Электронная библиотека

 К.А. Абульханова

СОЦИАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

В последнее десятилетие в отечественной психологии необыкновенно интенсивно начали разрабатываться проблемы социального мышления, социального познания, менталитета. Эпитет «социальный» не является простым дополнением к классическому определению мышления и его традиционному психологическому исследованию. Последнее изначально отправлялось от трактовки мышления как самостоятельного предмета изучения и объекта исследования. Этому способствовали характерные для отечественной психологии методологические установки – сближение мышления с познанием, реализация в психологии гносеологического подхода (а последний исторически составлял самостоятельное, обособленное от других и наиболее разработанное направление). Этому способствовал и антропогенетический подход к мышлению – сравнение мышления животных и человека, в рамках которого обсуждались проблемы практического и наглядного мышления и интеллекта. Эту тенденцию к обособленному развитию области психологии мышления усилили и информационный подход (вольно или невольно сблизивший психологию и логику мышления), и исследование специальных проблем – технического и других видов мышления, и разработки педагогики, ориентированные на усвоение специальных понятий (физических, географических, математических), и теория ориентировочной деятельности, оптимизирующая операциональный состав мышления.

Даже в области изучения творческого мышления, где, казалось бы, связь проблемы творческих способностей с личностью совсем непосредственна и прозрачна, лишь в самое последнее время в области психологии мышления начала ставиться и исследоваться проблема связи мышления с личностью [11]. 
Чтобы понятие «социальное» не оказалось рядоположным понятиям «техническое», «математическое» и т.д. мышление, чтобы преодолеть ставшую столь привычной обособленность психологии мышления, недостаточно установить связь этой области с областью проблем психологии личности. Нужно найти тот контекст, в котором эти области исследования связаны в реальном объекте и, соответственно, выделить новый предмет исследования. Нужно поставить проблему мыслящей личности и сделать последнюю предметом исследования. 
Социальность мышления личности раскрывается, прежде всего, через эту сферу, которая является предметом – областью ее мышления, и через потребность личности как субъекта соотнестись с этой сферой. Поиск и определение личностью своей позиции в этой действительности, в сплетении зависящих и независящих от нее детерминант, своей идентичности и идентификации – все эти жизненно-практические самоосуществления, самореализации озадачивают личность, актуализируя ее сознание, требуя его «работы». Мышление же, которое С.Л. Рубинштейн определял еще в 30-е годы как «форму сознания» [10], является его механизмом. 
Личность мыслит о социальной действительности в целом и одновременно очерчивает своим сознанием ту ее сферу, в которой она осуществляет себя, устанавливает связи с другими людьми, проходит этапы своего жизненного пути. Ее сознание обеспечивает определенность представления о действительности (в широком смысле слова), выявляет ее связи и противоречия, имеющие всеобщее значение и смысл для данной личности. Сам способ мышления социален в том отношении, что он детерминирован объективной позицией личности в этой действительности, а последняя является конкретно-исторической, социокультурной. Крестьянин, привязанный бесконечным трудом к земле, не в состоянии охватить своим сознанием ту теоретическую действительность, которую построил своим сознанием и воплотил в своей теории А. Эйнштейн. Именно эта позиция, являясь изначально социально-практической, определяет точку зрения, образующую основную ось его сознания. Эта точка зрения, названная Ж. Пиаже эгоцентризмом ребенка, представляет своеобразный «эгоцентризм», связанный с позицией взрослой личности. Этот «эгоцентризм» определяется совокупностью (ансамблем) тех жизненных потребностей, реализация которых и требует «работы» сознания. Этот «эгоцентризм», который точнее было бы назвать эпицентризмом «я», от которого исходит и к которому каждый раз возвращается сознание личности, ответившее или не ответившее на ее вопросы, не исключает влияния (детерминации) сознания общественным сознанием. Эта детерминация осуществляется двумя способами, двумя разными механизмами. Первый – детерминация, идущая от общества, извне, действующая во множестве конкретных направлений и разнообразных форм. Это общественные значения, понятия, установки, нормы, ценности, идеалы. Это стереотипы, которые ребенок усваивает с детства, изначально определяющие и его поведение, и способ мышления. Для первобытного человека оказалось бы непостижимым понятие и даже представление об информации, космосе и т.д. Причем, ряд понятий, установок, ценностей, будучи присвоен, уходит в сферу неосознаваемого и актуализируется лишь в проблемных, сложных ситуациях. Но целый ряд идеологических, политических, институциональных значений для одних личностей составляет сферу их актуального сознания, т.е. его высшего уровня. Для других – сферу более-менее четких (смутных), чаще довольно далеких представлений. Для третьих – то, чему личность сознательно противодействует (так мы пытаемся противостоять воздействию рекламы и других, менее безопасных форм интервенции на наше сознание со стороны СМИ). До недавнего времени это было целенаправленное политически и социально «подкрепленное» воздействие социалистической идеологии («кто не с нами, тот – против нас»). 
Другим способом общественного воздействия является лишь недавно признанное в отечественной психологии юнгианское коллективное бессознательное. Оно осуществляется другим механизмом, действующим «изнутри», и в самом широком смысле образует социальный «эгоцентризм», т.е. отправную позицию восприятия мира ребенком, а затем и взрослой личностью. Не анализируя выявленного Юнгом состава архетипов, их историчности, можно только сказать, что именно они составляют самые глубокие корни личностной идентичности, носящие экзистенциальный характер.

Наконец, на индивидуальное сознание личности воздействуют, но не непосредственно извне (и не непосредственно «изнутри») и не общественное сознание как таковое, а те установленные им схемы, стереотипы, можно сказать, социальные законы, которые постигает личность в своем индивидуальном опыте социализации. Самовыражаясь в мире, в жизнедеятельности, самоактуализируясь, личность наталкивается на те препятствия, противоречия, которые изначально предопределены несовпадением индивидуального и общественного. Это «написанные» законы данного общества, его менталитета, которые не преподносятся в форме знаний ни на какой ступени образования. И здесь существенными оказываются не столько социальные значения и категории, а те обобщения, интерпретации и выводы, которые делает для себя личность, те социально-личностные проблемы, которые она с большей или меньшей ясностью осознает и с большей или меньшей продуктивностью решает. 
Противоречия, выявленные в форме проблем, и особенно их решения образуют следующую фундаментальную основу идентичности личности и «эгоцентризма» ее сознания, «угла зрения» на мир. Этот осознанный или интуитивный опыт жизненных решений и составляет «Я-концепцию» личности. Не обсуждая здесь сложнейшей проблемы соотношения Я-концепции и самосознания, можно только сказать, что первая связана именно со способом взаимодействия личности с действительностью, теоретически и практически выработанным ею в жизни, тогда как самосознание, при всей его опосредованности соотношением личности с действительностью, имеет эпицентрическую, «эгоцентрическую» направленность. Я-концепция – взгляд личности на свое соотношение с миром, самосознание – взгляд на себя (в своем соотношении с миром). 
Еще в «Основах психологии» 30-х годов С.Л. Рубинштейн, анализируя этапы развития мышления ребенка, отметил, что расширение социального общения вынуждает его доказывать, обосновывать, проверять свои утверждения. Это тем более относится к мышлению взрослого, проходящего более сложную социализацию. Характеристики мышления, отмеченные Рубинштейном, практически не были предметом исследования в соответствующей области – психологии мышления. Это не случайно, поскольку Рубинштейн подразумевал, прежде всего, особенности социального мышления. 
Здесь же мы находим (хотя и применительно к особенностям мышления ребенка) определение различий понятий и представлений. Но определение представлений необходимо дать в контексте теории социального мышления.

Специальная теория социальных представлений разработана французским социальным психологом С. Московичи [6, 15]. Московичи рассматривает социальные представления как канал между индивидом и реальностью, которая оказывает на него влияние помимо его сознания. Представления – особая форма обыденного коллективного знания, усваиваемого отдельным индивидом. Основные функции социальных представлений – сохранение стабильности сознания, детерминация поведения, интерпретация фактов и их включение в существующую у индивида картину мира.Основные отличия теории С. Московичи от концепции социального мышления, разрабатываемой нами совместно с коллективом сотрудников, заключаются в следующем: 
1. С. Московичи считает социальные представления универсальным механизмом социального познания и потому – основным предметом исследования. Мы считаем социальные представления одной изпроцедур социального мышления личности наряду с - 
–проблематизацией, 
–интерпретацией, 
–категоризацией. 
2. Московичи считает социальные представления механизмом индивидуального и общественного сознания, т.е. рассматривает проблему в контексте соотношения сознаний. Мы рассматриваем социальные представления как механизм сознания личности и поэтому исследуем проблему роли личностных особенностей в функционировании и характере социальных представлений. Таким образом, мы исходим из личности, определяющей социальные представления, их возникновение, особенности, с одной стороны, и роль социальных представлений в становлении личности, а не только их влияние на ее сознание. Говоря кратко: мы учитываем роль личности в ее влиянии на социальные представления и обратную зависимость. Именно поэтому в наших исследованиях выявляются: типологические особенности личности, связанные с социальными представлениями, ее жизненная позиция, процесс индивидуации, степень зрелости личности, особенности ее преобладающих ориентаций (на себя или общество), индивидуальный характер выбора социальных представлений и, наконец, представления личности о себе и ее представления о себе в глазах других. Этих личностных детерминант Московичи не имел в виду и не исследовал. 
3.Несмотря на близость теории С. Московичи теории коллективных представлений Э. Дюркгейма, оба классика не имели в виду бессознательного происхождения и функции социальных представлений, которые раскрыл К.Г. Юнг в своей концепции архетипов. Мы интегрировали эти теории, благодаря чему можно ставить задачи соотнесения влияния внутренних коллективных представлений, уже заложенных в бессознательном индивида, и идущих извне – от данного общества. 
4. Наконец, последнее существенное различие теории социальных представлений и нашей теории социального мышления заключается в том, что С. Московичи рассматривает социальные представления общества в целом, тогда как, по-видимому, нужно дифференцировать общественную реальность и ту сферу социальной действительности, которую данная личность охватывает своим сознанием и действием, в которой проходят этапы ее жизненного пути, самоосуществления, общения с другими людьми. Личность со своим сознанием оказывается пропорциональна (или не пропорциональна) той сфере, в которой она живет, и это существенным образом определяет не только «мост» между индивидуальным и общественным сознанием, который имеет в виду Московичи, но и различные «барьеры», препятствующие свободному проникновению в индивидуальное сознание социальных представлений. Одни представления остаются для личности умозрительными абстракциями, другие отвечают ее позиции и выражают ее, оказываются ее основанием, опорой. Одни представления, чтобы стать принятыми, требуют усилий личности, другие - механизмом защиты блокируются, отвергаются, третьи – усваиваются автоматически. 
Исходя из этих различий концепций, можно кратко и достаточно проблемно (но в предварительном порядке) охарактеризовать личностные особенности социальных представлений в контексте теории социального мышления личности. 
Одной из важнейших, уже упомянутых характеристик социальных представлений является их умозрительность, неопределенность, отдаленность («я это смутно себе представляю») или личностная значимость. В этой связи может быть отмечена вторая их важнейшая особенность: отдаленные социальные представления могут иметь изолированный характер, личностные – вписываются в конструкт ее сознания, непосредственно связаны со всей его системой, целостны. Суждение К. Абрика (ученика С. Московичи), что с изменением лишь одного социального представления меняется вся система [см. 1], по-видимому, справедливо лишь для личностных социальных представлений, т.е. целостного конструкта. Соответственно, последние представляют собой личностно выработанные, значимые, независимо от степени их осознанности или интуитивности. Часть личностных представлений эквивалентна их смыслу и порождается соотношениями в самой внутренней системе представлений, другая часть порождена взаимоотношениями личности с действительностью, с ее жизненной сферой или всей социальной реальностью (и всем общественным сознанием). Первые равносильны пониманию как функции целостной системы представлений, вторые – усваиваемым или вырабатываемым личностью знаниям. Первые не обязательно вербализуются, но обеспечивают четкость восприятия действительности и согласованность внутреннего мира. Вторые – вербализуемы, но не всегда могут быть обоснованы, доказаны. Они отнюдь не всегда содержат в себе определенную интерпретацию, как считает С. Московичи, а предполагают возможность в разное время разных интерпретаций личностью. Естественно, что не подлежат вербализации бессознательные коллективные представления. Последние, нанаш взгляд, не вступая в противоречие с теорией К.Г. Юнга, делятся на коллективные («мать», «отец», «смерть») и индивидуальные («самость»). Эти представления не вербализуемы, а чаще имеют образный характер или же прорываются в форме ярких экзистенциальных переживаний личности, ее древних, дремлющих эмоций. Они образуют фундамент личностной идентичности – более целостный, гармоничный (если не противоречивы разные архетипы) или неустойчивый, порождающий постоянную личностную тревожность, страхи, неуверенность.

Н.Н. Авдеева, кандидат психологических наук; 
Н.А. Фоминых

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ТЕЛЕРЕКЛАМЫ НА ДЕТЕЙ

Рекламу по праву считают одним из мощнейших средств воздействия на массовое сознание. С момента возникновения в ней отрабатывались способы воздействия на поведение индивида и групп людей. За свою длительную историю реклама качественно эволюционировала. Она прошла путь от информирования к увещеванию, от увещевания – к выработке условного рефлекса, от выработки условного рефлекса – к подсознательному внушению, от подсознательного внушения – к проецированию символического изображения. Реклама все чаще вмешивается в жизнь человека, управляя им на осознанном и бессознательном уровнях [4].
Сторонники рекламы отмечают ее полезность и необходимость для экономического развития, так как она ускоряет сбыт произведенных товаров, позволяет снижать цены, способствует увеличению потребления и вследствие этого росту выпуска продукции; субсидирует СМИ; стимулирует конкуренцию; расширяет рынки и создает дополнительные рабочие места.
В области коммуникаций реклама предоставляет покупателю информацию, необходимую ему для аргументированного выбора; способствует эстетизации повседневной жизни; помогает ценить юмор; оставляет потребителю свободу выбора и принятия решений.
Критики рекламы подчеркивают слабые ее стороны: реклама часто ведет к перепроизводству; расходы на рекламу составляют слишком большую часть цены анонсируемой продукции и приводят к ее удорожанию; средства, истраченные на рекламу, могли бы послужить более насущным социальным нуждам; реклама создает у индивида искусственные потребности.
С точки зрения коммуникации рекламу критикуют за ослабление ее первоначальной информационной функции в пользу манипуляции; распространение далеко не безупречного эстетического вкуса и не слишком тонкого чувства юмора; техника убеждения в рекламе создает лишь иллюзию свободного выбора [5].
Анализируя телерекламу, М. Постер подчеркивает, что в настоящее время ее основной функцией становится вовлечение реципиента в процесс самоформирования, реклама заставляет его «переделывать» себя в «беседе» с иными способами суждения. Телереклама использует слово и символ для того, чтобы произвести изменения в поведении зрителя. Она включает в себя субъекта как зависимого наблюдателя, формируя его как потребителя [5].
В условиях социокультурной трансформации российского общества изучение рекламы с точки зрения психологии приобретает все большое значение, так как сегодня реклама становится частью повседневной общедоступной культуры, информационной составляющей коммуникационных процессов и выступает одним из показателей развития общества. При этом реклама постоянно выходит за рамки коммерческих интересов и навязывает потребителям систему определенных стандартов, точку отсчета жизненных ценностей, мировоззренческих идей и представлений [6].
Психологическое воздействие рекламы проявляется в процессах переработки рекламных сообщений: эмоциях, мыслях, возможных решениях, обусловливающих конкретные поведенческие акты человека.
В.Г. Зазыкин выделяет четыре компонента психологического воздействия рекламы:
1) когнитивный (получение новой информации за счет процессов переработки информации: ощущения, восприятия, внимания, ассоциативного мышления, памяти);
2) аффективный (формирование эмоционального отношения, побуждающего желания, переживания);
3) регулятивный (побуждение к конкретным действиям);
4) коммуникативный (интегрирование потребителя рекламы в контекст информирования) [1].
Телевидение – самое разностороннее из рекламных средств. Уникальная особенность ТВ-рекламы состоит в том, что для нее характерны, во-первых, сочетание звукового и зрительного воздействий и, во-вторых, огромная, по сравнению с любым другим рекламным средством, аудитория.
Существует несколько вариантов телерекламы: рекламные ролики, размещение логотипа, эмблемы, девиза рекламодателя на экране, бегущая строка, спонсирование популярных передач и т.д. Самым высоким уровнем психологического воздействия обладают рекламные ролики [1, 5].
С.Г. Кара-Мурза отмечает «убаюкивающий эффект» телевизионной рекламы, обеспечивающий пассивность восприятия. Сочетание текста, образов, музыки и домашней обстановки приводит к релаксации, снижению умственной активности и критичности восприятия информации [2].
Е.Я. Малышев делает акцент на этической стороне рекламы. Реклама дорогостоящих продуктов при низкой покупательной способности основного потребителя, внушение мыслей о необходимости их приобретения, внедрение в общественное сознание недостижимого образа жизни приводят к негативным эмоциональным ре акциям человека. Довольно часто в современной отечественной рекламе фигурируют вещи, о которых по законам этики публично не говоря! Кроме того, многократное повторение подобных сюжетов также можем создавать угнетенное психическое состояние телезрителей. Если учесть еще и общий психологический фон отечественного телевещания, который, по мнению Е.Я. Малышева, способствует возникновению негативных эмоциональных реакций, вносит дисбаланс в общественные и межличностные отношения телезрителя, а нередко создает условия для слабого сопротивления человека раз личным заболеваниям, то это становится еще и медицинской проблемой российского населения [3].
Многократно повторяясь независимо от желания человека, действуя на взрослых и в особенности на беззащитную психику ребенка и запуская тонкие механизмы человеческих эмоций и мотивации, реклама, по существу, формирует современного человека.
Отмечая особое влияние рекламы на детей, В. Паккард подчеркивает, что основная функция современной рекламы – готовить детей к «будущей профессии – быть квалифицированными потребителями» [5].
Среди методов психологического воздействия рекламы на детей в силу возрастной специфики психического развития наибольшее влияние оказывают следующие: психологическая заражение (вследствие воздействия на эмоциональную сферу личности); подражание (присваивание ребенком различных моделей поведения, взглядов, мировоззрения взрослых); внушение (высокая субтестивность детей ввиду несформированной целостности личности).
При этом с точки зрения психологической защиты дети по сравнению со взрослыми еще не в состоянии противопоставлять воздействию собственные установки, взгляды, нравственные критерии.
Несмотря на актуальность и большую теоретическую и практическую значимость изучения воздействия рекламы на сознание и поведение детей, эта проблема остается недостаточно разработанной.
Целью предпринятого нами экспериментального исследования было изучение особенностей восприятия детьми разных возрастных групп телевизионной рекламы и ее влияния на поведение детей. В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста и 20 их родителей; 13 учащихся I класса и 13 их родителей и столько же учащихся II класса и их родителей. Кроме того, были исследованы 16 учащихся среднего (VI класс) и 12 старшего (X класс) школьного возраста.
В исследовании использовались специально разработанные методики: анкетирование родителей и стандартизованное интервью с детьми.
Целью исследования было выявление особенностей восприятия и отношения детей к телевизионной рекламе, характера и степени ее влияния на детей разного возраста, а также особенностей восприятия и отношения к телевизионной рекламе их родителей, влияние родительского отношения к ТВ-рекламе на отношение к ней детей.
Полученные результаты позволили выявить отношение детей различных возрастных групп к рекламной продукции.
Таблица 1
Отношение детей различных возрастных групп к телевизионной рекламе
(в % по возрастным группам)

Из таблицы видно, что с возрастом у детей нарастает критическое отношение к телевизионной рекламной продукции. В группе детей старшего дошкольного возраста больше половины детей положительно относятся к рекламе, любят ее смотреть. В младшем школьном возрасте таких детей уже меньше (примерно 38%), среди детей 11–12 лет – только 18%, а старшим подросткам реклама совершенно не нравится. При этом отдельные рекламные ролики нравятся примерно 10% старших дошкольников, 15% младших школьников, 25% младших подростков и только 8% старших подростков. Негативное отношение к ТВ-рекламе устойчиво растет.
Каковы же особенности восприятия рекламы в разных возрастах?
Каковы представления детей о назначении рекламы?
Младшие дети затрудняются дать какое-либо определение феномена рекламы.
Половина детей подготовительной группы и первоклассников просто отказываются это сделать. Примерно 40% детей в подготовительной группе, 69% в I классе, 46% во II классе хорошо представляют себе реальное назначение рекламы – информировать потенциальных покупателей о различных товарах. Достаточно частыми ответами являются такие, как «перерыв в телепередачах» (около 15% дошкольников), «развлечение, отдых» (около 23% второклассников). Среди младших подростков 75% отмечают, информирующую функцию рекламы. Только 8% детой не знают, для чего нужна реклама, а 18% указывают на негативную функцию телевизионной рекламы («чтобы мучить людей», «чтобы отнимать время»). Интересно, что только 50% старших подростков говорят о позитивном значении рекламы для информирования о новых товарах, а 40% отмечают агрессивную, манипулятивную функцию рекламы («по воздействие на психику человека морочат голову, чтобы покупали их товары», «это попытка впихнуть покупателю то, что ему не нужно»).
Отвечая на вопрос «Ты бы хоте; чтобы рекламы на ТВ не было?: 35% дошкольников, 69% первоклассников, 54% второклассников 50% младших подростков и 40% старших подростков ответили утвердительно.
Однако 55% дошкольников, 15,5% первоклассников, 38,5% второклассников, а также 50% младших и 60% старших подростков считают рекламу необходимой. Правда, большинство из них хотели бы ограничить информацию по времени и частоте повторения,
О доверии детей к рекламе можно судить на основании данных, приведенных в табл. 2.
Из таблицы видно, что 55% дошкольников верят рекламе. Отношение к рекламе младших школьников более осознано и критично, доверяют рекламе только 23–30% детей, больше половины – не доверяют вовсе. Младшие и старшие подростки в основном не доверяют рекламным сообщениям. А число детей, испытывающих доверие к определенной рекламной продукции, снижается с возрастом.
Таблица 2
Число детей, доверяющих рекламе (в % по возрастным группам)

Специально отметим, что при сопоставлении ответов на вопрос о доверии к рекламе родителей и детей было обнаружено совпадение их оценок: 60% – в подготовительной группе, 69,2% – в группе первоклассников и 77% – у второклассников. Это, несомненно, свидетельствует о существенном влиянии родительского отношения к рекламе на ее восприятие ребенком. Такой вывод подтверждается также данными о том, что дети достаточно точно судят об отношении своих родителей к рекламе.
Сферы наиболее популярной среди детей рекламы на основании ответов детей представлены в табл.3.
Таблица 3
Сферы наиболее предпочитаемой рекламируемой продукции 
(в % по возрастным группам)

Таким образом, можно заметить, что наибольшей популярностью пользуются продукты питания, напитки, игрушки (их назвали около трети детей). Спорт, реклама с участием животных нравятся приблизительно четверти детей. Следующие по популярности – рекламные заставки, «места для детей» («Макдоналдс», Диснейленд), реклама мультфильмов. Небольшое число детей упомянуло такие сферы, как косметика, реклама фильмов, бытовая техника.
Явных различий между мальчиками и девочками не выявлено (однако бытовая техника называлась только мальчиками).
Хотелось бы также отметить наиболее часто упоминаемые рекламные ролики. В подготовительной группе – «Пепси», «Орбит», реклама мультфильмов; в I классе – «Макдоналдс»; во II классе – рекламные заставки о спорте; в VI классе – «Твикс».

Абраменкова В.В, доктор психологических наук

СОВРЕМЕННАЯ ОБЩАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА И ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

Только решительный выход за методологические 
пределы традиционной детской психологии
может привести нас к исследованию развития 
того самого высшего психического синтеза,
который с полным правом должен быть
назван личностью ребенка.
Л.С. Выготский

Специфика «познавательной ситуации» анализа детства как целостности в системе его многообразных связей с миром в настоящее время характеризуется все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего, методологического представления о феномене детства в культуре и обществе.

Потребность в такого рода осмыслении назрела как внутри самих дисциплин – биологии, генетики, медицины, демографии, этнологии, истории, педагогики и т.д. [1], так и на междисциплинарных границах [2].

Изменение статуса ребенка требует нового подхода к анализу детства как развивающегося феномена в культуре и обществе.
В истории человечества с конца XVII в. в Западной Европе постепенно менялись ценностные ориентации и взгляды на ребенка и детство в целом и сам модус воспитания. Эпоха Просвещения, особенно в искусстве, литературе, ознаменовалась появлением образа идеального человека – ребенка (Ж. Руссо). Это добрый дикарь – Эмиль (XVIII в.), чистый ангел или безвинный страдалец – Гаврош и Оливер Твист, маленькие герои русских писателей С.Т. Аксакова, В.М. Гаршина, Н.Г. Помяловского, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А. П. Чехова (XIX в.). Наконец, XX в. – Том Сойер и Гекльберри Финн – «первые симптомы того, что произошло открытие ребенка как такового, ребенка как человека, пытающегося приобщиться к жизни посредством своего собственного опыта» [3]. Это касалось не только литературы, но и изобразительного искусства, поэзии и науки (появляются образы детства, резко отличающиеся от изображений Средневековья, ребенка воспевают, им любуются, его изучают). В XX в. провозглашается культ ребенка, XX век объявляется веком ребенка [4].

В то же время в России всегда было специфическое отношение к ребенку и его месту в социальной системе. С одной стороны, юридическое бесправие детей, в особенности девочек, их полная зависимость от воли родителей были присущи всем сословиям в России до середины XIX в., однако фактическая ценность детства была иной. Если по трудовому законодательству Англии в конце XIX в. ребенок 11 лет, работавший на фабрике, нес всю меру ответственности и за провинность мог быть казнен наравне со взрослым, то Россия не знала подобных жестоких законов. С другой стороны, для российской традиции было характерно невмешательство взрослых в быт детей, признание их игровой автономии, существование физического пространства для игр: даже в самой бедной крестьянской избе (особом микрокосме дома) для детей было отведено «самое высокое» место – дощатый настил под потолком (полати) – столь выигрышное для успешной детской социализации. Все эти обстоятельства оказывались благотворными для существования и развития уникальной русской детской субкультуры с ее особым бытом и бытием, с детским фольклором, правовым кодексом и другими формами детской жизни, сохраняющимися на протяжении столетий и передающимися изустно от одного детского поколения к другому [5].

Другим важнейшим свидетельством глубокого уважения к детству явилось существование особого чина детской святости в русском православии – благоговейного почитания святых детей в религиозной жизни народа, таких, как Димитрий Углический, Иоанн Устюжский, Артемий Веркольский и др. [6]. Тайна святости и непостижимая тайна детства соединились как уникальное явление русской духовности.

Социальные потрясения, женская эмансипация, снижение потребности в детях, ослабление роли церкви и другие причины привели к изменениям мотивации деторождения и формирования в России конца XIX-начала XX в. нового типа рождаемости, основанного на малодетности, позднем вступлении в брак или осознанном безбрачии и ослаблении чадолюбия. Последствия этих процессов сказываются в настоящее время. Это, с одной стороны, увеличение числа детей без семьи, воспитывающихся в государственных учреждениях, рост детской беспризорности и безнадзорности в семьях, один из самых высоких в мире уровень абортов, а с другой, как ни парадоксально, – формирование у части родителей особой эмоциональной связи с ребенком, повышение статуса детства в обществе, «детоцентризма» как основы репродуктивной мотивации нового типа.
Известный социолог семьи и исторический демограф А. Г. Вишневский пишет: «Современную семью можно назвать детоцентристской, это явление новое, практически неизвестное в прежних эпохах. В такой семье впервые в истории дети занимают центральное положение, превращаясь в стержень, вокруг которого организовывается вся жизни семьи» (Вишневский, 1978, с. 93).

С середины XX столетия в мире наступает качественно новый этап прежде всего юридического признания статуса детства взрослым сообществом: 1959 г. – Декларация прав ребенка, 1979 г. – объявлен ЮНЕСКО Годом ребенка, 1989 г. – принятие Международной конвенции о правах ребенка. Следует отметить появление детских международных конгрессов, «детской дипломатии», детских творческих форумов и союзов.

Новая социальная ситуация развития детства, возникшая впервые в истории цивилизации, требует научных разработок в детской и возрастной психологии, педиатрии, истории, этнографии, демографии, детской психиатрии и других науках, так или иначе затрагивающих сферу детства.
В настоящее время многогранность феноменологии, необъятность полученных эмпирических фактов и закономерностей проявлений ребенка в различных отраслях научного знания побуждают «объять необъятное» – осуществить попытку многомерного анализа детства в трехмерной системе координат – возраста, истории, культуры.
Одной из таких попыток является социальная психология детства, рассматривающая детство как результат социогенеза детско-взрослых отношений. В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы – большие и малые, реальные и идеальные (существующие в воображении ребенка), референтные (личностно значимые для него) и группы принадлежности, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет: это семья и школьный класс, детские игровые сообщества, большие социальные группы (региона, населенного пункта, страны), к которым ребенок считает себя принадлежащим, и т.д.

Социальная специфика ребенка заключается в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей – и в этом смысле он маргинал. «Ребенок по своей природе всегда оказывается неполноценным в обществе взрослых; его позиция с самого начала дает повод для развития у него чувств слабости, неуверенности и затрудненности» [7]. Он член малой группы (семьи, детсадовской группы), сообщества (детского игрового или творческого объединения), возрастного класса (дошкольников, подростков и др.), детской субкультуры (русской, армянской и др.), он – житель своего поселка, города, страны, Земли. Осознание ребенком собственной принадлежности к той или иной группе обусловлено различными факторами – его возрастом, культурой, воспитанием и т.д.
Естественно, что возрастные границы детства всегда были социокультурно обусловлены и потому весьма расплывчаты в различные эпохи. Каждое время осмысливало себя как более зрелое, более «взрослое»; детскость, ребячливость признавались недостойной чертой. Ценность «быть взрослым» осознавалась ребенком достаточно рано, а инфантильные черты – наивность, безответственность, непредусмотрительность, непосредственность – и взрослым сообществом воспринимались как негативные характеристики, особенно применительно к взрослому человеку, мужчине. Лишь в XX в. могла появиться часто упоминаемая фраза П.А. Флоренского: «Гений – человек, сохранивший на всю жизнь детство». Постепенно взрослость перестает быть ценностью, а инфантильность входит в моду – не только для взрослого, но в значительной степени и для ребенка, поскольку именно установка «быть ребенком» сулит ему массу привилегий.

Проблема социальной психологии детства в контексте системно-научной методологии

Методология как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности – необходимая составляющая любого научного исследования. «Основной функцией методологического знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта» (Юдин, 1997, с. 56). В различных областях человекознания все большее значение приобретает системный подход, позволяющий исследователю соединить разрозненные факты о том или ином объекте и отрефлексировать, т.е. сознательно отнестись к своему делу, его методам, результатам, перспективам.
За обращением представителей конкретных наук (например, психологии) к принципам системного подхода, как правило, стоит острая неудовлетворенность ученых существующими теоретическими конструкциями внутри самой науки и признание их неадекватности полученному эмпирическому материалу, а также возникающими новыми острыми проблемами – как теоретическими, так и прикладными.

В соответствии с общей схемой уровней методологии самый высокий методологический уровень занимает философская методология науки, которая выполняет интегративную функцию в познании того или иного явления, обобщая разрозненные точки зрения, задавая взгляд на проблему «с птичьего полета». Второй уровень методологии – уровень общенаучных принципов и форм исследования, таких, как целостность, структурность, иерархичность системообразующих оснований многочисленных подсистем. Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, приемов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. И, наконец, последний уровень образуют методики и разнообразные техники исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала. Разумеется, в рамках конкретного исследования все уровни методологии тесно переплетены, хотя каждый из них имеет свои функции, при этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.
Уровни методологии задают логику предмета исследования, постановки задач, анализа и уточнения понятий, разработки общих и конкретных методических принципов и процедур (см. схему).
 

Для нас введение каркаса уровней методологии оказалось необходимым и самостоятельным действием при разработке предмета исследования, постановке задач, анализе проработанности существующих и включении «недостающих» понятий, а также в процессе формулировки конкретных методических принципов, процедур и в дальнейшем упорядочения всего массива полученных эмпирических фактов и закономерностей.
Уровень философской методологии задается понятием «отношение», которое в нашем исследовании является стержневым на всех методологических уровнях. Оно раскрывается через свою собственную онтологию и аксиологию, т.е. через саму модальность явления. Термин «отношение», введенный еще Аристотелем, является одной из логико-философских категорий, отражающих способ бытия и возникающих в результате сравнения двух субъектов, явлений, свойств и т.п.
Категория «отношение» – самая общая и на первый взгляд простая «абстракция мира», которой оперируют философы, математики, социологи, лингвисты и другие исследователи. Данное понятие объединяет различные стороны познания – обыденную, естественнонаучную, философскую, религиозную, это элементарная частица, способная соединить несоединимое. «Отношение» – это ключевое понятие мироздания [8].

Ценностный, сущностный аспект этого понятия воплощен в гуманных отношениях как специфической связи субъекта с другими. Этот уровень методологии раскрывается при анализе сострадания и сорадования в детских группах, а также иерархической природы отношений к другому как к ценности.
Философская методология выполняет мировоззренческую интегративную, критико-конструктивную функции, дающие возможность увидеть самые общие пути решения проблемы развития детства.
На уровне общенаучной методологии сформулированы принципы, позволяющие преодолеть извечные противопоставления: «ребенок – общество», «ребенок – мир». Самыми общими принципами, обобщающими знания различных дисциплин, являются, например, принцип развития, принцип социальной обусловленности в человекознании, преломляемые в социальной психологии детства е конкретных условиях анализа социогенеза (эволюция семьи и детских сообществ) и онтогенеза (генезис отношений ребенка в детских группах, основные тенденции развития современного детства). Наполненные психологическим содержанием, такие философские понятия, как «отчуждение», «гуманность», «картина мира», «культура и детская субкультура», и некоторые другие были введены нами в психологию детства.

Системообразующим основанием исследования системы отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность. В целом деятельностный подход как конкретно-научная методология изучения человека вообще и ребенка в частности в психологической науке позволяет войти в предметы различных наук, изучающих человека, – от философии до нейрофизиологии и палеонтологии.
На уровне конкретно-научной методологии в социальной психологии детства рассматриваются понятия «социальная ситуация развития», «социогенез», «зона вариативного развития», «параллелограмм генезиса опосредствования», «половая дифференциация», «идентификация» и др.
На уровне конкретных методик и процедур исследования в социальной психологии детства разработаны адекватные принципы, позволившие выстроить методический арсенал, релевантный задачам исследования.

Например, на основе сформулированного принципа смены позиции ребенка в совместной деятельности разработаны методики изучения генезиса отношений ребенка в группах сверстников, а на основе принципа построения детской картины мира и идеи метода визуальной социопсихологии были созданы авторские методики «Руны», «Азбука инопланетян».
В современных условиях накопления огромного количества фактов в .науках о человеке возникает необходимость разрушения ведомственных границ и специализации, по выражению В. И. Вернадского, «не по наукам, а по проблемам». Такой комплексной проблемой являются «Ребенок в мире», «Детство как особая психосоциокультурная категория». Необходимость междисциплинарного синтеза, с помощью которого возможно создание целостной панорамы представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе, высказана многими известными учеными: Р. Заззо, С. Московичи, А. В. Петровским, Д. И. Фельдштейном, Р. Харре, Д.Б. Элькониным, Э. Эриксоном и др.
Но именно в последнее время представители детской, возрастной и социальной психологии, психологии личности, ранее работавшие относительно автономно друг от друга, пытаются разрушить «ведомственные» границы и приступить к решению задачи междисциплинарного синтеза. Прослеживается тенденция к созданию целостной панорамы представлений о закономерностях становления личности в системе общественных отношений в ходе онтогенеза как индивидуальной истории человека и социогенеза как истории развития человечества [9].

Неслучайно поэтому, всматриваясь в будущее науки, известный детский психолог р. Заззо видит залог ее прогресса в интеграции детской психологии с социальной. А крупный социальный психолог С. Московичи считает, что стык социальной психологии с другими дисциплинами, в частности с детской психологией и этологией, вольет свежие силы в теорию и методы социально-психологического исследования [10].

Принцип исторической реконструкции в исследовании социогенеза отношений

В социальной психологии детства, которая базируется на таких общеметодологических принципах человекознания, как принцип историзма и принцип социальной обусловленности, заложена возможность исторического, социогенетического анализа личности ребенка и его отношений в мире. Социогенез детства выступает, по сути, как персоногенез – становление личности ребенка в историческом ряду онтогенезов [11]. Поскольку развитие личности осуществляется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза [12], сама группа, в том числе и детская, а также и детская субкультура выступают как эволюционирующая система, формирующая собственную социальную ситуацию развития личности ребенка.

В социогенетической системе отсчета могут быть выделены три координаты изучения детства. Первая координата позволяет раскрыть диахронический аспект изучения, т.е. построить «историческую вертикаль» феномена детства, становления ребенка как личности в аспекте исторической психологии – «раскрыть закономерности персоногенеза человека» [13]. Вторая координата позволяет проанализировать синхроническое изучение детства в этнографическом пространстве, этнологической горизонтали, т.е. увидеть личность ребенка через призму существующих в наше время культур, способов социализации ребенка, влияющих на его развитие [14]. Третья координата – изучение закономерностей жизненного пути личности в онтогенезе – это собственно психологическое «третье» измерение личности, доступное экспериментальному анализу. Здесь выделяются такие моменты онтогенеза, которые связаны с приобщением ребенка к социокультурным образцам данного общества, с его жизнедеятельностью в различных социальных группах (взрослых и детских).

С помощью какой «технологии» исследования можно осуществлять такой многомерный анализ? Основным методом анализа социогенетического материала для нас является метод исторической реконструкции – воссоздания в форме функционирования социальных систем и институтов, а также отношений между людьми на основе их позднейших образований и с учетом возможных путей и закономерностей их развития. Подобно тому как палеонтолог лишь по фрагменту скелета способен воссоздать облик того или иного животного, психоисторик пытается увидеть целостный облик человека прошлого, восстановленный по сохранившимся «следам». При этом прошлое описывается как наблюдаемое как бы изнутри. Такая реконструкция прошлого требует в определенной мере «эффекта присутствия» [15]. Кроме того, историческая реконструкция для нас имеет смысл как определенная культурная реконструкция – моделирование главных социальных институтов и особенностей их функционирования не столько по формам и фрагментам, сколько по результатам жизнедеятельности людей и их ценностным ориентациям.

Моделирование структурно-динамической системы на основании единых критериев и признаков позволяет получить общую типологию культурных форм и институтов в развитии. Многомерность постижения истории развития человека хорошо обозначил выдающийся английский мыслитель А.Дж. Тойнби: «Исторический взгляд на Мир открывает нам физический космос, движущийся по кругу в четырехмерном Пространстве-Времени, и Жизнь на нашей планете, эволюционирующую в пятимерной рамке Пространства-Времени-Жизни. А человеческая душа, поднимающаяся в шестое измерение посредством дара Духа, устремляется через роковое обретение духовной свободы в направлении Творца или от Него» (Тойнби, 1991, с. 617-618). Подобный взгляд с полным правом может быть применим и к социогенезу ребенка.

Известно, что механизмы социализации и символические представления о детстве в Средневековье были иными, чем в Новое время и наше [16]. «Средневековой мысли было известно понятие "возрастов" или эпох жизни, но за ними не стояла идея развития личности. В живописи раннего Средневековья ребенок обычно изображался как уменьшенная копия взрослого. Вплоть до XVII в. не было специфически детских костюмов: как только ребенок расставался с пеленками, его начинали одевать по соответствующей сословию моде» [17]. Современный ребенок, неся в себе историческую память человеческого детства, остается тем не менее человеком своей эпохи. В какой мере? Почему в его поведении, играх, языке присутствуют одновременно отголоски прежних эпох, утраченных форм и представлений? ребенок живет в условиях диалога эпох, диалога культур [18].

Исходя из задач социальной психологии детства и принципа исторической реконструкции, предполагается изучение ребенка и детского сообщества по двум направлениям:

1.      исследование эволюции семьи как социальной группы в истории культуры, в связи с положением ребенка в семье, изменяющимися условиями его социализации, его социального статуса и позиции;
2.      изучение развития детской субкультуры, реальных детских групп, их функций в обществе и в истории культуры.
Однако следует отдавать себе отчет в том, что метод исторической реконструкции помимо очевидной описательности заключает в себе опасность приписывания человеку прошлого не свойственных ему современных чувств, мотивов поведения или акцента на аксессуарах эпохи, на «костюмах разных времен и народов» [19], а не на личности человека. В силу этих обстоятельств возникает необходимость создания собственно психологических методов изучения ребенка в социогенезе, которые позволят соединять историческую нить становления личности с сегодняшним днем ее развития.

Поиск адекватных инструментов изучения социогенеза детства в онтогенезе приводит к выделению особых «сквозных» явлений психической жизни ребенка – социогенегических инвариантов, сохраняющих свою относительную неизменность на протяжении длительного исторического периода и передающихся из поколения в поколение. Присвоение всего богатства культуры происходит через зону ближайшего развития (ЗБР, по Л.С. Выготскому) посредством механизма интериоризации, при главенствующей роли взрослого. А овладение содержанием детской субкультуры осуществляется через зону вариативного развития (ЗВР), при определяющей роли сверстника, детского сообщества. Из ЗБР вырастает культурно предпочитаемая стратегия поведения ребенка, а ЗВР предоставляет иные формы развития и поведения, как бы «про запас» [20].

Принцип экологической валидности и метод смены социальной позиции 
в экспериментальном исследовании онтогенеза

Социальная психология детства, основываясь на общеметодологических принципах исследования культурно-исторической обусловленности и деятельностного подхода, руководствуется определенными конкретно-методологическими принципами. В соответствии с важнейшим методологическим принципом современной психологии развития – принципом экологической валидности, т.е. степени релевантности поведения ребенка в наблюдаемых ситуациях широкому спектру жизненных обстоятельств, с тем, чтобы, как справедливо призывал М. Коул, уберечь психологию от ограничения узким кругом проблем, «искусственно изолированных, не являющихся репрезентативными для более крупных жизненных паттернов» [21]. По мнению У. Бронфенбреннера, экологически валидное исследование должно удовлетворять трем условиям: 1) сохранять целостность ситуаций реальной жизни, для изучения которых оно предназначено; 2) соответствовать более широким социальным и культурным контекстам, к которым принадлежат испытуемые; 3) соответствовать адекватному пониманию участниками ситуации [22]. Экспериментальные модели исследований в социальной психологии детства были построены в соответствии с принципом экологической валидности Они были максимально приближены к повседневным условиям жизни детей, воссоздавались в социальном, групповом контексте при минимизации роли экспериментатора.

Основными экспериментальными подходами (принципами) к исследованию отношений ребенка в социальной психологии детства выступают принцип и метод смены социальной позиции ребенка, проявляющийся, в частности, в приеме постановки себя на место другого в ситуации личностного выбора, и принцип построения картины мира (мироконструирование) (Абраменкова, 1985, 1988, 1996, 1997, 1999).
Принцип смены социальной позиции – это конкретное методическое воплощение общеметодологического принципа деятельностного опосредствования личности ребенка и его отношений, суть которого заключается в создании экспериментальной модели жизненных ситуаций личностного выбора в совместной деятельности детей. Свое экспериментальное решение метод смены социальной позиции получил в социальной психологии детства при изучении отношений ребенка, опосредствованных его совместной деятельностью со взрослыми и сверстниками. Метод смены социальной позиции ребенка в ситуации морального выбора, а также принятия той или иной воображаемой социальной роли – сверстника, отца/матери, сказочного персонажа, себя в будущем и др. – позволяет обнаружить пласт личностно-смысловых отношений ребенка в семье и детской группе.

Смена позиции в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от ситуации и «упражняет» его в таком поведении по отношению к значимому другому, как будто этим другим является он сам. Конкретным воплощением общего метода смены социальной позиции ребенка могут служить различные методические варианты изучения гуманного отношения к сверстнику в группах детей и подростков.

Принцип построения детской картины мира

Социальный Мир ребенка – группы взрослых и сверстников, в которые он включен, – «встроен» в окружающий предметный мир, представленный в детском сознании как образ мира, смысловое поле, «пятое квазиизмерение» (А.Н. Леонтьев). Понятие образа мира, предложенное А.Н. Леонтьевым в противовес традиционной стимульной парадигме восприятия человеком мира, предстает сознанию посредством системы значений и личностных смыслов [23].
Образ мира являет собой систему значений как обобщенную форму отражения ребенком общественно-исторического опыта, приобретенного в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками. Существующий в виде значений, т.е. понятий, общественно-исторический опыт опредмечен в схемах действия, социальных ролях, нормах и ценностях.

Образ мира представляет собой категорию, отличную от мира образов и конкретной картины мира как «структурной совокупности отношений к объектам мира» [24]. Картина мира – это система мировоззренческих знаний о мире, «совокупность предметного содержания, которым обладает человек» (К.Ясперс). Она может быть чувственно-пространственной, духовно-культурной, метафизической, философской, этической, физической и т.д. В контексте когнитивной антропологии картина мира – это видение мироздания, характерное для того или иного народа, его представления о себе как бы «изнутри» (Р. Редфилд).

Детская картина мира является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-«отражательное», а как активно-конструирующее начало – построение ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром как определенных ожиданий и требований к нему. Это модель отношений с окружающей действительностью и другими людьми выстраивается ребенком в соответствии с его ожиданиями, определяющими вероятностный характер тех или иных событий и явлений жизни, поведения людей и т.д. Поэтому в картину мира ребенка вплетена категория времени, когда он с определенного возраста оказывается способен оперировать не только настоящим, но и прошлым, и будущим.

Детская картина мира представляет собой расширяющееся с возрастом ребенка физическое пространство: от размеров вытянутой руки до космических расстояний, от изображения маленькой комнаты до планетарного масштаба (например, изображение Земли из космоса). В физическом пространстве располагается социальное пространство людей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной степени идентифицирует. Посредством системы значений в сознании ребенка предстает модель мира, которая включает Мир вещей и предметов, Мир людей, Мир самого себя.

Картина мира как составляющая целостной интегративной структуры образа мира включает в себя совокупность представлений – смысловых отношений в системе следующих пространств;
– физическое пространство отношений к окружающей среде (панорамная плоскость);
– социальное пространство отношений к другим людям – взрослым и сверстникам (наклонная плоскость к первым и горизонтальная плоскость ко вторым);
– духовно-нравственное пространство, моральное пространство норм и ценностей (вертикальная плоскость отношений с Творцом);
– личностное пространство отношения к себе, к своему будущему.
Таким образом, картина мира открывается перед нами как система «пространств», включающая основные стороны взаимодействия субъекта с миром. Эти составляющие у ребенка имеют не столько понятийную, сколько образно-визуальную графическую представленность, они испытывают на себе влияния тех или иных изобразительных форм и элементов культуры. Визуализация детской картины мира – освоение ребенком первичных символов, знаков, универсальных форм бытия (характерных, кстати, для большинства культур мира), которые непосредственно присутствуют в детском творчестве [25].

Ребенок является не столько пассивным созерцателем исторических событий, проходящих перед его глазами, сколько их безмолвным оценщиком, и чем сильнее и болезненнее исторические события, тем глубже детские впечатления и сформированное историческое сознание, отраженное в его картине мира, детском творчестве, особенно в рисунке, который по праву назван «документом эпохи» [26].
Существуют достаточно устойчивые социокультурные модели и образы, определяющие построение картины мира на протяжении всей жизни человека и формирующие его взгляды. Они представляют собой обобщенные бессознательные социогенегические инварианты, проявляющиеся в массовом сознании, и могут быть обозначены как визуальные архетипы. Визуальный архетип – базисный элемент культуры, формирующий константные модели изобразительных форм, – представляет собой наиболее архаичный пласт образов, схем, представлений. Они гнездятся в пространстве бессознательного, им чужды логика сознания, причинно-следственные законы. Проникновение в архетипы становится возможным благодаря измененным состояниям сознания [27]. Кроме того, можно найти их в языке, играх, поведении детей [28]. Примерами визуальных архетипов могут служить известные графические культуроформы: крест, овал, угол, зигзаг, спираль и др. [29]. Визуальный архетип представляет собой «схему человеческого духа», согласно П.А. Флоренскому, предложившему словарь графем (это точка, вертикаль, угол, треугольник, крест, диск, сфера, яйцо, некоторые элементы орнамента, облекающие наглядностью некие мировые формулы бытия), которые несут определенную культурную нагрузку [30]. По Флоренскому, графика основывается на двигательных ощущениях и, следовательно, организует двигательное пространство. Ее область – область активного отношения к миру [31].

Наряду с подобными глубинными, существуют более поверхностные структуры, изобразительные формы, которые можно было бы обозначить как визуальные социотипы. Это достаточно устойчивые структуры сознания, которые формируются в данном конкретном обществе и отражают нормы, эталоны, критерии, выработанные данным обществом. Культурные символы происходят из бессознательного содержания психического и представляют собой громадное множество вариаций основных архетипических образов. Во многих изобразительных формах они могут быть прослежены до своих истоков – архетипических корней. Культурные символы – это те, которыми пользовались для выражения «вечных истин» и которые до сих пор существуют во многих религиях, в художественном изобразительном творчестве. Эти символы, пройдя через множество преобразований, через процесс более или менее сознательного развития, все еще сохраняют многое от своего первичного – «колдовского» начала и могут вызывать глубокий эмоциональный резонанс[32].
Кроме названных картину мира могут составлять визуальные стереотипы – схематические стандартизованные образы или представления о социальном объекте, обычно эмоционально окрашенные, обладающие высокой устойчивостью и нечувствительностью к критике. Стереотипы наиболее характерны для эталонов массовой культуры, зачастую являя собой предрассудки, ложные ценности, фиксированные ярлыки. Стереотипы фиксируют в себе некоторые, порой несущественные черты объекта, обладающие относительной устойчивостью, они максимально определены и стандартизованы, совершенно означены и не допускают разночтений. Стереотипы уже не являются символами и воздействуют на человека через сознание своим легко вербализируемым значением, узнаваемостью и распространенностью. Примером визуального стереотипа является изображение сердечка как знака любовных отношений, симпатии.
Архетипические, социотипические и стереотипические представления и образы человека образуют визуальную символическую сторону картины мира. «То, что мы называем символом, – пишет Юнг, – это термин, имя или изображение, которые могут быть известны в повседневной жизни, но обладают специфическим добавочным значением к своему обычному смыслу. Это подразумевает нечто смутное, неизвестное, скрытое от нас. Слово или изображение символичны, если они подразумевают нечто большее, чем их очевидное и непосредственное значение. Они имеют более широкий бессознательный аспект, который всякий раз точно не определен, и объяснить его нельзя» [33]. При всем богатстве индивидуального выражения той или иной темы в детских рисунках достаточно отчетливо проступают определенные архаичные элементы, структуры, формы, являющие мифологическую структуру сознания ребенка[34].

Таким образом, главным в воссоздании картины мира ребенка является форматирование визуальной модели мира, представляющей собой систему графических и цветовых значений, семантика которых достаточно архетипична. Визуальная модель мира может быть зафиксирована в детском творчестве: рисунке, пластике, аппликации. «Перцептивное высказывание» о мире в детском творчестве, где слитно значение и« личностный смысл, отражает в значительной степени саму картину мира ребенка [35]. Построение детской картины мира исключительно динамично и зависит как от внутри-личностных параметров (доминирующая потребность ребенка, ценности, смыслы), так и от его образа жизни (эпоха, культура, социальные, экономические и другие факторы), т.е. от социальной ситуации развития.
Принцип построения детской картины мира, его «мироконструирование» как экспериментальный подход к изучению отношений ребенка к миру, другим людям и себе самому в визуальном плане может быть положен в основание экспериментальных моделей визуальной социопсихологии.
Метод визуальной социопсихологии в изучении детской субкультуры предоставляет возможность спросить детей о великих тайнах бытия и получить ответ на их языке. Построение детской картины мира – это не столько отражение, сколько созидание ребенком пространства отношений в идеальном плане, оно предполагает активное вовлечение ребенка в воссоздание связей с окружающей действительностью как построение целостных и гармоничных (гуманных) отношений.

Литература

1.      Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., 1999.
2.      Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2000.
3.      Абраменкова В. В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? (Современный ребенок в игровой цивилизации). М., 2001.
4.      Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб.; Минск,1997.
5.      Ариес Ф. Возрасты жизни //Философия и методология истории /Под ред. И.С. Кона. М., 1977.
6.      Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.
7.      Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.
8.      Бауэр В., Дюмотц И., Головин С. Энциклопедия символов. М., 1995.
9.      Библер B.C. Мышление и творчество. М.,1975.
10.  Блок М. Апология истории или ремесло историка. М.,1986.
11.  Бочков Н.П. Методологические и социальные вопросы современной генетики человека // Диалектика в науках и природе и человеке. М., 1983.
12.  Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М.,1986.
13.  Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М., 1989.
14.  Виноградов Г. С. Русский детский фольклор. Кн.1. Иркутск, 1930.
15.  Вишневский А. Г. Социальное управление рождаемостью //Вопросы философии. 1978. №6.
16.  Владимиров Ю. С. Фундаментальная физика, философия и религия. Кострома, 1996.
17.  Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М., 1995.
18.  Готтстданкер р. Основы психологического эксперимента. М.,1982.
19.  Громыко М.М. Мир русской деревни. М., 1991.
20.  Гуревич А. Я. Проблемы средневековой народной культуры. М, 1981.
21.  Дольто Д. На стороне ребенка. СПб., 1997.
22.  Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.,1993.
23.  Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.
24.  Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.
25.  Коул М. Культурно-историческая психология. М. ,1997.
26.  Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
27.  Лотман Ю. Культура и взрыв. М.,1992.
28.  Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.Т. 12, 42, 43.
29.  Мид М. Культура и Мир детства. М.,1988.
30.  Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990.
31.  Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка. М.,1991.
32.  Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.,1995.
33.  Осорина М. В. Секретный Мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.
34.  Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.,1988.
35.  Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984.
36.  Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов н/Д,1996.
37.  Покровский Е.А. Детские игры преимущественно русские. (Историческое наследие). СПб., 1994.
38.  Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж, 1996.
39.  Спивак Л.Л. Язык при измененных состояниях сознания. Л., 1989.
40.  Топоров В.Н. Святость и святые в русской духовной культуре. Т. 1. Первый век христианства на Руси. М.,1995.
41.  Федотов Г. Святые Древней Руси. М.,1990.
42.  Флоренский П. Столп и утверждение истины. М., 1914.
43.  Флоренский П. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М., 1993.
44.  Холл Дж. Словарь сюжетов и символов в искусстве. М., 1996.
45.  Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
46.  Чередникова М.П. Современная русская детская мифология в контексте фактов традиционной культуры и детской психологии. Ульяновск, 1995.
47.  Шибутани Т. Социальная психология. М.,1969.
48.  Шкуратов В.А. Историческая психология. Ростов н/Д, 1994.
49.  Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
50.  Юнг К.-Г. Проблемы души нашего времени. М., 1993. 
51.  Backman С. W. Toward an Interdisciplinary Social Psychology / Ed. by L. Berkowitz. N.Y.: Acad. Press, 1983. Vol. 16. 
52.  Boas Y. The Cult of Childhood. Dallas, 1990. 
53.  Bronfenbrenneг U. Developmental research, policy and the ecology of childhood // Child Development. 1974. Vol. 
54.  Harre R. Social Being. 2nd ed. Oxford, 1993.
55.  Psychologie de demain sous la direction de P. Fraisse. P., 1982.

Источник - Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства (2001 - 4)

ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ СЕМЬИ – ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Е.П. Арнаутова, ведущий научный сотрудник 
Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца

О современной семье, этом социальном изобретении человечества и ее ценности в обществе сегодня звучат самые разноречивые точки зрения: от мнения, что традиционная семья с ее функциями отмирает как социальное явление жизни до точки зрения на кризисные процессы семьи как естественное следствие динамичных преобразований жизни и человеческих отношений, в том числе внутрисемейных. Следует признать, что достаточно большой процент семей сохраняет признаки аномального развития (Дружинин В.Н. и др.). Чтобы полная, гармонично развивающаяся семья,  не превращалась в редкость, в реликт среди наблюдающегося социального хаоса, данная проблема ставится на повестку дня образовательных структур всех уровней. Хочется надеяться, что инициативы такого рода будут способствовать повышению ее ценностного статуса и воспитательного потенциала.

Поддержка и сопровождение социальных функций семьи выделено  одной из задач Городской программы «Московская семья – компетентные родители» как ответ на инициативу программы «Столичное образование - 4». Подготовленная и вышедшая городская программа – это инициатива Правительства Москвы, Департамента образования города Москвы. Это результат рефлексии многообразного опыта взаимодействия с семьей, который был наработан в теории и практике за многие десятилетия. Своеобразной метафорой программы можно представить «мост» между тем, что было вчера и есть сегодня с тем, что может быть завтра. Этот «мост» выстроен на анализе ключевых противоречий в системе отношений «Семья – Общество». Программу можно рассматривать как заметный шаг по обновлению городской социальной политики в области поддержки социальных функций семьи.

В настоящее время нет общепринятой классификации семейных функций. Как известно, под функциями семьи понимаются направления ее жизнедеятельности, связанные с удовлетворением определенных социальных потребностей семейного коллектива и отдельных ее членов. В социологических работах функции семьи выделяются в зависимости от того, какие системы семейных отношений считаются ведущими. Так, по Харчеву А.Г., считавшему семью формой социальной общности, главная функция семьи – «детопроизводство» в интересах функционирования общества. По Юркевичу Н.Г. семья неотделима от брака, отсюда функции семьи рассматриваются с точки зрения брачных отношений «муж-жена» и т.д. (см. таблицу).

Выделение функций семьи в современных отечественных исследованиях (социологических, социально-педагогических)

Как видно в таблице, большинство исследователей единодушно   выделяют следующие функции семьи: продолжения рода, хозяйственную, воспитательную и рекреативную (восстановительную). Между функциями существует тесная связь, взаимозависимость и взаимодополняемость, поэтому какие-либо нарушения в одной из них отражаются на выполнении другой. При этом, выполнение семьей ее функций в идеале и реальности проявляется как тенденция, действующая либо в сторону возрастания соответствия либо в сторону расхождения. Любые нарушения функций семьи рассматриваются фактором неблагополучия. В связи с этим социологами, социальными психологами и педагогами применяются такие понятия, как:  «дезорганизация семьи», «семейное неблагополучие» и пр. (Гаврилова Н.В., Иванов О.И., Студенте А.Я. и др.).

Реализация функций семьи конструирует tt образ жизни, определяет вариативность семейного взаимодействия. Исходя из особенностей реализации семьей функций специалисты описывают  различные классификации и типологии семей. В современной практике жизни семей не мало подтверждений многоликости, вариативности семейного взаимодействия  и оценочных отношений к ним. Поэтому, стабильность в реализации функций семьи задает определенные границы ее ценностного статуса. В настоящее время многие функции трансформируются от отношения к обществу в сторону отношения к индивиду. Это говорит об изменении социальной роли семьи, которая заключается в создании семьей своего личного способа бытия, о трансформациях общественной ценности семьи и личной ее привлекательности. Перед работниками образовательных структур города стоит важная задача – способствовать повышению ценностного статуса семьи в обществе.

Воспитательная функция семьи тесно связана с качеством функционирования других. Сформулированный документами Департамента образования г. Москвы термин «компетентные родители» направлен на поддержку воспитательной функции. Но само это понятие еще предстоит интегрировать с сегодняшней реальностью. Иными словами, надо очертить и убедительно обосновать содержательное наполнение семейной педагогики детей раннего и дошкольного возраста, т.е. определить своего рода базис компетентного родительства. Как нам видится, сделать это наиболее грамотно можно на интегративной основе, т.к. этот подход подразумевает более целостное понимание родительства с точки зрения смысловых, духовных, этологических (естественных, природных) его доминант, которые «запускают» иное качество родительства. Оно, конечно, зависит и от многих  факторов социального, экономического, психологического, эмоционального и иного порядка, в том числе от культуры семьи: общей, педагогической, интеллектуальной, духовной, эмоциональной, рефлексивной и пр.

Отсюда, одним из актуальных направлений поддержки воспитательной функции семьи выступает реализация интегративного подхода в теории и практике общения с родителями и повышения их   воспитательной культуры. Через призму этого подхода понятие «педагогическая культура» расширяется и начинает рассматриваться не только в категориях педагогических знаний, но дополняется составляющими эмоциональной, соматической, психомоторной, духовной, рефлексивной  и другими видами родительской компетентности. И в теории и в практике сегодня важно находить способы общения с родителями, чтобы переключаться от заботы специалистов о «знающей голове»  родителя  к поддержке «знающего и любящего родительского сердца»? Для этого необходимо совершенствовать традиционные когнитивные стратегии сотрудничества в сторону признания тезиса, что родительские чувства к ребенку важнее родительских знаний о ребенке. Долгие десятилетия педагогическая практика и теория двигались иным образом. 
В успешной реализации задачи поддержки воспитательной функции семьи не обойтись без согласованного взаимодействия и интеграции  социокультурных и образовательных структур  поддержки семейной политики, чтобы одновременно получали поддержку  и развитие все семейные функции. Как это будет получаться на деле, покажет ближайшее  время и анализ первых результатов реализации городской программы «Московская семья – компетентные родители» по апробированию новых  решений в признании нынешним поколением родителей-москвичей ценности дошкольного детства и ценности самого родительства как новых возможностей для самореализации человека в любых жизненных условиях.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ И КОМПЬЮТЕРЫ

Бабаева Ю.Д. (МГУ им. М.В.Ломоносова)

В последние годы интерес к изучению проблемы одаренности в нашей стране существенно усилился. Вместе с тем проблематика выявления одаренности в сфере новых информационных технологий (ИТ), а также изучения роли компьютеров в обучении и развитии одаренных детей оказалась малоизученной, несмотря на всю ее актуальность. С нашей точки зрения, в этой области целесообразно выделить три взаимосвязанных направления.

а) Разработка эффективных методов использования компьютеров в процессе обучения и развития одаренных детей. 
б) Создание научно обоснованных методов выявления детей и подростков, проявляющих одаренность в сфере ИТ. 
в) Выявление позитивных и негативных последствий, которые оказывает информатизация на психическое развитие одаренных детей.

1. Роль компьютеров в обучении и развитии одаренных учащихся.

Изучению специфики взаимодействия детей и подростков с компьютерами посвящено множество исследований (М.Коул, С.Пейперт, А.В.Беляева, С.Л.Новоселова, Ш.Текл и др. Однако в указанных работах, как правило, не учитываются особенности обучения и развития Одаренных учащихся. Вместе с тем игнорирование этих особенностей может резко снизить эффективность соответствующих компьютерных программ. Многочисленные исследования показали, что процесс обучения одаренных детей характеризуется ярко выраженной спецификой. Эти дети в меньшей степени, чем их одноклассники, нуждаются в помощи взрослых.

Они проявляют высокую самостоятельность в процессе познания, широко используют "саморегуляционные стратегии" обучения и легко переносят их на новые задачи. Ряд специалистов в области одаренности отмечают, что мера "автономного самообучения" может выступать в качестве своеобразного индикатора, указывающего на наличие выдающихся способностей (Дж. Фримен, Р.Ризенберг, Б.Циммерман, Б.Шоэ, Л.Каневски и др.).

Можно предположить, что разработка специальных компьютерных обучающих программ, расширяющих возможности реализации новых способов и форм самообучения и саморазвития, а также компьютеризация контроля знаний будут способствовать реализации принципа индивидуализации обучения, столь необходимого для одаренных учащихся. В традиционных обучающих программах приобретение знаний, навыков и умений, развитие когнитивных процессов, как правило, оттесняет на второй план проблемы развития креативности и коммуникативных способностей. Наши исследования показали, что подобный подход недопустим при обучении одаренных учащихся, поскольку он может усиливать диссинхронию в их психическом развитии. Таким образом, возникает необходимость в создании принципиально новых компьютерных обучающих, и развивающих программ для одаренных школьников, широко использующих новейшие тенденции в развитии ИТ (в том числе методов дистантного обучения).

2. Выявление одаренности в сфере информационных технологий. Области, для которых разрабатываются специализированные методики идентификации одаренности, представлены в психологической литературе крайне неравномерно В отличие от традиционно изучаемых видов одаренности (математических, литературных, музыкальных, психомоторных способностей, одаренности в сфере искусства и т.п.) для сравнительно недавно привлекших внимание исследователей разновидностей одаренности (к их числу относятся, например, социальная одаренность или повышенные способности в применении информационных технологий) еще не разработаны валидные психодиагностические процедуры В период господства однофакторного подхода к изучению одаренности и психометрических тестов интеллекта указанное обстоятельство не являлось столь важным, поскольку предполагалось, что высокий IQ служит надежным "гарантом" одаренности в различных областях человеческой деятельности. Смена парадигмы привела к краху однофакторного подхода и к укреплению представлений о существовании качественно своеобразных видов одаренности, требующих специфических методов диагностики. Таким образом, возникла актуальная проблема создания новых диагностических процедур, позволяющих идентифицировать различные (в том числе скрытые) виды одаренности. 
Несмотря на высокую популярность профессий, связанных с применением компьютеров, проблеме выявления одаренности в области ИТ уделяется мало внимания. Так, недостаточно разработанными оказались методы выявления способностей к программированию. В подавляющем большинстве случаев для этих целей по-прежнему используются традиционные тесты интеллекта или же методики, направленные на диагностику математических способностей. Вместе с тем проведенные нами исследования показали, что мнения экспертов (преподавателей информатики в школе и в ВУЗе) относительно способностей учащихся в сфере ИТ очень часто не совпадают с результатами, полученными с помощью тестов интеллекта и методов диагностики математических способностей. Это обстоятельство не позволяет считать указанные методы валидными при решении задач, связанных с выявлением одаренности в области ИТ. Кроме того, при анализе феномена одаренности недопустимо ограничиваться лишь изучением интеллектуальной сферы субъекта. Полученные нами данные указывают на необходимость специального анализа феномена увлеченности учащихся работой с компьютерами, а также специфики проявления творческих способностей в условиях использования новых ИТ.

3. Выявление психологических последствий информатизации на развитие одаренных детей.

Многочисленные исследования показали, что диссинхрония в психическом развитии одаренных детей представляет собой не исключительное, а напротив, весьма типичное явление. Высокий уровень интеллектуального развития не гарантирует столь же высокого уровня развития психомоторных и коммуникативных способностей. Широкое использование новых ИТ может привести к существенному усилению негативных аспектов подобной диссинхронии. В условиях информатизации имеющиеся у ребенка дефекты в общении не только не будут преодолеваться, а напротив, могут усугубиться. Одаренные дети входят в "группу риска" и по отношению к таким негативным последствиям информатизации, как "Интернет-зависимость", "игровая компьютерная наркомания" и т.п. Специальное внимание, с нашей точки зрения, необходимо уделить и феномену хакерства. Нами был проведен опрос 900 человек (в число опрошенных входили представители различных возрастных групп и различных профессий). Многие из них считают, что хакеры обладают весьма высоким уровнем интеллектуального развития и ярко выраженными творческими способностями. Вместе с тем для подтверждения (или же, напротив, опровержения) этих "житейских" представлений настоящее время явно не хватает соответствующих научных данных. Отсутствует также общепринятая точка зрения относительно конкретных причин, приводящих к возникновенинию феномена хакерства. Наиболее часто упоминаемые гипотезы связывают его с трудностями дефектами в общении, а также со стремлением к самоутверждению. Согласно нашим данным, хакерство нельзя рассматривать лишь как негативное явление. Этот сложный и много аспектный феномен требует специального изучения. Учет психологических последствий информатизации позволит избежать многих негативных явлений, связанных с широким использованием компьютеров при обучении и развитии одаренных учащихся.

Работа выполнена при поддержке РФФИ.

2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. 
(Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС. - С. 246-248.