Мой любимый класс...

«Технологии воспитательного процесса»

Перескокова О.В.,

Заместитель директора по ВР,

 классный руководитель 6 класса

МОУ Козловской СОШ Барабинского района

Новосибирской обл.

Понятие «воспитательная технология» многими исследователями включается в обобщенное понятие «педагогическая технология», которое еще в 60-70-х гг. XX века ассоциировалось главным образом с методикой применения технических средств обучения. В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.

В исследованиях российских специалистов в понятие «педагогические технологии» вкладывается более широкий смысл и прилагается к основным явлениям образовательного процесса – обучению и воспитанию.

     В энциклопедическом словаре она трактуется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции». Иными словами, в технологии находят отражение методы, применяемые в процессе изменения исходного продукта (например, сырья) с целью придания ему необходимого вида и качества.

Все разработанные и используемые сегодня человечеством технологии можно разделить на два вида: промышленные и социальные. Причем это разделение не условное, а принципиальное. К разряду социальных технологий относятся и педагогические технологии.

Воспитательная технология - совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели.

Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема, которая охватывает несколько этапов воспитания: ориентировки (формирования представления о воспитательных целях); исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности), контроля и корректировки.

В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень - цели воспитания людей определенного возраста.

   Практика многих образовательных учреждений последнего десятилетия убедительно подтвердила целесообразность технологизации. Многие ОУ используют воспитательные технологии в процессе моделирования воспитательных систем. Что же служит основанием для утверждения, что разработанные школой материалы есть именно педагогическая технология, а не что иное? Ответ на этот вопрос дали исследования зарубежных и отечественных исследователей. Они определили наиболее важные признаки технологий:

1. Технология разрабтывается под конкретный педагогический замысел, в ее основе лежит определенная методологическая и философская позиция авторов.
2. Технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата.
3. Технология предусматривает взаимосвязанную деятельность педагогов и детей на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации оптимальной реализации человеческих возможностей, диалогового общения
4. Элементы технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым педагогом, а с другой стороны гарантировать достижения планируемых результатов всеми школьниками
5. Органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

   Назовем в качестве примеров некоторые современные воспитательные технологии, которые получили достаточно широкое применение и распространение в практике школ. Они делятся на:

1. Общепедагогические технологии воспитательного процесса;
2. Частно-методические воспитательные технологии;
3. Локальные (модульные) воспитательные технологии.

Общепедагогические технологии

1. Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили
2. Школа как воспитательная система В.А.Караковского
3. Авторская модель «Русская школа» (Л.Н.Погодина), которая имеет целевые ориентации: формирование нового русского человека – высоконравственного, образованного, духовного, любящего свое Отечество; возрождение традиционной русской культуры воспитания, пробуждение русского национального самосознания, русского национального характера
4. Модель трудового воспитания А.А.Католикова  по системе коммуны А.С.Макаренко:

Частно-методические воспитательные технологии

1. Технология воспитания общественного творчества в условиях коллективно-творческой деятельности И.П.Иванова
2. технология педагогической поддержки О.Г.Газмана
3. «Этическая грамматика» - система нравственного воспитания А.И.Шемшуриной
4. технология личностно-ориентированной коллективной творческой деятельности С.Д.Полякова.

Локальные(модульные) технологии

   Эти технологии разработаны группой педагогов Н.Е.Щурковой, Л.Д.Рогозиной, А.П.Савченко и др. Эти технологии называют технологии педагогического общения и в них подразделяют технологии: педагогического требования, информационного воздействия, создания воспитывающей среды;  организации групповой деятельности (здесь модульные технологии целеполагания, анализа ситуации, создания ситуации успеха, преодоление неуспеха); технология индивидуального и дифференцированного подхода, технология педагогической оценки.

Рассмотрим наиболее традиционные воспитательные технологии.

Шалва Александрович Амонашвили – учитель начальных классов, видный грузинский ученый, доктор психологических наук, профессор. «Моя практика работы с детьми и научный поиск организации их радостной и увлекательной жизни в школе, творческое и научное содружество в течение длительного времени со многими учителями экспериментальных классов способ-ствовали тому, что у меня сложились некоторые педагогические убеждения, ис-ходящие из оптимистических, гуманистических начал обучения и воспитания» - пишет Ш. Амонашвили в предисловии к пособию для учителей «Здравствуйте, дети!»  Он обращает внимание на сле-дующие личностные качества, которые представляются ему самыми главными.

1. Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежно-го. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.
    Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нуж-но проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не подчи-нять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни.
2. В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внут-ренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.
3. В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нра-вится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чут-кость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.
   Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребен-ком и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности, знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный педагог, приоб-щая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер, предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний, осваивает моральные ценности общества.

   Основными средствами педагогического процесса в концепции Ш.А.Амонашвили выступают разносторонняя деятельность детей и общение, которые несут им повседневную радость, предоставляют свободный выбор, возможность сотрудничества, творчества . Основы гуманно-личностной педагогической концепции Ш.А.Амонашвили:

1. воспитание основывается на целостностнои природе ребенка и ставит в центр школьной образовательной системы развитие всей совокупности качеств личности;
2. школа обеспечивает полноту жизни учащихся, осуществляет развитие, воспитание и образование с помощью самой жизни;
3. обучение становится смыслом жизни, "моментом истины", если оно управляется с позиций самих учащихся;
4. образование - процесс духовного развития личности, питания души и сердца всем лучшим, добрым, человеческим, жизнеутверждающим, а также активного участия детей в различных видах деятельности сообразно их возрасту;
5. целостный педагогический процесс имеет гуманно - демократическую направленность, ориентирует на создание в обучении и воспитании атмосферы сотрудничества, исключает принуждение, создает условия для проявления инициативы, самостоятельности, творчества, раскрытия индивидуальности и уникальности личности;
6. ведущей формой жизнедеятельности учащихся является урок.

Игорь Петрович Иванов (1923-1992) — доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А. И. Герцена, Лауреат премии имени Антона Макаренко. Педагоги считают академика И. П. Иванова изобретателем методики КТД (организации коллективных творческих дел), создателем педагогики, о которой говорят, как о “педагогике сотрудничества”, называют ее “коллективное творческое воспитание”, “орлятская педагогика”, “новое воспитание”, “воспитание по Иванову”, “педагогика социального творчества”. Под расхожим названием “коммунарская методика” новаторство И. П. Иванова представлено в “Российской педагогической энциклопедии” Методика КТД — деятельный, творческий и организационный механизм педагогики, которую автор назвал "педагогика общей заботы". Ее можно назвать “педагогика социального творчества” или рассматривать как ее сердцевину: дети и взрослые становятся хозяевами собственной жизни, создают то, на что способны, их дела — это искренняя забота об окружающем мире и развитии всех и каждого, рыцарское служение добру, творческий подъем, демократизм, товарищество, мажор и дух свободы.  Книга “Энциклопедия КТД” известна широким кругам педагогической общественности. Сотни тысяч ребят и педагогов на протяжении второй половины двадцатого века с увлечением "играют" в защиту фантастических проектов, пресс-конференции, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, всевозможные ТУ-ВИ (турниры-викторины), эстафеты любимых занятий, фабрики, праздничную почту, ЧТП (чередование традиционных поручений) и многое другое. С увлечением, потому что все это делается не по указанию со стороны, тем более не под диктовку и команду, а самостоятельно, на основе собственной инициативы.

Что особенного в этой коммунарской методике?

1. Должна быть практичная и ясная цель, сегодняшняя.
2. Обязательным признаком является хорошее настроение.
3. Какой бы ни была окружающая жизнь, воспитатель должен учить детей лучшей жизни.
4. Коммунарская методика создает огромные возможности для творческого развития детей.
5. Нацеливает коллектив на творчество, она учит ребят творческому отношению к своей общественной жизни.

Что дает коммунарская методика воспитателю?

1. Снимает чувство страха.
2. Дает взрослому человеку чувство равенства с детьми.
3. Каждый отдает коллективу то, чем он обладает:один- выдумщик, другой-организатор, третий-просто хороший собеседник или слушатель. И все вместе побеждают и становятся лучше.
4. Взрослые отвыкают командовать.
5. Пропадает чувство возраста.
6. Не взваливает на одного непосильную ношу организаторской деятельности, не раздает должностей, а пропускает всех членов коллектива через бурлящие Советы дела, каждому дает частичную ответственность на короткое время и с немедленным результатом.
7. При использовании коммунарской методики "трудные" не остаются в стороне, они становятся более управляемыми.

  Одним из наиболее ярких проявлений системы,выстроенной на основе "педагогики общей заботы" является соуправление и самоуправление. Здесь главное не органы самоуправления,а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива.  Есть органы постоянные, есть и временные,есть и такие, что создаются для подготовки и проведения только одного дела.Хорошо если состав обновляется, а сами они достаточно гибки и подвижны. Самоуправленческая деятельность может осуществляться в различных видах:

1. участие в планировании,разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива;
2. участие в работе пед. совета;
3. работа в постоянных и временных органах самоуправления;
4. выполнение коллективных,групповых и индивидуальных поручений;
5. дежурство по школе, классу;
6. деятельность советов классов;
7. деятельность дежурных командиров;
8. участие в работе лагерных сборов;
9. работа пед. классов.

   Сочетание слов "педагогическая поддержка" достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических, психологических и социальных феноменов. Однако в данном случае речь идет о складывающейся теории и практике педагогической поддержки, истоки которой следует искать в яркой педагогической деятельности известного отечественного ученого-педагога Олега.Семеновича Газмана Взрослые до конца не осознают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание и чувства, находится ребенок. Воздействие увеличивается, а живое общение и взаимодействие уменьшается. В потоке информации, в окружении множества людей, ребенок зачастую остается одинок, поскольку никто не востребует его мнения, никого оно по большому счету не интересует, ни на что и ни на кого не влияет. Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция - результат горького опыта - такова: "Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным за мысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что не хочется".

  В последние годы стали все больше говорить о взаимодействии учителя и ученика "Послание" поддержки выглядит примерно так: "Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь". В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребенке, - вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему отношение.

   Цель педагогической поддержки - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем,

1. как и почему возникла эта проблема,
2. что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,
3. насколько это реально,
4. что он может сделать в осуществлении желаемого,
5. что ему мешает,
6. как справиться с этой помехой,
7. как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,
8. как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.

  В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать (т.е. совместить свои "хочу со своими "могу" и "не могу") то, что ему теперь предстоит делать. Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Исходя из этого, мы сформулировали следующую закономерность: "Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребенка, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необходимость) помочь ему". Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует. Рассмотрим возможные действия участников процесса педагогической поддержки (педагога и ребенка).

Итак, как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребенка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

1) есть факт затруднения, который вызывает у ребенка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;

2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребенка;

3) есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает и переживает как проблему.

  Обращаем внимание на то, что в первых двух случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а в третьей делаем акцент на то, что ребенок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция - проблема его, он это осознает и готов к активным действиям.  Очевидно, что если каждый из трех случаев педагог будет воспринимать как единичную ситуацию в жизни ребенка, которая требует от педагога отношений и действий "здесь и теперь", то взаимосвязи между этими тремя случаями не обнаруживается.  Если же педагог преследует цель создать условия, при которых ребенок может выращивать в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности, то каждый из вышеприведенных случаев жизни педагог будет пытаться перевести в условия образования. А для этого он организовывает специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребенка из пассивной позиции "жертвы" и "потребителя", в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки. Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором ребенок сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность.

Владимир Караковский «У школы всегда были непростые отношения с действительностью. Ведь многие педагогические постулаты противоречили объективной реальности, точнее, эта самая реальность не помещалась в круг учительских правил. Это обстоятельство всегда вызывало шквал критики в адрес школы за её отрыв от жизни. Многие горячие головы требовали, чтобы в школе было всё, как в жизни, в ее зеркальном отражении. Думается, сегодня важно сосредоточить усилия педагогов на воспитании в детях тех качеств, которые помогут выдержать повышенные нагрузки новых условий, не поддаться соблазну тёмных путей, сохранить и реализовать лучшие человеческие потенции. Но где взять такой опыт? Где найти такую школу? Выход один - самим конструировать, создавать реальность, которая по отношению к объективной может показаться инобытием.»  

  В своих работах Караковский уделяет много внимания сельской школе. Воспитательная система сельской малочисленной школы несет в себе общие черты (присущие всем типам воспитательных систем) и особенные (малочисленность школьного коллектива, особый стиль взаимоотношений между участниками педагогического процесса (“семейственность”), специфику формирования коллектива школы (по принципу разновозрастных объединений), большую по сравнению с городской школой возможность сплочения коллектива, нестабильность педагогического коллектива, ограниченность сферы социальных связей, удаленность школы от культурных центров, низкий уровень развития материально-технической базы и учебно-методического комплекса, более выраженную зависимость от влияний окружающей среды, особенности организации педагогического процесса, автономность и т.п.), которые оказывают непосредственное влияние на процесс ее создания и развития. Специфика воспитательной системы малочисленной школы проявляется в ее индивидуальности, которая может быть представлена моделью воспитательной системы. Как пишет В.А.Караковский, “в принципе сколько школ, столько может быть и различных систем”.  Дадим общую характеристику наиболее распространенных типов и видов моделей воспитательных систем сельских малочисленных школ.

Первый тип – воспитательная система основной общеобразовательной школы с развитой системой внеурочной деятельности. В рамках этого типа получили распространение такие модели воспитательных систем, как школа-клуб, школа творчества, школа развития ребенка на селе, в которых системообразующую роль, прежде всего, выполняет деятельность по интересам (клубная деятельность).

Особо следует выделить модель воспитательной системы, где системообразующим видом деятельности является познавательная деятельность, организуемая не только на уроке, но и вне его.

Второй тип – воспитательная система школы - “социокультурный центр на селе”. Для этого типа воспитательных систем школ характерно расширение функций (создание определенных условий для самореализации как учащихся, так и для молодежи, взрослого населения, формирование культурно-воспитательной среды на селе), кооперация с институтами села (при сохранении за школой ведущей позиции), интенсивное освоение среды. Основными задачами являются: возрождение духовности, приобщение детей и взрослого населения к культуре.

Третий тип – воспитательная система - “школа - образовательный комплекс”, объединяющий под одной крышей сельскую школу и филиал специализированной школы (спортивной, музыкальной, художественной) либо школу и филиал учреждения дополнительного образования, школу и детский сад. Как следствие такой кооперации - формирование единого воспитательного пространства на селе, создание условий для развития всех участников образовательного процесса (адекватный подбор педагогических средств, преемственность в работе учреждений образования и т.п.).

Четвертый тип – воспитательная система школы с углубленным изучением предметов, или профилированной, нацеленная на удовлетворение образовательных потребностей детей в той или иной образовательной области. В такой школе приоритет отдан когнитивным целям образования. Педагогический коллектив ставит перед собой следующие задачи: развитие познавательной активности учащихся, целевая подготовка учащихся для поступления в средние специальные и высшие учебные заведения, профессиональное и личностное самоопределение учащихся. Как правило, сельские малочисленные школы не имеют статуса специализированной школы. Однако мы склонны считать, что к данному типу могут быть отнесены школы, работающие по одному или нескольким направлениям (краеведение, экология, экономика, сельскохозяйственные дисциплины и т.п.). Системообразующую роль в данном случае играют как познавательная деятельность, так и деятельность по определенному профилю.

Приложение 1 (Презентация)

Литература:

1. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. М.: Педагогика, 1986. Стр. 40, 51-52, 60, 176.
   2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: 1983. Стр. 7.
   3. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Москва-Воронеж, 1998. Гл. III, § 3, стр. 160-169; гл. IV, § 1, стр. 183-193, § 2, стр. 193-205.
   4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. Гл. IV, § 24, стр. 198-203.
2. «Этическая грамматика» А.И. Шемшуриной
3. «Неклассическое воспитание»  О.С.Газман
4. «Воспитание для всех» В.А.Караковский                      
5. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие для студентов вузов: Рек.М-вом образования РФ/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
6. Крысько В.Г. Психология и педагогика: Курс лекций. Лекция 10. -М.: Изд-во Омега, 2006. –368 с.                     
7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов, обуч-ся по пед.спец./ И.Ф. Харламов. -4-е изд., перераб.и доп. -М.: Гардарики, 2002. -517 с.