтение текста. Дефиниции. Анализ частей речи. Символы. Анализ предложений. Символы. ДОУ № 99 «Голубая важенка», г. Петрозаводск
Языковое развитие
Естественнонаучное и космическое развитие Центральная идея космического воспитания – познание человека во всем многообразии и сложности, его места в культуре, истории, природе. Микрокосмос – это я, мой дом, моя мама, моя школа. Макрокосмос – тысячи других прекрасных жизней, имеющих такие же права, как и я. Мария Монтессори показала, как работая с детьми, выучить малыша быть наблюдательным, восхищаться даже самой незначительной частичкой мира, будь то цветок или муравейник, не только понимать гармонию природы, но и беречь ее, работать с книгами, выражать свои мысли разными способами: с помощью письма, речи, живописи, скульптуры, жестов. Сделать так, чтобы размышления о мире и жизни стали ежедневной привычкой. Ребенок получает первые знания о физике, химии, биологии, географии, астрономии и многом другом. Средняя школа № 5, г. Петрозаводск
Естественнонаучное и космическое развитие
Двигательное развитие Двигательные упражнения развивают ребенка физически и помогают ему почувствовать свое тело и осознать свои возможности. Физическая свобода - первостепенная потребность детства. М. Монтессори сравнивает школьные парты с ортопедической повязкой на позвоночник ребенка, которая калечит его физическое и психическое здоровье. Создание Дома ребенка она начала с того, что продумала условия сохранения двигательной свободы детей, при разработке методик обучения особенно учитывались возможности их двигательной активности.
Двигательное развитие
Двигательное развитие «Мотушками» Монтессори называла катушки, на которые намотаны цветные нитки. В корзинку кладутся катушки с цветными нитками, из которых можно составлять пары по цвету. На первом этапе работы в набор входят две катушки красного цвета, две синего и две желтого. Педагог показывает малышу, как можно составить из катушек пары. Например, можно поставить одну красную катушку на другую, а затем достроить столбик двумя синими катушками и двумя желтыми. Ребенок пробует повторить это построение, сравнивает и сортирует катушки по признаку цвета и именно на этом концентрирует свое внимание. Группе детей можно предложить подвижную игру «Найди пару». Дети произвольно движутся по группе. По условному сигналу они должны быстро отыскать свою «цветную» пару, взяться за руки и построиться на линии (в кругу). Пара, оказавшаяся последней, выбывает из игры. Игра продолжается до тех пор, пока не останется одна пара победителей. Возможен вариант с использованием «домиков». На полу разложены обручи (или веревочные кольца). Партнеры должны не только отыскать друг друга, но и вовремя занять свободный домик.
Феномен педагогики Монтессори заключается в ее безграничной вере в природу ребенка, в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, а также в ориентации на свободную, самостоятельную, активную личность!
Интернет-ресурсы Педагогическая система Монтессори: характеристика Центр Монтессори (сведения о деятельности центра и его миссии). Актуальные педагогические проблемы воспитания и обучения детей. Понятие "творческий ребенок": развитие творческих способностей, результаты творчества, игра в творчество, перечень рекомендуемой литературы. Подготовка кадров для дошкольных учреждений. http://biblio.narod.ru/gyrnal/montes/mont_sod.htm Методика Марии Монтессори Полный текст методики развития детей итальянского педагога-дефектолога. Материалы для развития чувств, мышления, речи. Имеется предисловие с описанием современной версии методики. http://karmashov.perm.ru/montesor.htm http://razinov.psychology.onego.ru/experiment/5.html - о средней школе № 5, г. Петрозаводск http://razinov.psychology.onego.ru/experiment/montes.html - о ДОУ № 99 «Голубая важенка» http://www.ozon.ru/context/detail/id/869624/?partner=englang – «Вижу, слышу, чувствую», уроки Монтессори http://metodika-montessory.narod.ru/zaniatia.htm - занятия по методике Монтессори http://www.rebenok.com/info/study/montessori_group/ - занятия, пособия http://parent.fio.ru/news.php?n=15456&c=308 – о школах Монтессори http://defacto.examen.ru/db/ExamineBase/catdoc_id/D469A977E8228C9AC3256B49003C61F2/rootid/9327995FB7A6D40FC3256A02002CE0D5/defacto.html - особенности использования дидактических материалов в системе Монтессори http://www.montessori-center.ru/ - сайт о Монтессори для родителей и педагогов http://school.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=222&oll.ob no to= - игры по методике Монтессори
Предварительный просмотр:
Рекомендуемая литература
Основная литература:
1. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. - М., 1982.
2. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. - М., 1990.
3.Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. - М., 1986.
4. История дошкольной педагогики в России. - Любое издание.
5.История дошкольной педагогики: Учебное пособие. – М., 1989.
6. История зарубежной дошкольной педагогики. - Любое издание.
7. История советской дошкольной педагогики. - Любое издание.
8. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982.
9.Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2-х т. - М., 1982.
10.Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие, - М., 1989.
11. Крупская Н.К. Пед. соч. в 6-ти т. - М., 1978-1980.
12. Крупская Н.К. Дети - наше будущее. - Любое издание.
13. Ленин В.И. О воспитании и образовании. В 2-х т. - М., 1980.
14. Лесгафт П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1990.
15. Ломоносов М.В. Пед. соч. - М., 1991.
16. Макаренко А.С. Пед. соч. в 8-ми т. - М., 1983-1986.
17. Монтессори-материал: Школа Мотессори. - М., 1991.
18. Народное образование в СССР: Сб-к док-тов. 1917-1973 гг. - М., 1974.
19. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. В 2-х т. - М.. 1981.
20. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985.
21. Пичугина Н.О. и др. Дошкольная педагогика. – Ростов-на-Дону, 2004
22. Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. В 2-х т. - М., 1901.
23. Сухомлинский В.А. Избр. произведения. В 5-ти т. - Киев. 1979-1980.
24. Толстой Л.Н. Пед, соч. М., 1989.
25. Френе С. Избр. пед. соч. - М., 1990.
26. Чернншевский Н.Г. Избр. пед. соч. М., 1983.
27.Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. В 2-х т. - М., 1980.
Дополнительная литература:
1. Борисковский A.M. В.А. Сухомлинский. - М., 1985.
2. Василькова Ю.В. Педагогические взгляды Ш.Фурье. М.,1986.
3. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. М.,1974.
- Детский сад в Японии \ Пер. с японского. - М., 1987.
- Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Пед. взгляды А.И. Герцена. М.,1962.
6. Ибука М. После трех уже поздно \ Пер. с японского. М.,1991.
7. Как организовать коллектив дошкольников \ пер. с японск. М.. 1991.
8. Кратохвил М.К. Жизнь Яна Амоса Коменского \ Пер. с чешского. - М., 1991.
9. Литвин Л.Н. Общественное дошкольное воспитание в РСФСР. 1917-1940 гг. - Мурманск, 1992.
10. Литвин Л.H. Развитие содержания воспитательной работы советских дошкольных учреждений. - Л., 1991.
11. Миндлина Т.Я. Дошкольное воспитание во Франции. - М., 1984.
12. Основы дошкольной педагогики. - М., 1980.
13. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: С древних времен до конца 17 в. - М.. 1989.
14. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1917-1941 гг. - М., 1980.
15. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1941-1961 гг. - М., 1988.
16. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: 1961 -1986 гг. - М., 1987.
- Павлова М.П. Педагогическая система. А.С. Макаренко и современность. - М., 1980.
- Смоляницкий С. Три века Яна Амоса Коменского. – М., 1987
- Черник С.А. Советская общеобразовательная школы в годы Великой Отечественной войны. – М., 1984.
Примерная тематика рефератов
- Спартанская система воспитания
- Афинская система воспитания.
- Европейская педагогика средних веков.
- Рыцарская система образования.
- Учение Я.А. Коменского о материнской школе.
- Воспитание и просвещение в средневековой России.
- Педагогическая теория Ж.-Ж.Руссо.
- Педагогическая теория И.Г. Песталоцци.
- Социально-педагогические утопии в истории европейской культуры.
- К.Д. Ушинский – основатель научной педагогики в России.
- Дошкольное воспитание в Европе второй половины 19 века.
- Дошкольное воспитание в европейской педагогике начала 20 века.
- Направление «свободного воспитания» в русской дошкольной педагогике.
- Дошкольное воспитание в развитых странах на современном этапе.
- Современные зарубежные педагогические теории.
Предварительный просмотр:
Глоссарий
Воспитание – целенаправленный процесс систематического воздействия на личность или коллектив, предусматпивающий в соответствии с поставленной целью формирование у воспитуемых отношения к окружающему миру.
Гимназия – общеобразовательное среднее учебное заведение в Германии, дореволюционной России и нек. др. странах. Первая гимназия была открыта в Страсбурге в 1537г. И.Штурмом.
Грамматическая школа – среднее учебное заведение в Англии с делением учащихся на потоки по способностям.
Дисциплина естественных последствий – дисциплинирование ребёнка через испытываемые им неудобства, дискомфорт от последствий содеянного им дурного поступка, получение им «предметного урока» (идея выдвинута в 18 в. Ж.Ж.Руссо).
Дифференцированный подход к обучению – процесс обучения, учитывающий особенности разных групп учащихся в классе, рассчитанный на посильность обучения каждой группы.
«Дом свободного ребёнка» - учебно-воспитательное заведение, открытое в нач. 20 в. в Москве сторонниками К.Н.Вентцеля, организованное на полном самоуправлении родителей и учащихся, с полной индивидуализацией занятий на основе интересов учащихся.
Иезуитская школа – учебное заведение типа гимназии с выраженной опорой на индивидуальность учащихся, обучавшее учеников на латинском языке и воспитывающее их в духе преданности иезуитскому ордену, католицизму и Папе Римскому.
Иезуитское воспитание – система авторитарного воспитания, ставившее целью привитие учащимся верности католической церкви и Папе Римскому.
Институт благородных девиц – сословное женское учебно-воспитательное заведение в дореволюционной России, предназначенное для детей дворян, открытое в 1764г. И.И.Бецким.
Классическое образование – разновидность формального образования, ставившее целью развитие учеников на основе изучения древних классических языков и математики (основоположником классического образования в 19в. был нем. педагог И.Ф.Гербарт).
Классно-урочная система обучения – организация обучения с группировкой учащихся по классам , с уроком как основной формой организации обучения.
Педатриб – учитель, преподававший в Древних Афинах курс гимнастики.
Педоном – воспитатель, ведавший несколькими отделениями в спартанской школе времён Древней Греции.
Педоцентризм – педагогическое течение, подчиняющее содержание, организацию и методы обучения интересам и потребностям ребёнка, чтобы он мог свободно себя проявлять; роль воспитателя – в обеспечении свободы детских проявлений.
Природосообразность – педагогический принцип, согласно которому воспитание и обучение должны отвечать природе ребёнка, его естественному развитию, быть согласованным с ним и этому естественному развитию не противоречить.
Свободное воспитание – педагогическое течение, отстаивающее полную свободу ученика в учебно-воспитательном процессе.
«Семь свободных искусств» - основа средневекового школьного образования, включавшая тривиум (лат. грамматика, диалектика, риторика) и квадриум (музыка, геометрия, арифметика, астрономия).
Система прагматического образования – совокупность учебно-воспитательных средств, направленных на создание условий для реконструкции ребёнком его индивидуального опыта, на приобретение им знаний. умений, навыков в процессе делания. необходимых для преобразования социального стороя (идеологом прагматизма в 19-20вв. был американский педагог Д.Дьюи).
Система развивающего обучения – единство учебно-воспитательных воздействий, направленных не столько на заучивание материала, сколько на развитие учащихся, развёртывание их внутренних сил, самораскрытие (основоположником в 18-19вв. был швейцарский педагог И.Песталоцци).
Система свободного воспитания» - система опосредованного воздействия на личность воспитуемого, обеспечивающая ему полную свободусамовыражения и появления, способствующая самораскрытию внутренних сил личности (идеологом системы в 18 в. был французский просветитель Ж.Ж.Руссо).
Спартанское воспитание – общественная воспитательно-образовательная система, воспитывающая физически здоровых детей из рабовладельческой аристократии, пронизанная военной подготовкой, прививавшая выносливость и умение воевать.
Предварительный просмотр:
Лекция 1. Предмет дошкольной педагогики, основные категории.
Дошкольная педагогика-наука о воспитании, обучении и образовании детей первых лет жизни (от рождения до поступления в школу). Родоначальником дошкольной педагогики как важнейшей отрасли педагогической науки является Я.А. Коменский. В его книге «Материнская школа» впервые была представлена система дошкольного воспитания. Многие положения теории Коменского актуальны и для современной педагогики.
Современная дошкольная педагогика изучает: во-первых, процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления. Во-вторых, влияние этого процесса на развитие ребенка, формирование его личности. Дошкольная педагогика несет на себе и прикладную функцию -занимается разработкой новых, более совершенных программ и методов воспитания и обучения. Будучи наукой социальной, она теснейшим образом связана с требованиями современного общества в области образования подрастающего поколения. Несомненна прогностическая роль дошкольной педагогики, поскольку она изучает тенденции и перспективы развития системы образования, организации воспитания. На основе научного прогноза создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты образования; изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и дошкольного учреждения, исследуются особенности образовательного процесса в дошкольных учреждениях разных видов, в том числе и альтернативных.[4; с.35].
Дошкольная педагогика правомерно использует разнообразные методы — способы воспитания и обучения детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Выбор методов зависит от стоящих перед воспитателем педагогических задач, содержания воспитательно-образовательной работы, а также возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Педагогические методы по форме воздействия воспитателя на ребенка бывают словесными и наглядными.
Словесные методы в виде указаний и объяснений воспитателя, его рассказов об окружающем и т. п. играют важную роль в обучении и воспитании детей на всех ступенях дошкольного детства. Эффективность этих методов в значительной мере зависит от культуры речи воспитателя, ее образности и эмоциональной выразительности, доступности детскому пониманию. Однако только словесных воздействий для воспитания маленького ребенка недостаточно. Чтобы слово нужным образом повлияло на дошкольника, оно должно найти опору в его чувственном опыте. Словесные методы необходимо сочетать с наглядными методами обучения и воспитания.
Наглядные методы так же разнообразны, как и методы словесные. Это и непосредственное ознакомление детей с окружающим, и показ им реальных предметов, картинок, диапозитивов, объемных моделей, а также схематических изображений тех или иных предметов, явлений или событий окружающей действительности и т. д. Наглядность в обучении заключается не только в зрительном и слуховом ознакомлении детей с окружающим, по и в осязательном (ощупывание, обследование предметов и т. д.), что особенно существенно для воспитания самых маленьких. Учитывая конкретный, образный характер мышления маленького ребенка, следует признать, что наглядные методы (в сочетании со словесными) особенно важны в дошкольном воспитании. Однако и этими методами не следует ограничиваться.
При усвоении нового материала детям необходимо для более глубокого познания действительности не только слушать педагога, наблюдать то, что он показывает, но самим практически действовать с предметами, обнаруживая их характерные свойства и особенности, выясняя некоторые связи и взаимоотношения между ними, в какой-то мере преобразуя их. Поэтому словесные и наглядные методы надо сочетать с практическими методами обучения и воспитания.
Говоря о руководстве детской практической деятельностью, рассмотрим проблему педагогических методов с иной стороны, имея в виду уже не форму воздействия воспитателя на ребенка (методы словесные, наглядные и т. д.), а особенности влияния методов на содержание и характер деятельности дошкольников в зависимости от того, насколько дети овладели предложенным материалом и в какой мере они могут самостоятельно справиться с решением поставленной задачи.
Лекция 2. Становление и развитие дошкольной педагогики в трудах зарубежных педагогов-классиков (Коменский, Руссо, Песталоции, Фребель, Монтессори), русских педагогов (Ушинский, Симонович, Водовозова, Лесгафт, Тихеева)
Я.А. Коменский. История науки - это история людей и история идей. Становление научной педагогики связано с именем замечательного чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Заслуга Я.А. Коменского перед человечеством заключается в том, что он привнес в педагогическую мысль кардинально новые идеи, оплодотворившие ее дальнейшее развитие. Что же это были за идеи?
Фундаментальной идеей педагогики Яна Амоса Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.
Я.А.Коменскому, великому гуманисту, принадлежит оптимистическое утверждение, что каждый ребенок при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования. Он считал, что знания должны приносить практическую пользу в жизни.
В трудах Я.А. Коменского представлен проект стройной системы всеобщего образования, поставлены вопросы об общегосударственной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, о классно-урочной системе.
Опираясь на то, что было добыто предшествующими поколениями, проанализирован практику подготовки детей к жизни, Я.А. Коменский пришел к выводу о наличии объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, сформулировал законы, правила воспитания и обучения, имеющие не сиюминутное, а долгосрочное перспективное значение. В главной книге всей своей жизни «Великая дидактика» (1654)Я.А. Коменский изложил теоретические основы учебного процесса, по образу которого строится обучение в современной школе, дошкольном учреждении.
С научных трудов Я.А. Коменского начинается бурный период развития классической педагогической теории. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.) значительно продвинула разработку теоретических проблем воспитания и обучения.[4;с.35]
Ж.-Ж.Руссо. В когорте деятелей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712-1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо "стоит в ряду великих педагогов.
Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы перепробовал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей своей эпохи.
В основе педагогических идей Ж.-Ж. Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы - творца всего сущего.
Ж.-Ж.Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков и путем воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.
У Ж.-Ж.Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет ему счастье. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо - естественное воспитание.
Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника - уметь ничего не делать с ребенком - таков руссоистский парадокс свободного воспитания. Педагог должен не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек.
Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя - привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал в первую очередь самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта может быть приобретен к двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, способен сделаться полноправным членом общества.
Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя свою жажду познания.
Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость в искусственных наказаниях. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник.
Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи так называемого отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так, например, рекомендовалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, а также на отрочество и юность.
Особое место Руссо отводил физическому воспитанию. Ученый видел в нем средство для установления гармонии между человеком, природой и социальным окружением, для преодоления пагубных наклонностей, для формирования нравственно чистых идеалов и помыслов, для развития всего организма. Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста осуществлять интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.
В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания для каждого из них.
Первый период - от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми им идеями и конкретными представлениями.
Второй период - от появления речи до 12 лет. Главные задачи воспитания в это время — создание условий для приобретения ребенком возможно более широкого круга жизненных представлений, помощь в правильном восприятии окружающих предметов и явлений. Руссо предлагал комплекс упражнений для развития зрения, слуха, осязания. Считая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо рекомендовал обучать без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание в эти годы предписывалось осуществлять преимущественно на примерах, избегая морализаторских бесед. Главную задачу нравственного воспитания ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь. Он говорил, что вредно учить грамоте и нравственным правилам, пока они не стали потребностью человека. Преждевременные попытки к нравственному наставлению вынуждают ребенка механически подражать старшим, лицемерить.
Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Единственное исключение составлял "Робинзон Крузо" английского писателя Д. Дефо. Подобное предпочтение объясняется тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям философа.
Наконец, в период с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества.
Образование Песталоцци получил сначала в начальной, а затем в латинской средней школе. Окончив школу, Песталоцци поступил в высшее учебное заведение гуманитарного направления — коллегиум,- где учился на филологическом и философском отделениях. Среди лучших профессоров и студентов коллегиума, в условиях швейцарской действительности и под влиянием французских просветителей, получили развитие передовые, демократические идеи.
Песталоцци хорошо знал произведения французских просветителей и семнадцати лет прочел «Эмиля» Руссо. Эта книга, как и «Общественный договор», произвела на юношу огромное впечатление и укрепила его намерение самоотверженно служить народу.
Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз.
Центром всего воспитания является формирование нравственности человека; «деятельная любовь к людям»— вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед. Эта «деятельная любовь к людям» обусловливается и «естественной религией». К официальной религии и ее служителям Песталоцци относился отрицательно.
Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим.
Воздействие воспитателя на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, а направлять это развитием по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.
Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци — это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которые требуется от него как члена общества.
Песталоцци строил весь процесс обучения путем - постепенного и последовательного перехода от части к целому. Такой путь обучения он пытался сделать универсальным, что является неправильным: в обучении может иметь место переход как от части к целому, так и от целого к части.
Обучение должно идти, по его мнению, в строгой последовательности. Нельзя лишать ребенка того, к чему он вполне подготовлен, но не следует преподносить ему и то, с чем он не может справиться. Необходимо наряду с умением мыслить развивать у детей и практические навыки. Овладение знаниями без умения пользоваться ими является, по учению Песталоцци, большим пороком.
Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком педагогики. Он самоотверженно отдал все силы делу воспитания детей. Его несомненной заслугой является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в развитии ребенка и указал на необходимость планомерно осуществлять это воспитание в семье и школе. [5; с.67, 69-70].
Ф.В. Фребель. (1782-1852) – немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, последователь Песталоцци.
На формирование педагогических взглядов Фребеля оказали влияние идеи немецкой классической философии и национально-освободительного движения в Германии начала XIX в. Фребель опирался на свою личную практику воспитательно-образовательной работы.[11; с.611].
Центром педагогической системы Фребеля является теория игры.
По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, - это средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.[1; с.235-236].
Фребель создал оригинальную систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение во второй половине XIX в. во многих государствах Европы и США. В 1837 году он открыл первое дошкольное учреждение, получившее в 1840 году поэтическое название «Kindergarten» (детский сад). Для пропаганды своих идей Фребель издавал «Sonntagsblatt» и составил несколько пособий. Педагогическая система Фребеля имеет ряд отрицательных черт: слишком большая регламентация деятельности ребёнка, ведущая воспитанию педантизма и подавлению детской самостоятельности, но были в ней и многие прогрессивные для своего времени элементы (выяснение роли игры в дошкольном воспитании, идея развития, разработка вопросов художественного воспитания детей), сыгравшее положительную роль в дальнейшем развитии теории и практики дошкольного воспитания.[11; с.611-612].
М. Монтессори.(1870-1952) известный итальянский педагог и врач. Первоначально занималась вопросами воспитания умственно отсталых детей, разработала методы развития у них органов чувств. Позднее применила эти методы с соответствующими модификациями к нормальным детям. Первоначальному воспитанию и обучению нормальных детей посвятила затем всю свою деятельность. Для этого организовала в 1907 году «Casa dei Bambini» («Дом ребенка») — дошкольное учреждение в работе которого активное участие принимали родители. Основное внимание здесь уделялось развитию органов чувств. Найденные приемы воспитания были затем усовершенствованы на основе антропологии и педагогической экспериментальной психологии. Монтессори исходила из того, что ребенок как активное существо по природе своей способен к самостоятельному спонтанному развитию. Поэтому задача воспитателя заключается лишь в том, чтобы поставлять ребенку «пищу», которая ему необходима для саморазвития, т. е. создавать такую окружающую ребенка среду, которая стимулировала бы процесс самовоспитания. Взрослые же тормозят этот естественный процесс, воспитывая ребенка, т.е. навязывая ему свои вкусы, привычки и т. д. Задача воспитания поэтому должна заключаться в первую очередь во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. Пути к этому могут быть найдены лишь в педагогическом эксперименте и наблюдениях за «чувственным» периодом раннего детства, когда психика ребенка якобы еще меньше всего модифицирована вмешательством взрослых.
В целом взгляды Монтессори — разновидность идеи свободного воспитания. Они оказали значительное влияние на развитие педагогической теории и практики, способствовали борьбе против гербартианства, против муштры и догматизма в практике обучения. Монтессори имела последователей во многих странах мира, в том числе и в России.[10; с.705-706].
К.Д. Ушинский. (1824-1870) является великим русским педагогом, основоположником народной школы в России, создателем глубокой, стройной педагогической системы, автором замечательных учебных книг, по которым в течение более полувека обучались десятки миллионов человек в России. Он — «учитель русских учителей» — разработал систему подготовки народных учителей в учительской семинарии, лучшие народные учителя в своей педагогической работе руководствовались сочинениями Ушинского.
К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».
Воспитание по мнению Ушинского, должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.
Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы — народностью. Любовь к родине, писал Ушинский наиболее сильное чувство человека.
Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.
К.Д. Ушинский совершенно правильно считает деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и обучения. В своих психологических высказываниях Ушинский подчеркивает большое значение воли. Обучение он понимает как активный процесс. Ребенку в процессе обучения не все будет интересно, но пусть он благодаря напряжению воли, сознанию своего долга приучается преодолевать и неинтересное, и трудное. Взгляды его на важное значение деятельности и активности ребенка ярко выражены в высказываниях о труде.
Ушинский придавал большое значение физическому труду, считал очень полезным, чтобы человек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного труда (особенно в сельских школах). Говоря о труде, он указывал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли». Он решительно возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более легким. Дети в процессе учения должны приучаться к труду, к преодолению трудностей.
Ушинский составил две учебные книги для начального обучения: «Родное слово» предназначалось для первоначального обучения, начиная с букваря, в котором главное внимание обращено на русский язык; «Детский мир» — для учащихся несколько более старших (примерно третий и четвертый годы обучения), в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первоначальных сведений по естествознанию и географии. Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка и методики.
Своей деятельностью К.Д. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег внес много нового относительно развития активности и деятельности детей.[5; 235-237].
А.С. Симонович. (1840— 1933) – видный деятель по дошкольному воспитанию в России.
Под редакцией Симонович в 1866 году начал издаваться в России первый специальный журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад», предназначенный для родителей, наставников и воспитателей. Материалы журнала знакомили педагогов и родителей с системой Ф. Фребеля, с опытом воспитания детей дошкольного возраста в семье и в детском саду. Спустя четыре года журнал «Детский сад» превратился в общепедагогический орган, отводивший вопросам дошкольного воспитания сравнительно мало места. В 1867 году он был реорганизован в журнал «Воспитание и обучение», который освещал и распространял идеи дошкольного воспитания, методику работы детского сада.[8; с.169].
Е.Н. Водовозова.(1844-1923) – русский педагог, ученица и последовательница Ушинского, писательница, автор известного труда по дошкольному воспитанию «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», который был издан в 1871 году, а также популярных книг для детей и юношества: «Жизнь европейских народов», в трёх томах (1875-1889), «Из русской жизни и природы» (1871).[10; с.175].
Педагогические взгляды Водовозовой оказали влияние на развитие воспитания детей дошкольного возраста. Основная идея – воспитать человека – будущего общественного деятеля и гражданина своей родины. Для этого нужно создавать необходимую среду гуманного отношения к детям. Необходимо воспитание начинать с колыбели, а в основе семейного и общественного воспитания должна лежать идея народности. В процессе обучения и воспитания ребёнок должен получать всестороннее развитие. Большое значение Водовозова придавала физическому воспитанию ребёнка, развитию моторики, играм. Естественные движения должны являться средством физвоспитания детей. Водовозова являлась противницей телесного наказания. Она считала, что трудовое воспитание это есть одна из сторон нравственного воспитания.[3; с.61-62].
Большой педагогический интерес, связанный с именем Ушинского, имеют воспоминания Водовозовой «На заре жизни», изданные в 1911 году.[10; с.175].
П.Ф. Лесгафт родился в Петербурге в семье ювелира в 1837 г. В 1861 г. окончил Медико-хирургическую академию и в 1865 г. защитил диссертацию на степень доктора медицины, а через 3 года защитил вторую диссертацию — на степень доктора хирургии. И.П. Павлов назвал Лесгафта выдающимся ученым и страстным учителем. Как медик, П. Ф. Лесгафт — основоположник функционального направления в анатомии, создатель учебных пособий по анатомии и биомеханике физических упражнений. Он заложил основы гигиены физических упражнений и лечебной гимнастики, был одним из лучших врачей, признанным специалистом по лечению заболеваний костно-мышечной системы. Он создал оригинальную систему физического воспитания, был организатором первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию.
Первостепенную роль в формировании личности Лесгафт отводил воспитанию и самовоспитанию В ряде его сочинений проводится мысль, что только благодаря разумному воспитанию ребенок становится полноценной личностью «Испорченность» ребенка школьного или дошкольного возраста — результат системы воспитания, за которую расплачивается все таки один воспитанник Не прирожденная тупость ребенка, а педагогические ошибки взрослых подготовляют ребенку горькую будущность.
Личность не безразлична к внешним организованным и неорганизованным влияниям Она избирательно к ним относится по мере развития и становления личности усиливается не только ее активность, но и избирательность, педагогическое мастерство, опыт и знания старших должны прийти на помощь формирующейся личности ребенка. Следовательно, взрослые должны так организовать жизнь детей, чтобы они были деятельны как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.
Воспитание деятельной личности требует, чтобы деятельность ребенка была разнообразной, так как всякое однообразие быстро утомляет его, угнетает и убивает в нем самостоятельность Чем меньше ребенок, тем он подвижнее, тем чаще он должен переходить от одного занятия к другому, от одного вида деятельности к другому. Ни в коем случае нельзя освободить ребенка от посильного труда, от преодоления трудностей в работе, его деятельность должна постепенно усложняться. Только при этом условии можно оживать развития и укрепления его физических и духовных сил.
С проблемой воспитания активности и самостоятельности неразрывно связана проблема самовоспитания. С ранних лет следует приучать ребенка к тому, чтобы он мог потребовать от себя отчета за прожитый день, за совершенный поступок. Вот почему «необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека».
Влияние организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7—8 годам уже складывается, по мнению Лесгафта, определенный тип школьника: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Предложенная типология не бесспорна, однако сама идея типологии учащихся заслуживает внимания психологов и педагогов.
Цель воспитания Лесгафт видел в гармоническом, всестороннем развитии личности, в подготовке ее к постоянному самоусовершенствованию. Об этом он писал в статьях «Антропология и педагогика» (1899), «О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях» (1909). В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» цель воспитания раскрыта наиболее полно, а именно «содействовать развитию разумного человека». Под «разумным человеком» Лесгафт понимал человека критически мыслящего, высоконравственного, физически здорового, трудолюбивого, стремящегося к всестороннему совершенству.
В системе физического развития, образования и воспитания основная роль принадлежит физическим упражнениям. Ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление различных естественных препятствий, прогулки в природу, катание на коньках и на лыжах, плавание — все это с учетом возраста, времени года, конкретных условий должно быть использовано как в семье, так и в детском саду.
Впервые в истории физического воспитания П. Ф. Лесгафт систематизировал физические упражнения на основе педагогических задач: простые упражнения; сложные упражнения с увеличивающимся напряжением; изучение пространственных отношений и распределение упражнений во времени; систематические упражнения в виде сложных действий; эпизодические необязательные занятия ручным трудом.
В работах П. Ф. Лесгафта раскрывается такая система физического образования и воспитания, в которой четко намечены ее главные звенья, а именно: период семейного воспитания детей грудного, предшкольного, дошкольного возрастов; школьный период воспитания (младшего, среднего и старшего школьного возрастов); период физического воспитания взрослых, в котором особенно выделялась подготовка к службе в армии; врачебная (корригирующая) гимнастика.
С точки зрения возрастной периодизации Лесгафт делит физическое образование в школе на три периода: 1) элементарный (для детей 7—12 лет), 2) средний (для детей 12—15 лет), 3) старший (для детей 15—18 лет) Для учащихся каждой возрастной группы разработано определенное содержание физического образования. Современная методика физического воспитания учащихся рекомендует более дифференцированные и насыщенные учебные задачи, составленные для каждого класса с учетом анатомо-физиологического развития мальчиков и девочек. Однако идеи и принципы системы физического воспитания, разработанные Лесгафтом, не потеряли своего значения и в наши дни.
В систему физического воспитания детей Лесгафт включал подвижные игры. Они приучают детей к движениям, необходимым в физических упражнениях, способствуют формированию волевых качеств, изощряют физические и умственные силы. «Детская игра — это не забава»,— повторял Лесгафт. В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой ребенок готовится к жизни, приобретает определенные привычки и навыки, усваивает социальный опыт, формирует в себе черты будущего характера. Детская игра — это не бесполезное препровождение времени, а «умный педагогический прием воспитания юной личности». Лесгафт обращал внимание на необходимость использования детских игр в педагогических целях.
Игра детей дошкольного возраста имеет свои психологические особенности, она носит подражательный характер. Ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь, привычки, поведение взрослых. В игре ребенка отражаются нравы и обычаи различных народов и стран. «Можно сказать, что все первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению».
Дети дошкольного возраста в силу любознательности разбирают, разламывают, разбивают игрушки. Но у детей есть стремление не только к разрушению игрушек, к своеобразному их анализу, у них есть стремление и к изготовлению игрушек и различных предметов в целях удовлетворения потребности в самодеятельности. Очень важно приучить ребенка к ручному труду, дать возможность испытать радость творчества.[8; с.232-237].
Е.И.Тихеева.(1866—1944) – талантливый русский педагог, деятель по дошкольному воспитанию. В 80-е гг. работала на Кавказе в бесплатной школе, где руководствовалась методическими указаниями Ушинского. В 1905 г. вышел в свет её букварь «Русская грамота».[3; с.68]. В 1913-1917 годах была вице-президентом Петербургского общества содействия дошкольного воспитания, председателем его школьной комиссии, разрабатывавшей методику начального обучения.[11; с.484]. Деятельность этого общества была разнообразной: большая научно–теоретическая работа; создание детских садов, яслей и других воспитательно-образовательных учреждений; организация лекций; устройство педагогических библиотек, музеев, выставок; издание книг и журналов для детей, родителей и воспитателей и т.п. Популярность Петербургского общества и его плодотворная деятельность по пропаганде идей дошкольного общественного воспитания способствовали организации подобных обществ в Челябинске, Нижнем Новгороде, Тамбове, Иванове-Вознесенском и других российских городах. Активно сотрудничает Тихеева в прогрессивном журнале XIX-начало XX в. «Воспитание и обучение», где публикуется серия её статей о развитии речи детей, о привлечении их к труду. [8; с.168]. Тихеева отрицательно относилась к теории «свободного воспитания» и системе дошкольного воспитания М. Монтессори. В советский период работала преподавателем Института дошкольного образования, а затем педагогического института имени Герцена, участвовала в методической работе НКП РСФСР по дошкольному воспитанию.[11; с.484].
Лекция 3. Направления и достижения научных исследований дошкольной педагогики в советский период
Развитие системы общественного дошкольного воспитания ставило перед дошкольной педагогикой новые проблемы, требующие теоретического и практического решения. Проблема обучения в детском саду буквально с первых лет установления Советской власти волновала ученых-педагогов, ставших на марксистские позиции, практических работников. Осуществлялись поиски содержания, форм и методов обучения, в которых бы наилучшим образом могли реализоваться основные идеи и принципы коммунистического воспитания детей начиная с раннего возраста. На основе марксистско-ленинских положений о воспитании, обучении и развитии шло становление советской детской психологии. Однако в теории и практике советского дошкольного воспитания вплоть до конца 50-х гг. так или иначе были в ходу идеи «свободного воспитания». Это можно объяснить тем обстоятельством, что наука о маленьких детях не имела еще необходимых экспериментальных данных, которые могли бы научно обосновать всю систему воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении. Особенно это сказывалось па понимании решающей роли педагога и всего педагогического процесса в целом в организации обучения детой. В принципе никто не оспаривал необходимости «установленных» или «обязательных» обучающих занятий в детском саду, но проводились они по типу свободной деятельности детей. Роль же воспитателя сводилась лишь к постановке самых общих задач.
Подобные недостатки можно обнаружить в научно-методической и учебной литературе того времени, посвященной общим вопросам дошкольного воспитания. В целом она отражала поступательное движение советской науки и практики, однако не была лишена типичных ошибок, вытекающих из теории «свободного воспитания».
Так, в книге «Работа советского детского сада» (1929) рекомендовалось воспитывать детей по системе определенных заданий. Суть ее сводилась к следующему. Воспитанникам сообщали, что надо делать, и лишь в самых общих чертах указывали, как делать, т. е. не раскрывали путей реализации поставленной задачи. Считалось, что ребенок должен свободно проявить свою индивидуальность, осуществить самостоятельный поиск. Сама по себе задача развития активности, самостоятельности весьма важна. Однако, как показывают современные исследования в области умственного, эстетического, нравственного воспитания, проявить ценную для развития личности активность, творчество ребенок дошкольного возраста может лишь при условии овладения с помощью взрослого знаниями, умениями, отношениями и, что особенно необходимо, способами деятельности — умственной, изобразительной и др.
В программном документе детского сада (1934), в руководствах для воспитателя детского сада (1938, 1945) образовательные задачи дошкольного обучения не выделялись. Таким образом, не обеспечивалась возможность усвоения каждым ребенком на обязательных для всей группы занятиях наиболее сложного и представленного в определенной системе учебного материала, необходимого для всестороннего физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания, формирования предпосылок учебной деятельности.
В этих документах не могла также найти реализацию проблема полноценного использования разных видов деятельности ребенка в целях коммунистического воспитания; не вычленялся в нужной мере вопрос определения в программных задачах особой педагогической нагрузки каждой конкретной деятельности.
Обучение подменялось в значительной мере самообучением. Педагогический процесс становился стихийным, малоуправляемым, эффективность занятий резко снижалась.
В разработке проблемы обучения в детском саду большую роль сыграли исследования научных сотрудников сектора дошкольного воспитания Института теории и истории педагогики АПН РСФСР, проводимые в 40—60-е гг. под руководством А. П. Усовой (работы Е. А. Флериной, Е. И. Радиной, В. Г. Нечаевой, Л. А. Пеньевской, Р. И. Жуковской), а также научных сотрудников других институтов АПН РСФСР (П. П. Сакулиной, Н. А. Ветлугиной, Е. Г. Леви-Гориневской и др.), преподавателей кафедр дошкольной педагогики пединститутов (А. М. Леушиной, П. Г. Саморуковой, А. И. Сорокиной, М. М. Кониной) и научных работников Центрального дошкольного научно-методического кабинета Министерства просвещения РСФСР (О. И. Соловьевой и др.). На основе теоретических положений была осуществлена экспериментальная проверка содержания и методов обучения в базовых детских садах. Полученные данные уточнены в опытной работе с участием большой группы педагогов-практиков.
Рост сети дошкольных учреждений, развитие интереса широких кругов населения к проблемам дошкольного воспитания остро поставили проблемы дальнейшего развития педагогических и психологических исследований. К этому обязывало и принятое в мае 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста».
В ноябре 1960 г. по решению Совета Министров РСФСР в системе Академии педагогических наук был создан Институт дошкольного воспитания, в составе которого — лаборатории воспитания детей раннего возраста, воспитания детей дошкольного возраста, экспериментальной дидактики, возрастной психофизиологии, эстетического воспитания, физического воспитания.
Создание такого института — единственного в мире — важная веха в истории развития советской дошкольной педагогики. Предстояло в первую очередь обобщить накопленный педагогический опыт, дать ему научное обоснование и дальнейшее развитие. Различные стороны воспитательного процесса нуждались в тщательном научном изучении и создании на этой основе новых эффективных путей и методов воспитания и обучения детей.
Переход к школьному обучению завершает дошкольный период развития ребенка. Подготовка к школе, изучение проблем, связанных с безболезненным переходом к школьному обучению, с тем чтобы обеспечить детям возможность успешного обучения,— одна из важнейших задач, стоящих перед дошкольной педагогикой. С самого начала институт создавался как комплексное научное учреждение. В его состав вошли педагоги, психологи, физиологи, представители медицины.
Институт дошкольного воспитания решал следующие задачи:
1.Проведение разносторонних психолого-педагогических исследований, направленных на изучение условий и закономерностей воспитания и развития маленьких детей.
2.Разработку новых, более эффективных программ и методик дошкольного воспитания.
3.Изучение и обобщение передового педагогического опыта.
Являясь научным центром всех дошкольных учреждений страны, Институт дошкольного воспитания осуществлял постоянную связь теории и практики. Так, все новые научные достижения института находят свое практическое применение сначала в экспериментальных, а затем и в государственных программах обучения и воспитания детей дошкольного возраста.
Особо следует отметить координирующую роль института, которую он выполняет, объединяя, анализируя и оценивая всю научную работу по проблемам дошкольного детства в стране.
В лабораториях Института дошкольного воспитания АПН СССР и в других научных учреждениях Советского Союза широко развернулась научно-исследовательская работа в области педагогики, психологии и физиологии дошкольного детства.
Так, в Институте дошкольного воспитания проведены углубленные исследования генезиса познавательной деятельности в раннем возрасте (А. М. Фонаревым и др.), закономерностей физического воспитания (М. Ю. Кистяковской), особенностей дошкольного обучения и его влияния на умственное развитие ребенка (Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым и др.), формирования нравственных представлений, чувств и привычек у детей (В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой), взаимоотношения обучения и самостоятельного художественного творчества в процессе эстетического воспитания дошкольника (Н. А. Ветлугиной, И. Л. Дзержинской), детской игры и ее роли в нравственном и умственном воспитании ребенка (А. П. Усовой, Р. И. Жуковской). В 70-х гг. интенсивно разрабатываются проблемы трудового воспитания дошкольников, взаимосвязи самостоятельного детского труда и ознакомления ребенка с трудовой деятельностью советских людей (В. Г. Нечаевой, В. И. Логиновой, Р. С. Буре и др.).
Полученные в этих исследованиях данные использованы при усовершенствовании программы воспитания в детском саду. В новой программе определены задачи и содержание физического, нравственного, умственного и эстетического воспитания в детском саду. При составлении раздела программы, посвященного физическому воспитанию дошкольников, использованы результаты исследований, проводившихся в различных научных учреждениях СССР.
Особое внимание в детском саду уделялось нравственному воспитанию детей. В дошкольном возрасте дети овладевают простейшими нормами поведения, у них начинают формироваться нравственные качества личности. Программа содержала требование постоянной выработки у них навыков культурного поведения, воспитания нравственных представлений, чувств и привычек, формирования правильных взаимоотношений между детьми на различных ступенях дошкольного детства.
В программе отмечается, что в процессе ознакомления с окружающим и организации деятельности детей воспитатель должен установить с ними эмоциональный контакт и взаимопонимание, воспитывать уважение к взрослым и дружеские взаимоотношения со сверстниками, умение играть и работать сообща, помогая друг другу. Подчеркивается необходимость воспитывать у детей скромность, правдивость, доброжелательное отношение к людям, стремление ко всему доброму, прекрасному и отвращение к злому, отрицательному.
Большое внимание уделялось развитию у детей любви к родной стране, к своему народу, уважения к представителям других народов, других национальностей. В основу данного раздела программы положены идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о воспитании детей дошкольного возраста, а также результаты педагогических и психологических исследований (А.В.Суровцева, Ф. С. Левин-Щирина, В. Г. Нечаева, Л. А. Пеньевская, Я. 3. Неверович, Т. А. Репина и др.). Как показывают полученные в этих исследованиях данные, важную роль в нравственном воспитании детей играет формирование у них правильных нравственных представлений.
Важнейшее положение, выдвинутое советскими психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леоптьевым, С. Л. Рубинштейном), заключалось в том, что усвоение опыта, формирование нравственных качеств человеческой личности происходит в процессе деятельности субъекта. Для того чтобы нравственные требования превращались во внутренние мотивы поведения ребенка, необходима нравственная практика, необходимо, как говорил А. С. Макаренко, «упражнение в нравственных поступках».
В условиях общественного дошкольного воспитания решающее значение в формировании практического нравственного опыта ребенка имеют коллективные игры и занятия, в процессе которых дети под руководством воспитателя объединяются для достижения общих целей, приучаются к сотрудничеству, взаимопомощи, справедливому разрешению конфликтов, подчинению определенным правилам поведения (соблюдение их необходимо для достижения успеха в процессе совместной деятельности).
В 70-х гг. в Институте дошкольного воспитания началось углубленное исследование социально-педагогических проблем воспитания детей дошкольного возраста в семье, его взаимосвязи с воспитанием общественным (Т. А. Маркова и др.).
При разработке программы и особенно при определении содержания воспитательной работы в подготовительной группе детского сада большое внимание уделено вопросам подготовки детей к школе. Это необходимо, чтобы обеспечить достаточно высокий уровень общего развития детей, сформировать у них умение и желание учиться и путем пропедевтических занятий по грамоте и математике облегчить им усвоение тех предметов, которыми придется овладевать в начальных классах.[7; с.18-22].
Таким образом, мы видим, что, несмотря на идеологическое давление со стороны партийно-государственного аппарата, было проведено ряд эффективных научных исследований в области дошкольной педагогики, что позволило решать очень многие спорные и проблемные вопросы в данной отрасли психологии и педагогики.
Список литературы
дошкольный педагогика
1) Джуринский А.Н. История педагогики. – М.: ВЛАДОС – 1999.
2) Дошкольная педагогика / Под ред. Логиновой В.И., Саморуковой П.Г. В 2 ч. Ч 1.– М.: Просвещение — 1988.
3) История дошкольной педагогики / Сост. Брынзарей Ю.Г. – Мозырь: РИФ «Белый ветер» - 1997.
4) Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Издательский центр «Академия» - 2000.
5) Константинов Н.А. История педагогики. – М.: Просвещение – 1979.
6) Михайленко Н. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. -2000. - №6.
7) Основы дошкольной педагогики / Под ред. Запорожца А.В. – М. – 1985.
8) Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX-начало XX в. / Под ред. Днепрова Э.Д. - М.: Педагогика — 1991.
9) Парамонова Л. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребёнка // Дошкольное воспитание – 1997. - №6.
10) Педагогический словарь. В 2 т. Т. 1. – М. – 1960.
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
«Все мы стоим на одной сцене великого мира, и что бы в нем не совершилось, касается всех нас» Я. А. Коменский (1668)
Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 года в Южной Моравии (Чехословакия) в семье члена общины Чешских братьев. Учился в университетах Германии. После этого был проповедником, а потом главой своей религиозной общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы. Благодаря своим учебникам стал знаменит еще при жизни…
Мир в понимании Яна Амоса Коменского… Это величайшее единство органического типа. Каждое существо связано с иными существами, живет благодаря им, подобно тому, как дерево может быть только единством всего в нем заключающегося: корней, стволов и ветвей.
Пансофия - наука обо всем… В своих трудах Коменский первый выразил передовые педагогические стремления новой эпохи, открыл дорогу развитию педагогики как науки. Он считал, что необходимо построить новую школу, в противовес существующей средневековой, в которой бы усваивались знания, умения, навыки, необходимые для жизни. Молодежь должна воспитываться и обучаться так, что ничто не могло бы ее застать врасплох. Такую подготовку может обеспечить только пансофия, наука обо всем, покоящаяся на единых началах, преследующих извечную истину и гармонию.
Вечным законом да будет : Учить и учиться всему через примеры, наставления и применения на деле…
Основные положения педагогической теории: - Правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой - Человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам - Точный порядок школы надо заимствовать от природы
Большие изменения ввел Коменский в организацию школьной работы. Он стремился усовершенствовать процесс обучения, сделать его привлекательным для детей. Поэтому нарушал все каноны школьной жизни: широко использовал наглядность, водил учеников на прогулки, знакомил их с реальной жизнью…
Четыре ступени обучения с учетом возрастных способностей детей: 1) материнская школа (воспитание в семье до 6 лет под руководством матери; школа родного языка); 2) с 6 до 12 лет — школа с изучением родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтением Священного Писания; 3) в возрасте с 12 до 18 лет способные учащиеся посещают латинскую школу или гимназию; 4) академия, высшая ступень обучения, в которой учатся с 18 до 24 лет.
Книги - это инструмент насаждения мудрости.
Роль языка… Для Коменского характерно понимание и подчеркивание роли языка как орудия познания человеком себя и окружающего мира. В «Великой дидактики» он пишет: «Языки изучаются не как часть образования или учености, но как орудие для того, чтобы почерпать знания и сообщить их другим». Коменский стремился показать тесную взаимосвязь действительности, мышления и языка.
«Всех всему» Принцип универсального обучения «всех всему» носил у Коменского гуманистический характер. Придерживаясь этого принципа, он требовал, чтобы в школе царил дух доброжелательного отношения к учащимся, для которых пребывание в школе должно доставлять радость, а учение должно быть «успешным, легким, кратким и основательным». Эти требования составляют сердцевину системы дидактики Коменского.
Организация школьного обучения. Коменский установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня, теоретически разработал классно-урочную систему учебных занятий и практически применил ее.
Образование должно быть истинным, полным, ясным и прочным.
Учебники, составленные Коменским Он требовал, чтобы учебник содержал достаточно полный учебный материал и в то же время был кратким, не имел бы ничего лишнего. Материал в учебнике должен быть изложен детям ясным, простым языком. Из составленных Коменским учебников, особенно, широкую известность получили два: «Открытая дверь языков и всех наук» (1631) и «Мир чувственных вещей в картинках» (1658).
Дисциплина Коменский протестовал против телесных наказаний детей. Учащиеся обязаны приходить в школу без опоздания и занимать в классе установленное место. На уроках учащиеся обязаны внимательно слушать объяснения учителя. Вне школы учащиеся также должны вести себя скромно и пристойно.
Роль учителя и требования к нему Коменский придавал большое значение учителю. Учитель должен быть честным, деятельным, настойчивым, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям. Одним из важнейших качеств учителя Коменский считал религиозность.
Значение педагогической теории Коменского для развития педагогики в последующие века Его приглашали для улучшения школьного дела в разные страны. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, являлись лучшими учебными книгами в течение более 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами.
Основные работы: «Сокровищница чешского языка» 1612г. «Театр всех вещей» 1614г. «Материнская школа» 1632г. «Астрономия» 1632г. «Великая дидактика» 1633г. «Физика» 1633г. «Пансофическая школа» 1651г. «Школа – игра» 1656г. и т.д.
Изучение мудрости возвышает и делает нас сильными и великодушными…