Слайд 1

Аутизм и его черты

Слайд 2

Понятие аутизма Аутизм (греч. αυτός , autos — «сам», аутизм — погружение в себя) понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой»

Слайд 3

Синдром раннего детского аутизма (РДА) Синдром раннего детского аутизма (РДА) является клинической моделью искаженного психического развития. При искаженном развитии наблюдаются сочетания общего недоразвития, задержки, повреждения и ускорения развития отдельных функций. На первый план выступает выраженная асинхрония психического развития. Ранний детский аутизм (РДА) — это неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального межличностного восприятия и функции общения.

Слайд 4

Асинхрония психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Например, развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии - наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.

Слайд 5

Аутизм может возникнуть: - как в первые годы жизни; так и - в первые месяцы жизни.

Слайд 6

При аутистическом расстройстве личности отмечаются: качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Слайд 7

Причины аутизма: генетические факторы - генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется при наличии провоцирующего фактора, который может быть как экзогенным (внешним - травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.). ; органическое поражение ЦНС - у большинства детей при внимательном исследовании обнаруживаются поражения ЦНС (преимущественно левого полушария, в том числе речевых зон) ; психогенный фактор - возникает как реакция на подавление ребенка со стороны матери, ее эмоциональную холодность.

Слайд 8

Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: аутизм с аутистическими переживаниями; стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости; своеобразные нарушения речевого развития.

Слайд 9

Клинико-психолого-педагогическая характеристика. Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тождества, - проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении . Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики;

Слайд 10

Очень рано появляются страхи; перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.

Слайд 11

Аутистические фантазии отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов.

Слайд 12

Речевое общение аутичных детей это: Мутизм – отсутствие использования речи для коммуникации; эхолалии; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фотографичность – (декламируют одни и те же стихи); отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге; автономность речи; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление - _ «дать пить», «накрыть»); нарушения семантики; нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения ; нарушения просодических компонентов речи.

Слайд 13

Для них нежелательным является разрыв с матерью, привычным семейным окружением. В связи с этим желательно проведение обследования в присутствии матери, в некоторых случаях и дома у ребенка. Категорически противопоказано помещение этих детей в психиатрический стационар. Диагностика РДА проводится с 3—4 лет, хотя ранние признаки заметны еще до года.

Слайд 14

Дети с аутизмом нуждаются в лечении, психолого-педагогической коррекции нарушений и, прежде всего, правильной воспитательной работе в семье. При своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовлеворительного уровня социальной адаптации.

Слайд 15

Определены четыре группы детей с аутизмом в зависимости от интенсивности поражения аффективной сферы: 1-я группа — наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается по комнате, может залазить на мебель, прыгать со стульев. Эмоциональный контакт с взрослыми отсутствует, реакция на внешние и внутренние раздражители слабая. Лицо обычно сохраняет выражение глубокого покоя. Речь отсутствует, хотя понимание речи окружающих может быть не нарушено. Дети избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений. Эти раздражители могут вызвать страх. Выражены явления пресыщения. Задачей этого типа эмоциональной регуляции является сохранение себя от воздействия внешнего мира и стремление к эмоциональному комфорту.

Слайд 16

2-я группа отличается большей активностью Ребенок реагирует на физические ощущения (голод, холод, боль). Дети активно требуют сохранения постоянства в окружающей среде: одинаковой пищи, постоянных маршрутов прогулки; они тяжело переживают перестановку мебели, смену одежды. При этих изменениях дети отказываются от пищи, могут утратить навыки самообслуживания. Проявления такого состояния заметны с 2—3 лет. Встречаются стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств: надавливание на глазные яблоки, вращение предметов перед глазами, шуршание бумагой, прослушивание одних и тех же дисков. Вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т. п. Речь в основном состоит из однотипных речевых штампов — команд, адресованных любым присутствующим. Возможно и выполнение простых просьб, исходящих со стороны матери. Характерна чрезмерная связь с матерью, невозможность отойти от нее даже на короткий срок. Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери.

Слайд 17

3-я группа - наличие речи в виде эмоционально окрашенного монолога, ребенок способен выразить свои потребности Отмечается противоречивость побуждений: стремление к достижению цели при быстрой пресыщаемости; пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений. Часто встречаются агрессивные действия, пугающие сюжеты рисунков (изображения пожаров, бандитов и т. д )

Слайд 18

4-я группа РДА является наименее тяжелой Дети способны к общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами, нарушено употребление местоимений. Выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми. В ходе развития ребенка возможно как улучшение освоения навыков общения, постепенная адаптация, так и регресс, утрата ранее приобретенных навыков.

Слайд 19

Интеллектуальное развитие детей неравномерность, парциальность развития - справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением. Например, 2 + 3 = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?» неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций. Так, отличные вычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.

Слайд 20

Особенности моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.

Слайд 21

Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме: Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров.

Слайд 22

Как надо вести себя родителям с аутичным ребенком: -Стараться вызвать у ребенка потребность эмоционального общения со всеми окружающими его взрослыми, детьми и научить испытывать большую радость от этого. -Установить особый, теплый эмоциональный контакт с ним. -Дозировать свое общение с ребенком, чтобы ребенок от него не уставал. -Не оставлять его наедине с самим собой, а привлекать к себе его внимание. -Искать ему друзей. -Внушать уверенность в себе. -Пытаться научить его использовать свои способности. -Не забывать, что механическая память еще не показатель интеллекта. -Помочь усвоить бытовые навыки и навыки самообслуживания. -Заинтересовать игрой и научить играть его с игрушками и в ролевые игры. -Искать пути, которые помогут развить речь ребенка, приблизив ее к возрастной. - Освободить ее от штампов, вырвав их, словно сорняки. -Учить замене монологов диалогами. Свести до минимума число эхо-слов.

Слайд 23

Как надо вести себя родителям с аутичным ребенком: Подбадривать ребенка в те моменты, когда Вы чувствуете, что он испытывает страх. -Придумывать с ним игры, где бы он торжествовал над страхом. -Не говорить в присутствии ребенка о раздражающих Вас всех его поступках. -Пытаться нивелировать агрессию, но в то же время не забыть про то, что именно она нередко — главный и единственный источник всех контактов аутичного ребенка с внешним миром, а также его средство обороны. -Стараться даже самые начальные симптомы или признаки агрессии перевести во фрагмент игры, переключив внимание ребенка на другие действия. -Не разрушать стереотипы, а опираться полностью на них, стремясь помочь ребенку, так как обычно лишь благодаря им малыш способен приспособиться к действительности. -Использовать все ритуалы в нужном для Вас русле. Дозировать все новое в разумных для ребенка в данный миг пределах. -Стремиться сделать свою деятельность с малышом целенаправленной и своевременной.

Слайд 24

Как не надо вести себя родителям с аутичным ребенком: Блокировать эмоциональный контакт с ним. -Не уделять ему внимания и поощрять все время одиночество -Пустить развитие ребенка на самотек. -Общаться с ним до полного его изнеможения. -Насильно заставлять ребенка общаться с незнакомыми. -Критиковать по разным поводам. -Все делать за него, не приучая к навыкам самообслуживания. -Не приобщать к игре. -Обрушивать лавиной на ребенка все новое и незнакомое ему. -Смеяться над неправильным произношением или неправильно употреблением слов в речи и передразнивать все время ребенка. -Специально, преднамеренно пугать его. - Способствовать агрессии. Подогревать агрессию и поощрять ее. - Наказывать за ритуалы и стереотипы в поведении ребенка. -Все время разрушать стереотипы, не опираясь на них при различных корригирующих мероприятиях.

Слайд 25

Знаменитые аутисты: Альберт Эйнштейн ребёнком держался вне сверстников, до 7 лет повторял одни и те же предложения, затем с трудом учился в школе и политехническом институте. Работы по специальной теории относительности, принёсшие ему мировую известность , он написал только во время работы чиновником в патентном бюро, не имеющей отношения к науке.

Слайд 26

У Исаака Ньютона присутствовали характерные для аутистов признаки: увлечённость работой вплоть до забывчивости о еде, затруднение в быту и общении, чтение лекций перед пустой аудиторией.

Слайд 1

Тема: Специальное образование лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Слайд 2

Виды патологии опорно- двигательного аппарата Виды патологии Заболевания нервной системы Врожденные патологии Приобретенные патологии

Слайд 3

Заболевания нервной системы Детский церебральный паралич полиомиелит

Слайд 4

В рожденные патологии Врожденный вывих бедра Сколиоз Кривошея Косолапость Недоразвитие и дефекты конечностей

Слайд 5

Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата Травмы спинного, головного мозга и конечностей Полиартрит Заболевания скелета: Туберкулез Остеомиелит Опухоли костей Рахит

Слайд 6

Ведущий дефект у детей нарушением опорно - двигательного аппарата - двигательный дефект: Недоразвитие Нарушение Утрата двигательной функции

Слайд 7

Детский церебральный паралич.

Слайд 8

У детей с ДЦП двигательные расстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями.

Слайд 9

Направления социальной адаптации 1 Приспособить к ребенку окружающую среду: Специальные средства передвижения: коляски - трости костыли - велосипеды Пандусы, съезды на тротуарах 2 Приспособить ребенка к обычным условиям социальной среды.

Слайд 10

Дети с ДЦП нуждаются В лечебной помощи В социальной помощи В психолого-педагогической коррекции В логопедической коррекции

Слайд 11

Это страничка замечательного ребенка Александры. Ей 5 лет. Она любит слушать музыку, рисовать, лепить, читать, играть и проделывать много всяких вещей, которые нравятся и другим детям. Она очень любопытна, уже умеет читать, считать и выполнять простые арифметические действия. Правда у нее есть определенные двигательные трудности. Но она очень и очень хочет двигаться сама (бегать, прыгать и баловаться) так же как и все дети.

Слайд 12

Не бросайте детей Мы хотим быть такими же как другие дети. Мы нуждаемся в вашей любви и поддержке Не бросайте нас

Слайд 13

Дети чувствуют … " Да, я не могу ходить, почти не говорю, меня не слушаются ручки, но я вижу и чувствую Вашу любовь и стремление помочь мне, и очень этому рада. Я тоже очень люблю Вас!» Настя Т. 7 лет. "Я еще совсем недавно жил в своем собственном мире и только сейчас немного приоткрыл дверь, чтобы Вы могли войти ко мне. Я рад Вам, хоть и не всегда показываю это". Ваня П. 8 лет.

Слайд 14

Детский церебральный паралич, что это? У некоторых детей сразу после рождения возникают болезненные изменения мышечного тонуса и ряд других симптомов, которые затем накладывают неизгладимый отпечаток на всю жизнь ребенка,- а впоследствии и взрослого – и на жизнь его родителей. Эти явления австрийский врач и психолог Зигмунд Фрейд объединил под названием детский церебральный паралич.

Слайд 15

Причины возникновения ДЦП Внутриутробный период: инфекционные заболевания, сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери, токсикозы беременности, иммунологическая несовместимость матери и плода, психическая травма, физические факторы, некоторые лекарственные препараты. Поражение во время родов: слишком быстрые или затяжные по времени роды, вынужденное кесарево сечение, недоношенные дети. Поражение головного мозга ребенка после родов: инфекционные заболевания.

Слайд 16

Клинические формы ДЦП Спастическая диплегия (болезнь Литтла) Двойная гемиплегия Гиперкинетическая форма Атонически-астатическая (мозжечковая) форма Гемиплегия

Слайд 17

Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, так же как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Они полностью себя обслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушение походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.

Слайд 18

Динамика развития двигательных навыков и результатов лечения детей, страдающих ДЦП и невропатологией, оценивается по мере их вертикализации по пятиуровневой системе: 1. Ребенок сидит “по-турецки” – отличная динамика. 2. Ребенок стоит на четвереньках, на коленях – отлично. 3. Ребенок сидит верхом на бревне – отлично. 4. Ребенок стоит – отлично. 5. Ребенок ходит – отлично (фото).

Слайд 19

специальные средства специальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости, велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключатели электроприборов), пандусы, съезды на тротуарах.

Слайд 20

специальные средства Комплект предназначен для обеспечения функциональных положений детей с двигательными нарушениями. в различных позах и положениях достигается расслабление, а также создаются необходимые условия для медико-социальной реабилитации.

Слайд 21

Педиатрические ортопедические тренажеры для ходьбы Тренажер предназначен для детей с нарушением двигательных функций. Тренажер способствует приобретению навыков ходьбы у детей всех возрастов. Основная функция тренажера - обеспечение равновесия и правильного положения тела при ходьбе. Тренажер состоит из металлической рамы на роликах, крепления для поддержки туловища и предплечий, подвижного сидения, скользящих креплений для ног. К передвижной металлической раме прикрепляются все вышеуказанные составные части тренажера. Тренажеры изготавливаются в зависимости от размеров и возраста ребенка.

Слайд 22

Стулья для двигательной активности предназначены для фиксированного сидения детей, имеющих двигательные нарушения. Они удобны и обеспечивают достаточную опору при сидении, не вызывая деформации суставов и позвоночника. Высокая спинка стула снабжена направляющими подушечками для головы и туловища, которые позволяют удерживать положение сидя детям, не удерживающим голову и страдающим насильственными движениями головы. При отсутствии этих нарушений направляющую подушечку для головы можно убрать. Спинка стула меняет угол наклона вперед и назад. Стул имеет ремни, которые при необходимости фиксируют туловище на уровне груди и тазобедренных суставов.

Слайд 23

ШКОЛА, ДОСТУПНАЯ ДЛЯ ВСЕХ Вход в школу начинается с лестницы, которая является непреодолимым препятствием для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, использующих при передвижении инвалидную коляску, трости, костыли и другие приспособления. Для того чтобы эти дети смогли попасть в школу, необходимо установить пандус у входа в школу. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе ребенок на коляске может скатиться вниз. Можно оборудовать вход звонком, чтобы предупредить охрану.

Слайд 24

ШКОЛА, ДОСТУПНАЯ ДЛЯ ВСЕХ - Вдоль коридоров желательно сделать поручни по всему периметру, чтобы человек, который плохо ходит, мог, держась за них, передвигаться по школе. - Ширина дверных проёмов должна быть не менее 80-85 см, иначе человек на коляске через нее не проедет. - Для того чтобы человек на коляске смог подняться на верхние этажи, в школьном здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт или подъемники.

Слайд 25

СПОРТИВНЫЙ ЗАЛ Детей-инвалидов необходимо также задействовать и на уроках физкультуры. Они могут выполнять посильные упражнения и участво- вать в различных играх вместе с классом. Это поможет им не отделяться от сверстников и выполнять школьную программу в более полном объеме. Раздевалку, душевую и туалет при физкультурном зале для детей, пользующихся инвалидными колясками, надо переоборудовать. В душевой, так же, как и в туалете, одну кабинку необходимо оборудовать так, чтобы ребенок инвалид мог ей воспользоваться, т.е. ширина двери должна быть не менее 90 см и коляска должна вхо- дить в кабинку целиком.

Слайд 26

КЛАССНЫЕ КАБИНЕТЫ Минимальный размер зоны ученического места для ребенка на коляске (с учетом разворота инвалидной коляски) — 1500х1500мм. Около парты следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если ребенок пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в классе должна быть не менее 0,9 м. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Желательно оставить свободным проход около доски, чтобы ребенок на коляске или на костылях смог спокойно перемещаться около доски. А доску желательно повесить пониже.

Слайд 1

Задержка психического развития у детей

Слайд 2

Задержка психического развития это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Слайд 3

У детей данной категории недостаточно сформированы многие психические функции: логическое мышление, слуховое и зрительное внимание, восприятие, память. Отмечается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности. Кроме того, выявляется чрезмерная эмоциональность, впечатлительность, повышенная утомляемость, двигательная расторможенность либо, наоборот, вялость, апатичность.

Слайд 4

Классификация задержки психического развития Для практических работников наиболее значима классификация ЗПР по этиологическому принципу К.С.Лебединской (1982). Она выделяет четыре формы задержки психического развития: конституциональная, соматогенная, психогенная и церебрально-органического генеза.

Слайд 5

ЗПР церебрально-органического происхождения Исследователи отмечают, что дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, при которой наиболее стойкие нарушения темпа психического созревания осложнены рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств, особенно нуждаются в специальных условиях обучения.

Слайд 6

Дети, имеющие задержку психического развития конституционального и соматогенного происхождения , могут обучаться в условиях общеобразовательной школы при оказании им специальной помощи со стороны педагогов, детского врача, родителей, психолога, логопеда.

Слайд 7

ЗПР конституционного происхождения - преобладают явления эмоционально-волевой незрелости: непосредственность, яркость эмоций, игровой характер интересов и т.п. Эта форма благоприятна для развития познавательной деятельности, дети адаптируются в условиях массовой школы в хороших средовых условиях.

Слайд 8

ЗПР соматического происхождения обусловлена длительными соматическими заболеваниями: повышенная утомляемость, сниженная работоспособность, неуверенность, боязнь, ощущение физической неполноценности.

Слайд 9

ЗПР психогенного происхождения длительные неблагоприятные условия воспитания: хроническая безнадзорность, отсюда – несформированные волевые навыки: аффект, импульсивность, слабая активность. Это препятствует формированию интеллектуальной активности.

Слайд 10

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается наиболее часто, ярко выражены слабые эмоции, низкий уровень притязаний, двигательная расторможенность, бедность воображения и творчества. Причина - недостаточность нервной системы ребенка, обусловленной патологией беременности и родов, инфекциями, травмами первых лет жизни. Обучение требует специальных условий и методов, медикаментозной коррекции .

Слайд 11

Эффективность обучения и воспитания обеспечивается максимальным использованием практической деятельности детей на занятиях, а также использованием игровых приемов, наглядного и дидактического материала, разнообразных пособий, позволяющих формировать интерес к занятиям и активно усваивать новое .

Слайд 12

Особенности устной речи детей с задержкой психического развития неравномерность формирования разных сторон психической деятельности, которая проявляется в звукопроизношении, лексике, грамматическом строе речевая инактивность нецеленаправленность монологических высказываний быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую привнесение случайных ассоциаций, использование устоявшихся штампов частое повторение одних и тех же слов возвращение к высказанной мысли.

Слайд 13

Звукопроизношение 40% детей имеют фонетические дефекты, которые обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата. Основным видом нарушений является: смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, например: [с] — [ш], [з] — [ж] и др. различные отклонения в строении органов артикуляции: аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое узкое нёбо, дефекты строения зубного ряда.

Слайд 14

недостаточность речевой моторики (трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое, вялость кончика языка, движения языка неловкие, неточные) Фонетико-фонематическое недоразвитие, проявятся в дальнейшем при обучении чтению и письму. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР эффективна в том случае, если она осуществляется в единстве с коррекцией речи в целом, т.е. если развитие фонематической стороны речи сочетается с коррекцией и развитием словаря и грамматического строя.

Слайд 15

Лексика ограниченный словарный запас предметная отнесенность слов — номинативная функция речи (словом роза дети называют и пионы, и тюльпаны) в качестве обобщающего они применяют не родовое, а видовое, конкретное и привычное для них понятие: «Волк и лиса — это медведь такой», «Земляника — это малинка такая» буквальное понимание слов («Озеленили двор — покрасили заборчики и скамеечки в зеленый цвет») восприятия детьми незнакомых слов приводят к ошибкам понимания текста.

Слайд 16

Детское словотворчество Самостоятельно, без какого бы то ни было обучения, ребенок образует слова, используя морфемы, свойственные родному языку; он говорит «копатка» вместо лопатка, «хлебочная» вместо булочная и т.д. Обычно детское словотворчество охватывает период от двух до пяти лет. К пяти-шести годам это явление угасает. У детей с задержкой психического развития наиболее бурное словотворчество наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах школьного обучения. Создание неологизмов этими детьми показывает, что они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и образуют слово, не выходя за границы грамматических закономерностей родного языка. Можно предположить, что задержка сроков появления детского словотворчества определяется спецификой функционирования.

Слайд 17

Грамматический строй речи Изучение состояния грамматического строя обнаруживает: ограниченность словаря учеников, обусловленную снижением познавательной активности и недостаточной сформированностью основных мыслительных процессов неумении грамматически правильно изменять слова и строить предложения недостаточное понимание значения грамматических форм. Специальная работа необходима для коррекции употребления отдельных грамматических форм, в частности существительных родительного падежа множественного числа, творительного падежа единственного числа и употребления предлогов. Наиболее кропотливой и развернутой должна быть коррекционная работа по уточнению и расширению лексического запаса школьников .

Слайд 18

Особенности речи, письма, чтения Нормализация общения с окружающими, развитие познавательной активности, успешное усвоение курса русского языка и других учебных предметов требуют систематической коррекционной работы. Она должна быть направлена на: устранение вялости артикуляции, обучение детей четкости, ясности произношения, выразительности речи в целом, на устранение дефектов звукопроизношения; развитие умения соотносить слово с предметом, явлением, признаком, действием, которое оно обозначает; уточнение и обогащение словарного запаса ребенка обобщающими понятиями, словами, обозначающими действия и признаки обучение правильному употреблению падежных форм имен существительных.

Слайд 19

Состояние звукового анализа слова у детей Звуковой анализ является «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо. Дети с задержкой психического развития не пытаются бороться с трудностями. Трудности делают их совершенно беспомощными: дети повторяют уже произнесенный ими звук и замолкают, т.е. не используют даже элементарные способы звукового анализа

Слайд 20

Основные направления коррекционной работы Эффективное обучение детей с задержкой психического развития возможно лишь при систематическом целенаправленном комплексном решении коррекционно-воспитательных задач. Такая направленность обучения способствует благоприятному развитию всей психической деятельности ребенка. уточнение и обогащение словарного запаса учеников словами, обозначающими названия предметов, их признаков, явлений природы и общества, действий, эмоциональных состояний человека, освоение выразительных средств языка, совершенствование инициативной речи; устранение дефектов звукопроизношения и недостатков грамматического строя речи ;

Слайд 21

Развитие школьнозначимых психофизиологических функций А) Фонематический слух, артикуляционный аппарат: - нарушений в фонематическом строе речи, в звукопроизношении нет, речь правильна, отчетлива, - в фонематическом строе речи, в звукопроизношении есть заметные нарушения (необходимо обследование логопеда), - ребенок косноязычен (необходимо обследование логопеда).

Слайд 22

Б) Мелкие мышцы рук: - рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами, - рука развита недостаточно хорошо, карандашом, ножницами ребенок работает с напряжением, - рука развита плохо, карандашом, ножницами работает плохо.

Слайд 23

В) Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость: - достаточно хорошо ориентируется в пространстве, координирует движения, подвижен, ловок, - отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений, недостаточно ловок, - ориентация в пространстве, координация движений развиты плохо, неуклюж, малоподвижен.

Слайд 24

Г) Координация в системе «глаз – рука»: - может правильно перенести в тетрадь простейшие графические образы (узор, фигуру), зрительно воспринимаемые на расстоянии (с классной доски), - графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, переносит в тетрадь незначительными искажениями, - при переносе графического образа, зрительно воспринимаемого с расстояния, допускает грубые ошибки.

Слайд 25

Д) Объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множеством контуров): - соответствует средним показателям возрастной группы, - ниже средних показателей возрастной группы, - намного ниже средних показателей возрастной группы.

Слайд 26

Пространственные представления «Моему сыну 6 лет. У нас такая проблема: Саша очень развитый, сообразительный ребенок, но мы ни как не можем научить его читать. Слоги он прочитывает слева направо, букву Р пишет вниз головой …» Если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, нарушается графическая деятельность

Слайд 27

Формирование пространственной ориентировки Физминутка Эй, ребята, что вы спите?! На зарядку становитесь! Справа – друг и слева – друг! Вместе все в веселый круг! Под веселые напевы Повернемся вправо, влево. Руки вверх! Руки вниз! Вверх! И снова поклонись! Вправо, влево головою! Руки вверх! Перед собою! Топни правою ногой! Вправо шаг. На месте стой! Топни левой ногой! Влево шаг! И снова стой. Повернись направо к другу. Правую дай другу руку. Повернись налево к другу. Левую дай другу руку. Шаг – назад и два – вперед! Вправо, влево поворот! Покружимся, повернемся, Снова за руки возьмемся.

Слайд 28

Формирование пространственной ориентировки Во саду ли, в огороде У Ивана ослик бродит. Выбирает, выбирает, Что сначала съесть – не знает. Наверху созрела слива, А внизу растет крапива. Впереди крыжовник зреет, Позади малина спеет. Слева – свекла, справа – брюква, Слева – тыква, справа – клюква. Снизу – свежая трава, Сверху – сочная ботва. Закружилась голова, Кружится в глазах листва. Ослик глубоко вздохнул… И без сил на землю лег.

Слайд 1

Нарушения зрения

Слайд 2

Тифлопедагогика Предмет и задачи тифлопедагогики Тифлопедагогика - наука о воспитании и обучении лиц с нарушением зрения. Тифлопедагогика является частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики она развивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушением зрения. Эта наука направлена на охрану зрения. Дети, имеющие слабое светоощущение или остаточное зрение позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры предметов, обучаемы. И задача каждого тифлопедагога сохранить хотя бы это состояние зрения.

Слайд 3

СЛЕПЫЕ СЛАБОВИДЯЩИЕ абсолютно слепые практически слепые

Слайд 4

Важное место в тифлопедагогике занимают: разработка содержания, методов и организация обучения основам политехнической и трудовой наукам; профессиональная подготовка слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальных учреждений для обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей; разработка научных основ построения учебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое внимание уделяется созданию специальных технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей, разработке системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения, а также проектированию специальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.

Слайд 5

Классификация нарушений зрения Классификация нарушений зрения: врожденное и приобретенное; прогрессирующее и непрогрессирующее.

Слайд 6

Виды нарушений НАРУШЕНИЕ ЦВЕТОЧУВСТВИТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ НАРУШЕНИЕ ГЛАЗОДВИГАТЕЛЬНОЙ ФУНКЦИИ бедность оттенков сложность в различении предметов невозможность воспринимать важные характеристики предметов трудность в фиксации взора трудность в прослеживании за движением предмета трудность в оценке линейных и условных величин

Слайд 7

Способы компенсации Способы компенсации: компенсация посредством осязания позволяет «видеть» руками и пальцами; компенсация с помощью слуховых анализаторов и речи – главный источник общения.

Слайд 8

Обучение детей с нарушенным зрением Школы для слепых и слабовидящих детей Такие школы направлены на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного обучения. Функции школ для слепых и слабовидящих детей: учебно-воспитательная; коррекционно-развивающая; санитарно-гигиеническая; лечебно-восстановительная; социально-адаптационная; профориентационная. Это обеспечивает нормализацию развития детей, восстановление нарушенных связей с окружающей средой.

Слайд 9

Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей: учет специфических особенностей детей с нарушенным зрением; модификация учебных планов и программ; увеличение сроков обучения, перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения; уменьшение наполняемости классов и воспитательных групп; специальное оформлении учебных классов и кабинетов, организация лечебно-восстановительной работы; усиление работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников.

Слайд 10

Обучение детей с нарушенным зрением Особенности обучения Программы специальных классов общеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей по русскому языку, математике, природоведению соответствуют аналогичным программам общеобразовательной массовой школы. В них учтены: - коррекционно-компенсаторной работы; - конкретизации представлений; - совершенствования наглядно-образного мышления; - формирования самоконтроля. НЕОБХОДИМОСТЬ

Слайд 11

Особенность программы по обучению родному языку - увеличение продолжительности подготовительного периода. Важные моменты процесса обучения: формирование представлений на основе обогащения зрительного опыта учащихся; установление соответствия между словом и конкретным образом предмета; подготовка глаза и руки к письму.

Слайд 12

Особенностью обучения математике также является увеличение продолжительности подготовительного периода. Важно уделять большое внимание формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов и чертежно-измерительных действий.

Слайд 13

Особенности программ по изобразительному искусству состоят прежде всего в подборе видов, объектов и средств изобразительной деятельности. Важно обращать внимание на обучение: чтению и выполнению изображений; пластическому моделированию; декоративно-прикладной деятельности.

Слайд 14

Обучение детей с нарушенным зрением Средства обучения Средствами обучения слепых и слабовидящих детей являются: учебники по Брайлю (социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература ); тифлотехника ; оптические, телевизионные, светотехнические средства ; «говорящие» книги; специальные тренажеры для физической подготовки; специальное оборудование для обучения и осуществления трудовой деятельности.

Слайд 15

Тифлотехника – это теоретическое обоснование технических устройств и методов помощи людям со зрительной недостаточностью и практическое приложение этих устройств и методов.

Слайд 16

К оптическим средствам коррекции относятся различного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические, телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционные увеличивающие аппараты (эпипроекторы и диапроекторы). Все эти средства могут быть использованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии. Лупы помимо этого устанавливаются над шкалами измерительных приборов, на станочном оборудовании. Используются телевизионные увеличивающие устройства для слабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. В случаях, когда зрение ухудшается в условиях повышенной освещенности, используются светотехнические средства в виде светозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла с покрытием.

Слайд 17

Грифель для письма по системе Брайля Предназначен для записи текстов рельефно-точечным шрифтом. Рукоятка грифеля пластмассовая, стержень металлический. Нитковдеватель Предназначен для самостоятельного вдевания нитки в иголку инвалидами по зрению. Нож-дозатор Специальная конструкция ножа позволит нарезать продукты одинаковыми ровными ломтиками. Толщину нарезки задает переустанавливающийся ограничитель. Часы-будильник с термометром электронные "говорящие" при нажатии клавиши воспроизводят голосом время и температуру окружающего воздуха Часы наручные механические с рельефными делениями Рельефные обозначения цифр позволяют слепым самостоятельно определять время. Цифры 3, 6, 9, 12 обозначены двумя рельефными точками, остальные цифры – одной.

Слайд 18

Средства обучения слепых и слабовидящих Для учащихся школы III вида выпускается разнообразная литература, издаваемая по системе Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая, политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Все выпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами, схемами.

Слайд 19

Прибор для письма по Брайлю.  Прибор (трафарет) для письма.  Кубик-буква

Слайд 21

Чтение по Брайлю проводится двумя руками, причем одна (чаще правая) осуществляет поисковую функцию, а другая - контролирующую. Пальцы обеих рук должны двигаться по строке слева-направо. При этом недопустима вибрация рук и движение пальцев по букве сверху вниз, это приводит к смещению пальцев со строки. Руки ребенка должны двигаться спокойно, без нажима на точки. Правая рука движется впереди левой. На середине строки или ближе к концу ее - руки ученика расходятся. В это время правой рукой ученик дочитывает строку до конца, следующая строчка отыскивается левой рукой, этой же рукой прочитывается часть первого слова. Затем правая рука ставится рядом с левой, и чтение строки продолжается двумя руками. В работе над правильностью чтения слепых детей надо знать, что осязание рук находится в зависимости от температуры окружающей среды. При температуре выше 22 градусов руки потеют, а при охлаждении до 10 градусов руки охлаждаются, происходит затруднение распознавания букв рельефно-точечного шрифта

Слайд 22

Обучение детей с нарушенным зрением Воспитание и его особенности Образование детей и подростков с нарушениями зрения включает в себя процесс нравственного, физического, эстетического, трудового воспитания, социально-психологическое адаптирование учащихся, формирование активной жизненной позиции. Причины сложности процесса воспитания: трудность в наблюдении за людьми, их поступками, в подражании их действиям; излишне сочувствующее отношение окружающих; ограничение активности детей со стороны родителей.

Слайд 23

ШКОЛА, ДОСТУПНАЯ ДЛЯ ВСЕХ Главное, что надо помнить, когда в школу приходит ребенок со слабым зрением, это то, что он будет испытывать затруднения в ориентации в пространстве. В начале учебного года с ребенком надо пройти по зданию школы (устроить «экскурсию»), для того, чтобы он запомнил месторасположение кабинетов и помещений, которыми он будет пользоваться. Все препятствия и повороты должны быть озвучены. Нужно дать ребенку возможность пощупать двери и углы.

Слайд 24

ВХОД В ШКОЛУ Крайние ступени лестницы при входе в школу для ориентации ребенка с ослабленным зрением необходимо покрасить в контрастные цвета. Обязательно нужны перила. Дверь тоже лучше сделать яркой контрастной окраски. Если двери стеклянные, то на них яркой краской надо пометить открывающиеся части.

Слайд 25

ВНУТРЕННЕЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛЫ Чтобы человек, который плохо видит, мог ориентироваться при передвижении по школе, можно сделать вдоль коридоров поручни по всему периметру, разнообразное рельефное покрытие полов (то есть при смене направления меняется и рельеф пола.) Это может быть и напольная плитка и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри школы, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Организация дежурств старшеклассников, которые по очереди будут сопровождать ребенка на лестнице. Желательно, чтобы на классных кабинетах таблички бы- ли крупным шрифтом контрастных цветов или таблички с надписью шрифтом Брайля.

Слайд 26

Оборудование класса. Пособия Необходимо уделить внимание освещению рабочего стола, за которым сидит ребенок с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Парта ребенка со слабым зрением должна находиться в первых рядах от учительского стола и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном — это его способ конспектировать. Желательно, чтобы пособия, которые используются на разных уроках, были не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий ученик смог их потрогать.

Слайд 1

Специальное образование детей с нарушением интеллектуального развития

Слайд 2

Умственная отсталость- Это снижение познавательной деятельности, возникшие на основе органического поражения центральной нервной системы. Характерной особенностью данного дефекта является нарушение высших психических функций- отражения и регуляция поведения и деятельности.

Слайд 3

Причины умственной отсталости: Факторы экзогенного характера: инфекционные заболевания матери в период беременности: вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина, токсоплазмоз ; Факторы эндогенного характера: патологическая наследственность: ВИЧ-инфекции ; умственная отсталость обоих или одного из родителей, нарушение хромосомного набора, заболевание эндокринной системы, несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору.

Слайд 4

Причины умственной отсталости: Курение и алкоголизм ; Неправильное питание матери ; Психические и физические травмы ; Родовые травмы мозга ; Экология.

Слайд 5

Ряд особенностей, характерных для умственно отсталых обучаемых дошкольников в целом Вова А., 5 лет 2 мес. Во время психолого-педагогического-обследования допустил неадекватные действия с матрешками (не сложил даже двухсоставной); пирамидку собирал без учета-величины; сопоставлять парные картинки отказался. У Вовы нет предметного рисунка. Предлагаемая взрослым инструкция ему не помогает. Мальчик совсем не понимает задачи на выбор по" образцу и не осуществляет никакой группировки. Наряду с этим Вова очень хорошо работает по подражанию. При проталкивании геометрических форм в соответствующие прорези коробки не только ориентировался на форму объектов, но и действовал путем зрительного примеривания, т.е. одним из наиболее высоких для данной категории детей способом. Если бы во время обследования Вове была предложена работа только с «почтовым ящиком», его возможности могли бы получить неадекватно высокую оценку. Если бы обследование ограничилось предъявлением только матрешек, пирамидки, парных картинок, ребенок не смог бы проявить свои возможности .

Слайд 6

Анжела С., 4 года 7 мес. Владеет фразовой речью. Всю свою деятельность сопровождает речью, хотя очень часто эта речь не имеет никакого отношения к тому, что она делает. Например, получив задание нарисовать дом, Анжела приговаривает: «Точка, точка, запятая, вышла рожица кривая», при этом делает какие-то стереотипные движения (по бумаге). На вопрос: «Что ты нарисовала?» – девочка ответила: «Цветочек». Не понимает словесной инструкции. Ряд заданий смогла выполнить только по жестовой инструкции—складывание пирамидки,' матрешки, разрезных картинок. Устные инструкции в этих ситуациях не были восприняты в качестве сигнала к действию. При внешне сохранной речи девочка не смогла воспроизвести по устной инструкции и игровых действий. Инструкция: «Свари кукле обед». Анжела: «Обед? Сейчас. Это будет мое одеяльце (кладет полотенце в ванну). Она будет сама ложкой кушать (берет куклу, несколько раз топает ногами куклы по плите)». По словесной просьбе выделяет большие и маленькие предметы, в то же время матрешку и пирамидку не складывает. Девочка работает по подражанию и по образцу; осуществляет выбор по форме и при этом совершенно не ориентируется на форму при выполнении задания с «почтовым ящиком». Сличает парные картинки, выделяет по подражанию один, много, два и три. Предметного рисунка не выполняет.

Слайд 7

Степени умственной отсталости. Существует две классификации умственной отсталости: Международная, включающая 4 степени снижения интеллекта: Незначительная (затруднение в учении) ; Умеренная (трудности в обучении) ; Тяжелая (значительные трудности в учении) ; Глубокая.

Слайд 8

Классификация умственной отсталости: 2. «Устаревшая» ( по Э. Крепелину), включающая 3 степени снижения интеллекта: Дебильность ; Имбецильность ; Идиотия.

Слайд 9

Незначительная степень умственной отсталости Дети, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Они неловки, физически слабы, часто болеют, мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям окружающей среды. Словарный запас беден, с трудом воспринимают чужую речь. В игровой деятельности пассивен.

Слайд 10

Умеренная степень умственной отсталости К концу дошкольного возраста речь представляет собой отдельные слова, редко фразы. Существенно страдает моторика. Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Основной чертой является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Эти дети вполне обучаемы, т.е. способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, грамотой, счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В тоже время они не могут вести самостоятельный образ жизни, нуждаются в опеке.

Слайд 11

Тяжелая степень умственной отсталости. Выделяют нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление лепета, навыков стояния, ходьбы. Им недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается очень медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети имеют нарушение моторики, координации движений, ориентировки в пространстве. Дети с идиотией способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения, расширять кругозор.

Слайд 12

Особенности специального образования

Слайд 13

Учебно-воспитательный процесс строится с учетом принципов воспитывающего, развивающего, практического характера обучения, его коррекционной направленности. Работа по коррекции и компенсации дефекта рассматривается как в единстве с обучением и воспитанием детей, так и в специальных мероприятиях: лечебно-оздоровительных, психологической логопедической помощи, что помогает в адаптации особых детей.

Слайд 14

Взаимодействие специалистов Образовательный процесс осуществляется специалистами в области коррекционной педагогики (дефектологами – 3 специалиста, психологом, , а так же воспитателями, прошедшими соответствующую подготовку по профилю деятельности коррекционного учреждения). Для воспитанников, имеющих речевые нарушения организованны логопедические занятия В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников проводятся групповые и индивидуальные коррекционные занятия по утвержденным программам.

Слайд 15

Воспитательная работа Вся работа воспитателя направлена на то, чтобы воспитанник, имеющий отклонения в развитии, трудности поведения был социально адаптирован к условиям современной жизни. Дети с нарушением интеллекта– это особый контингент. Эта особенность заключается в том, что, как правило, дети имеют ряд недостатков, которые обуславливают комплекс поведенческого характера: неустойчивость, повышенная возбудимость аффектов, импульсивность поступков, исступленный гнев.

Слайд 16

Воспитатели планируют работу по реализации следующих задач: Личностное развитие: (познакомить с основными моделями коммуникативного поведения, объяснить правила поведения в обществе). Охрана здоровья и физического развития : (отработать навыки санитарно-гигиенического ухода за собой) Основы социализации и общения : знакомство и отработка общепринятых норм поведения в наиболее типичных ситуациях: столовая, спальня, улица, магазин

Слайд 17

Формы воспитательной работы Праздники народного творчества, национальных обычаев : путешествие в прошлое, конкурсы-смотры обрядовых песен, сказок, былин, частушек, поговорок, загадок, преданий, смотр жанров народного творчества, народные спортивные игры и конкурсы. Конкурсы на проверку силы и ловкости, конкурс «Русская коса – девичья краса», изготовление из природного материала игрушек, кукол. Предметов быта крестьянина. День хлебосольства, вечер песен и хороводов, праздники встречи и проводы зимы, весны, осени, народные игрища, кольцовка любимых сказок, поговорок, а также праздники народного и религиозного календаря (Рождество, Масленица, Пасха).

Слайд 1

Педагогические системы образования лиц с нарушением слуха. Сурдопедагогика.

Слайд 2

Причины нарушений слуха: Заболевания: менингит, энцефалит, герпес, корь, скарлатина, грипп и его осложнения, отит; Врожденная деформация слуховых косточек, атрофия или недоразвитие слухового нерва; Химические отравления, неадекватное применение антибиотиков; Вредные привычки матери во время беременности; «Кессонная болезнь»; Хромосомные и наследственные заболевания; Брак между близкими родственниками, большая разница в возрасте мужа и жены; Механические травмы: ушибы, удары, воздействие сверхсильных звуковых раздражителей.

Слайд 3

Классификация по критериям (Р.М. Боскис): Степень поражения слуховой функции; Уровень развития речи; Время возникновения нарушения слуха

Слайд 4

Группы детей: Глухие – дети, для которых в результате врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. Глухота – стойкая потеря слуха, при которой невозможно разборчивое восприятие речи даже на близком расстоянии от уха.

Слайд 5

1.1. Ранооглохшие – дети, родившиеся с нарушением слуха или потерявшие слух до начала речевого развития. 1.2. Позднооглохшие – дети, сохранившие речь, потерявшие слух в возрасте, когда она была уже сформирована.

Слайд 6

2. Слабослышащие – дети с частичной звуковой недостаточностью, затрудняющая речевое развитие, но возможно самостоятельное накопление речевого запаса. Тугоухость – стойкое понижение слуха, при котором возможно восприятие речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины.

Слайд 7

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов

Слайд 8

Типы отношений родителей к глухому ребенку Ученые разных стран (Д. Льютеман, Е. Исенина, Э. Леонгард) много лет работающие с родителями глухих детей, выделяют следующие типы отношений родителей к глухому ребенку: 1. Полное принятие - родители понимают и принимают глухоту ребенка, трезво оценивают ситуацию и ищут способы разрешения проблем. Они относятся к ребенку с любовью и теплотой. Такой тип отношений способствует формированию у ребенка высокой самооценки и адекватной личности. 2. Сверхопека - родители освобождают ребенка от обязанностей, не позволяют ему сделать ничего самому. Мера помощи значительно превышена, дети вырастают несамостоятельными и зависимыми. 3. Нереалистическое отношение - родители не хотят признать, что их ребенок глухой, ставят перед ним сложные задачи, не делая никаких скидок на глухоту. Такой ребенок начинает чувствовать себя одиноким и несчастным, так как не может соответствовать требованиям родителей и выполнить их нереально завышенные установки. 4. Безразличие - неосознанные чувства и жизненные ценности родителей приводят к эмоциональному неприятию ребенка, которое проявляется в избежании общения с ребенком, отсутствии попыток понять, полюбить его. Этот тип отношений наиболее опасен для развития ребенка. Только в единстве родителей, врачей-сурдологов и сурдопедагогов, можно добиться успехов в обучении, воспитании глухих детей, создании условий для их саморазвития и самореализации.

Слайд 9

При поступлении в школу у слабослышащих детей обнаруживаются следующие недостатки в речи: Недостатки произношения; Ограниченный запас слов; Неточное понимание, неправильное употребление слов; Недостатки грамматического строя речи; Ограниченное понимание устной речи; Ограниченное понимание читаемого текста.

Слайд 10

Работа по развитию навыков чтения с губ; Специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; Работа по развитию и использованию остаточного слуха. В учебный процесс слабослышащих детей включается:

Слайд 11

Школа, доступная для всех Чтобы неслышащие дети могли учиться в обычной школе, лучше всего, чтобы им переводил сурдопереводчик. Но, скорее всего, в обычную школу придет ребенок, который уже имеет навыки общения: может говорить, немного слышать или читать по губам. Перед тем, как начать учить его, выясните, какими навыками он обладает и как лучше организовать учебный процесс и общение со сверстниками. Общаясь с неслышащим или слабослышащим ребенком, нужно говорить очень четко (не нужно кричать), не забывать дублировать сказанное, особенно если дело касается чего-то важного: правил, инструкций и т.п. – записями. Учебные фильмы по возможности должны быть снабжены субтитрами.

Слайд 12

Школа, доступная для всех Для того, чтобы слабослышащие дети лучше ориентировались, в классе следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков. Слабослышащего ребенка лучше сажать за первую парту. Места для тех, чей слух совсем слабый, могут быть оборудованы электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками.

Слайд 13

Обучения языку глухих детей – это комплексная проблема! Глухой ребенок по отношению к слышащему находиться в иных условиях. На слух он не может воспринимать устную речь. Следовательно, нужно для него создать соответствующие его природе условия. Нужны обходные пути для овладения языком слов. В современной дидактической системе обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения (С.А.Зыков) различают три формы словесной речи: дактильная, устная и письменная.

Слайд 14

Дактильная форма словесной речи В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи – дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряженно “проговаривает” (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет глухому карточку с данным словом. Глухой по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает.

Слайд 15

Сурдотехника Улучшение восприятия звуков при нарушенном слухе достигается с помощью различных систем звукоусиления: обычного (линейного), с амплитудным ограничением, частотного избирательного, с преобразованием спектра (транспозеры). Самое распространённое средство звукоусиления - слуховой аппарат . В обучении применяется аппаратура звукоусиления коллективного пользования, при индивидуальных занятиях по развитию слуха и речи используются устройства, имеющие большой диапазон регулирования звука и частотных характеристик, причём раздельно на каждое ухо. Когда необходимо сохранить свободу передвижения (например, на занятиях ритмикой), звукоусиление обеспечивается беспроводными системами с магнитоиндуктивной петлёй. Преобразование звуковых сигналов в вибрационные применяется при глубоких нарушениях слуха, когда звукоусиление оказывается уже неэффективным. Приборы, в которых речь преобразуется в визуальные сигналы, используются главным образом для постановки правильного произношения. Характеристики речевого сигнала, изображаемые на экране (осциллограмма, спектрограмма, интонограмма), дают возможность ученику сравнивать своё произношение с произношением учителя. К средствам, применяемым на производстве, относятся различные системы оповещения, основанные на световых сигналах, системы индивидуального вызова, информационные табло и др. В приборах бытового назначения звук (например, звонок, плач грудного ребёнка и т. п.) преобразуется в световой сигнал (вспышку световых индикаторов). Проблема телефонной связи между глухими, помимо средств звукоусиления, решается как с помощью простых приставок к телефонному аппарату, обеспечивающих приём и передачу сигналов азбуки Морзе, так и с помощью телетайпов и аппаратов для факсимильной связи.

Слайд 16

Программируемый слуховой аппарат ERGO COMPACT Универсальные одноканальные линейные программируемые аппараты. Подходят для большинства типов потерь слуха слабых и тяжелых степеней, включая левоугловые аудиограммы. Имеют маленький размер, привлекательную форму, различне цветовые решения, эргономичны, помехоустойчивы к мобильным телефонам, просты в регулировке Проводной Аудиокласс "Сонет" - 01-1 (для групп численностью от 4-х до 10-ти учащихся)Применяется при коррекционной работе с детьми, имеющими различную конфигурацию аудиометрической кривой и степень снижения слуха, так как имеет регулировки для индивидуальной настройки по тембру и интенсивности звука для каждого уха. Аудиокласс "Сонет" - 01-1 имеет следующие отличительные особенности: расширенный частотный диапазон; регулировка тембра в трех полосах частотного диапазона; наличие системы автоматической регулировки усиления на каждом канале; световой 10-ти разрядный индикатор выходного сигнала на каждое ухо; миниатюрные электретные микрофоны (на прищепке) для преподавателя и учащихся.

Слайд 17

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общественную систему социальных отношений, прежде всего в рамках той образовательной среды, в которой он интегрируется. Эффективные формы социальной интеграции: спортивные секции; кружки; фестивали; конкурсы; экскурсии; походы.

Слайд 1

Как определить приоритеты на пути к инклюзивной школе Чепель Т.Л.

Слайд 2

Инклюзивная школа – это «наша новая школа» Школа психологической безопасности Школа личностного развития Школа психологического комфорта Школа здоровья Школа для всех

Слайд 3

Инклюзивная школа – это школа для всех Школа для всех : принимает и ценит разнообразие и готова обучать всех детей с использованием индивидуального подхода (ВСЕХ, в том числе детей с ОВЗ) Школа личностного развития –обеспечивает процесс развития, наряду с обучением и воспитанием ВСЕХ ( а детям с ОВЗ нужна специальная ППМС-помощь) Школа психологического комфорта - обеспечивает психологическую поддержку, а не давление, взаимопомощь, а не конкуренцию ВСЕХ (дети с ОВЗ нуждаются в поддержке еще больше, чем их сверстники) Школа психологической безопасности - защищает ВСЕХ детей от угроз их достоинству и самооценке, от психологического насилия и разочарования (а ребенок с ОВЗ максимально уязвим) Школа здоровья - максимально использует способы укрепления и сохранения здоровья ВСЕХ детей ( а возможности здоровья детей с ОВЗ ограничены и их необходимо усиливать)

Слайд 4

Инклюзивная школа – это не НЕ наличие специализированных классов в обычной средней школе; НЕ обучение ребенка в средней школе без необходимой поддержки; НЕ интеграция 1 или 2 детей (обучающихся на дому) без учета равных возможностей; НЕ тогда, когда дети приходят на 1-2 часа в среднюю школу из специализированной.

Слайд 5

Инклюзивная атмосфера школы – три источника: Инклюзивная культура (видение, миссия, ценности, принципы) Инклюзивная политика (нормативы, положения, установления, правила) Инклюзивная практика (специальные методы, формы, оборудование, специалисты, процедуры – инклюзивные учителя)

Слайд 6

Инклюзивная атмосфера: Безопасное эмоциональное окружение, вызывающее доверие Личностное развитие как цель и результат школьного образования Создание мотивирующего окружения Формирование реалистических ожиданий у детей Установление четких правил и границ Оптимальная позиция учителя в классе

Слайд 7

Безопасное эмоциональное окружение, вызывающее доверие Обеспечивается педагогами, которые - понимают эмоции детей и то, каким образом они влияют на процесс обучения; создают окружение, усиливающее положительные эмоции и ослабляющее негативные переживания; поддерживают в школе стабильность, повторяемость, безопасность, теплоту, эмпатию, поддержку, уверенность, справедливость, спокойствие; постоянно дают понять учащимся , как они нужны в классе и как все их понимают и принимают (меня ждет в школе мой учитель, без меня скучают мои одноклассники); проявляют к детям теплоту и уважение, а при необходимости и сострадание; отводят каждому ученику свою позитивную роль в классе; используют юмор, чтобы снять напряжение и сделать процесс обучения радостным.

Слайд 8

Личностное развитие как цель и результат работы школы Обеспечивается педагогами, которые помогают учащимся ставить перед собой цели в учебе и в поведении часто говорят о целях , показывая, как учеба помогает их достигать подчеркивают, что освоение учебного материала гораздо важнее, чем демонстрация своего превосходства или стеснения преобразуют нечеткие цели в конкретные намерения в продвижении к цели используют прямую и регулярную обратную связь помогают детям в постановке краткосрочных целей поощряют постановку детьми долгосрочных целей помогают расставлять приоритеты

Слайд 9

Создание мотивирующего окружения Обеспечивается педагогами, которые: понимают , что есть пределы их возможностей и разделяют с детьми ответственность ; осторожно решают хронические проблемы: терпение – это добродетель; понимают , что цели и эмоции человека составляют неотъемлемую часть его жизни и независимы от нашего к ним отношения - уважают их; тверды по смыслу, но терпеливы по форме – в своих намерениях помочь детям; хотя бы раз в неделю проводят время с каждым учащимся наедине.

Слайд 10

Формирование реалистических ожиданий Обеспечивают педагоги, которые: верят , что все учащиеся могут учиться и способны освоить учебную программу постоянно повышают ожидания самих учеников и их родителей помогают детям понять , что их успех зависит не только от способностей, но и от усилий развивают веру детей в их возможности дают ученикам достаточно времени на вопросы и обсуждение учебного материала

Слайд 11

Установление четких правил и границ Обеспечивают педагоги, которые : понимают, что правила, обязанности и ожидания являются важным компонентом среды обучения; говорят о правилах в позитивных, а не в запрещающих формулировках (на переменах ходить не спеша); убеждаются , что правила едины для всех (и для учителя!); разрабатывают правила вместе с учащимися; планируют и репетируют переход от одной деятельности к другой, от одного правила к другому; вводят картинки – подсказки (знаки правил); являются последовательными, но не авторитарными: помнят, что управление классом – важное, но недостаточное условие для успешной учебы.

Слайд 12

Оптимальная позиция учителя в классе Где находится в классе педагог: там, где его хорошо видно там, где можно устанавливать зрительный контакт с учащимися там, где он видит всех и может предупредить нежелательное поведение и поощрить правильное поведение там, где он может заметить первые признаки нарушений и может вовремя вмешаться

Слайд 13

Инклюзия – путь развития общего образования Школа психологического комфорта и благополучия – нужна всем! Школа индивидуального подхода - нужна всем! Школа личностного развития - нужна всем! Школа здоровья - нужна всем! Безопасная школа - нужна всем!

Слайд 14

Все начинается с ценностей Культура инклюзивной школы - это общие для всего школьного сообщества ценности, нормы, взгляды, традиции, нормы поведения.

Слайд 15

Как возникает и где проявляется инклюзивная культура школы? Формируется : руководителем, администрацией, психологом и другими членами коллектива Проявляется : в документах, текстах, выступлениях руководителя; в школьной атмосфере; в организации предметной среды; в психологическом климате на уроке и вне его, в отношениях между учащимися, учителями; во взаимодействии школы с родителями; в поведении любого сотрудника школы

Слайд 16

Как определить приоритеты? Единственный способ улучшить результаты учащихся – улучшить качество преподавания Необходимо создавать систему и обеспечивать адресную поддержку каждому учащемуся По результатам исследования передовых школьных систем МакКензи

Слайд 17

Работа с педагогическим коллективом

Слайд 18

Как составить и реализовать план «повышения качества учителей»? Ставьте четкие и конкретные цели и задачи повышения профессионального мастерства учителей? (Что пока не так? Чего недостает: понимания? принятия? навыков? программ? пособий? оборудования? Учитель: не хочет – не знает – не может – не делает? ) Правильно расставляйте приоритеты (что вначале, что затем: хочет – знает – может -делает) Грамотно распределяйте ответственность (что могут и будут делать завуч, психолог, приглашенные консультанты, а что – вы сами!) и организуйте командные встречи Помните, что педагоги – и главный ресурс, и главный барьер! – мотивируйте, научите, поддержите, контролируйте

Слайд 19

Основные задачи психологического сопровождения нового учителя инклюзивной школы Специальная подготовка учителя Психологическая поддержка ППМС-сопровождение образовательного процесса (учителя, ребенка, родителей, педагогической ситуации)

Слайд 20

Как готовить учителя для работы с детьми с ОВЗ? Формировать ценностное (а не просто толерантное!!!) отношение к особенным детям и к проблемам их развития – как основу ответственной педагогической позиции учителя Оснащать учителя действенными, эффективными, адекватными современными знаниями о детях , их проблемах, о современном детстве, о закономерностях и особенностях психического развития. Помогать учителю осваивать современные и эффективные методы и приемы (технологии) обучения особенных детей с учетом их психофизиологических возможностей и ограничений (ресурсная педагогика) в условиях инклюзии. Обогащать коммуникативный опыт учителя

Слайд 21

Ценностное отношение к детям с ОВЗ – наиболее сложная проблема: компоненты гуманистическая центрация педагогического сознания (понимание особенностей развития, осознание ценности развития); положительное отношение к ребенку (эмоциональная выразительность и устойчивость этого отношения, удовлетворенности от работы с особенными детьми); направленность на практическую реализацию ценности развития ребенка (принятие личной ответственности за процесс его развития, а не просто доброжелательное (филантропическое) отношение к детям с ОВЗ).

Слайд 22

Проблемные зоны педагогического сознания Установки, предубеждения ( относительно детей с ОВЗ формировались в последние годы и базировались на ценностях «культуры полезности») Осознанные профессиональные цели и задачи (центрованы на академической успешности = качество обучения) Педагогические понятия, знания (относительно природы детства, закономерностей и норм развития значительно устарели!)

Слайд 23

Что может делать педагог-психолог инклюзивной школы ? Работает с детьми (консилиум, коррекционно-развивающие занятия, уроки доброты) Работает с педагогами (повышение психологической компетентности: как создавать психологический климат, как - мотивирующее окружение, как учить ставить цели …) Работает с родителями (устанавливает взаимодействие с целью изменения внутренних установок и снижения тревог) Работает с администрацией (выполняет конкретные задачи по мониторингу, вносит предложения по психологически целесообразным формам работы с родителями) Сформулируйте четкий и корректный запрос на деятельность педагога-психолога и утвердите план его работы!

Слайд 1

Основные принципы инклюзии

Слайд 2

Инклюзивное образование Признает, что все дети могут учиться. Работает над улучшением образовательных структур, систем и методик для обеспечения потребностей ВСЕХ детей. Является частью большой стратегии по созданию инклюзивного общества. Является динамичным процессом, который постоянно в развитии.

Слайд 3

Стандартное образование Особый ребенок Квадратные колышки для квадратных отверстий Специальные педагоги Специальные школы Специальное образование «Обычный» ребенок Круглые колышки для круглых отверстий Обычные педагоги Обычные школы

Слайд 4

Интегрированное образование Адаптация ребенка к требованиям системы Превращение квадратных колышков в круглые терапия коррекция реабилитация Система остается неизменной Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым

Слайд 5

Инклюзивное образование Все дети разные Все дети могут учиться Разные : способности, этнические группы, рост, возраст, социальное происхождение, вероисповедание, пол и т.д. Адаптация системы к потребностям ребенка

Слайд 7

Равные возможности для каждого! Главные преимущества инклюзивного образования: ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ ПОНИМАНИЕ ОБЩЕСТВОМ ПРОБЛЕМ ИНВАЛИДНОСТИ ВОСПИТАНИЕ ОТЗЫВЧИВОСТИ И ПОНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ БЕЗ ИНВАЛИДНОСТИ АДАПТАЦИЯ И ИНТЕГРАЦИЯ В ОБЩЕСТВО ПОЛНОЦЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Слайд 8

Инклюзия Быть инклюзивным означает искать пути для всех детей быть вместе во время обучения, включая детей с инвалидностью Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем)

Слайд 9

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности , также как и специальные условия и поддержку , необходимые ученику и учителям для достижения успеха.

Слайд 10

В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей.

Слайд 11

Неверные представления об инклюзии Представление, что присутствие в школе само по себе достаточно Представление, что нормально бросать в воду неумеющего плавать Когда основной направленностью услуг является обучение программе, а не удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей ребенка Представление, что молчаливое сидение – нормальная альтернатива участию

Слайд 12

www.edu.perspektiva-inva.ru

Слайд 1

Работа с родителями

Слайд 2

Родители – второй важный приоритет Родители могут быть важным ресурсом и мощным барьером на пути к инклюзивной школе Работа с родителями не сводится к их информированию Инклюзивная школа – школа , включающая родителей в свое сообщество

Слайд 3

Кто и как работает с родителями в инклюзивной школе? Руководитель и его команда: через управляющий совет, родительские собрания, выступления в СМИ, планирование работы команды – создает видение, прививает ценности, внушает уверенность, обсуждает и утверждает задачи и оптимальные подходы Педагог-психолог: через родительские собрания, консультирование, повышение компетентности кл. руководителей, участие в планировании – просвещает, снижает тревожность, обучает классных руководителей и педагогов психологически целесообразным формам и методам работы с родителями

Слайд 4

Кто и как работает с родителями? Классные руководители: через индивидуальные беседы, собрания, совместную с родителями внеклассную деятельность – устанавливают партнерские отношения, разъясняют, привлекают к помощи, повышают родительскую ответственность, обучают оптимальным способам взаимодействия, учатся у родителей понимать ребенка, консультируются с ними для понимания индивидуальности ребенка. Родительский актив : через решения управляющего совета, участие в совместных проектах, родительских собраниях, создание родительских органов (комиссия по конфликтам) – обеспечивают поддержку педагогов и благоприятный психологический климат

Слайд 5

Кто и как работает с родителями? Дети – через создание детских текстов, рисунков, плакатов, проектов (книг, выставок, выступлений, соревнований, фестивалей – совместно с детьми с ОВЗ) – которые представляются в семье и в школе.

Слайд 6

Инклюзивная школа – школа, включающая родителей в свое сообщество: две парадигмы Парадигма воздействия школы на родителей Парадигма взаимодействия школы с родителями

Слайд 7

Парадигма воздействия школы на родителей Цель – информировать и стимулировать Позиция школы : сверху Ожидаемые результаты: родители будут исполнять указания школы Формы: собрания, информационная работа (звонки, дневники, беседы) Правила: устанавливаются школой Место и время : не определено и непредсказуемо Эмоции: взаимного недовольства

Слайд 8

Парадигма взаимодействия школы с родителями Цель – сотрудничество (взаимообмен) Позиция школы : партнер семьи Ожидаемые результаты : возрастающее доверие между родителями и школой, взаимное признание ответственности, усиление уверенности в необходимости расширения взаимодействия Формы : индивидуальные встречи, консультации, обмен информацией… Правила: устанавливаются совместно Место и время : закреплено правилами и предсказуемо Эмоции : взаимного удовлетворения

Слайд 1

Пакет специальных условий для организации образовательного процесса для детей с ОВЗ в общеобразовательных организациях Материально - техническое обеспечение общеобразовательного учреждения: Архитектурная среда Учебное пространство Внеучебное пространство Специальное оборудование

Слайд 2

32. При организации образовательной деятельности по адаптированной основной образовательной программе создаются условия для лечебно-восстановительной работы, организации образовательной деятельности и коррекционных занятий с учетом особенностей учащихся из расчета по одной штатной единице: учителя-дефектолога (сурдопедагога, тифлопедагога) на каждые 6-12 учащихся с ограниченными возможностями здоровья; учителя-логопеда на каждые 6-12 учащихся с ограниченными возможностями здоровья; педагога-психолога на каждые 20 учащихся с ограниченными возможностями здоровья; тьютора, ассистента (помощника) на каждые 1-6 учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»

Слайд 3

Разделы основной образовательной программа начального общего образования: Пояснительная записка Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы Программа формирования УУД у обучающихся Программы отдельных учебных предметов и курсов Программа духовно-нравственного развития Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни Программа коррекционной работы* Система оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования

Слайд 4

* программа коррекционной работы разрабатывается при организации обучения и воспитания в образовательной организации детей с ограниченными возможностями здоровья

Слайд 5

Требования к программам коррекционной работы Программа коррекционной работы должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального / основного общего образования

Слайд 6

Программа коррекционной работы должна обеспечивать: выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); возможность освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.

Слайд 7

Программа коррекционной работы должна содержать: 1. Цель и задачи коррекционной работы. Перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования.

Слайд 8

Программа коррекционной работы должна содержать: 2. Систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий.

Слайд 9

Программа коррекционной работы должна содержать: 3 . Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

Слайд 10

Программа коррекционной работы должна содержать: 4. Механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и др. организаций специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности. 5. Планируемые результаты коррекционной работы.

Слайд 11

Структура программы Пояснительная записка Основная цель и планируемые результаты реализации программы, задачи Оценка достижений и контроль Условия реализации программы : содержание, структура и организационно-координационная работа Литература

Слайд 12

Цель программы Программа коррекционной работы в соответствии со Стандартом направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Слайд 13

Принципы программы Соблюдение интересов ребёнка Системность Непрерывность Вариативность Рекомендательный характер оказания помощи

Слайд 14

Направления работы диагностическая коррекционно-развивающая консультативная информационно-просветительская

Слайд 15

Механизм реализации программы взаимодействие специалистов образовательного учреждения: — комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля; — многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка; — составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ОВЗ.

Слайд 16

Механизм реализации программы социальное партнёрство: — сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ОВЗ; — сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ОВЗ; — сотрудничество с родительской общественностью.

Слайд 17

Требования к условиям реализации программы Психолого-педагогическое обеспечение Програмно‑методическое обеспечение Кадровое обеспечение Материально‑техническое обеспечение Информационное обеспечение

Слайд 18

Что должна обеспечить Программа коррекционной работы? -выявление и учет особых образовательных потребностей детей с ОВЗ; -осуществление индивидуально-ориентированной медико-психолого-педагогической помощи; -возможность освоения детьми с ОВЗ образовательной программы.

Слайд 19

«Об утверждении федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» от 19 декабря 2014 г. №1598 Регламентирует государственные требования к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (к структуре программ, к кадровым, материально-техническим условиям, к результатам обучения). Впервые предложены варианты адаптированных образовательных программ в зависимости от особых образовательных потребностей, сочетающие предметные и жизненные компетентности для каждой из категорий обучающихся с ОВЗ. Требования к программам для обучающихся с РАС разработаны впервые .

Слайд 20

«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) от 19 декабря 2014 г. №1599 Регламентирует государственные требования к реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (к структуре программ, к кадровым, материально-техническим условиям, к результатам обучения) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), предусматривает требования к образованию в зависимости от степени интеллектуальных нарушений, включая глубокую и тяжелую умственную отсталость (ранее являющуюся противопоказанием к обучению)

Слайд 21

ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями разработаны с учетом структуры ФГОС НОО предусматривают вариативность образовательных программ с учетом изменения соотношения «предметных – академических» и «жизненных» компетенций обеспечивают индивидуализацию образовательной деятельности обучающихся с ОВЗ и инвалидностью

Слайд 22

1.3. Стандарт включает в себя требования к структуре АООП НОО (в том числе к соотношению обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему 2) условиям реализации АООП НОО, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям 3) результатам освоения АООП НОО

Слайд 23

1.7. Стандарт является основой для: разработки примерных АООП НОО обучающихся с ОВЗ разработки и реализации АООП НОО обучающихся с ОВЗ определения требований к условиям реализации АООП НОО, в том числе на основе индивидуального учебного плана определения требований к результатам освоения АООП НОО обучающимися с ОВЗ разработки нормативов финансового обеспечения реализации АООП НОО и нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги в сфере начального общего образования объективной оценки соответствия образовательной деятельности организации требованиям Стандарта, осуществления лицензирования образовательной деятельности, государственной аккредитации образовательной деятельности, государственного контроля (надзора) в сфере образования проведения текущей и промежуточной аттестации обучающихся осуществления внутреннего мониторинга качества образования в организации; разработки основных профессиональных образовательных программ и дополнительных профессиональных программ, аттестации педагогических и руководящих работников организаций, осуществляющих образование обучающихся с ОВЗ

Слайд 24

1.9. Стандарт устанавливает сроки освоения АООП НОО от четырех до шести лет разными группами обучающихся с ОВЗ дифференцированно с учетом их особых образовательных потребностей, указанных в приложениях к настоящему Стандарту 1.10. Стандарт предусматривает возможность гибкой смены образовательного маршрута, программ и условий получения НОО обучающимися с ОВЗ на основе комплексной оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения АООП НОО, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК) и мнения родителей (законных представителей)

Слайд 25

Требования к АООП: 2.1. АООП НОО определяет содержание и организацию образовательной деятельности на уровне НОО и обеспечивает решение задач, указанных в пункте 1.8 Стандарта. АООП НОО для обучающихся с ОВЗ, имеющих инвалидность, дополняется индивидуальной программой реабилитации (далее - ИПР) инвалида в части создания специальных условий получения образования. 2.2. АООП НОО для обучающихся с ОВЗ самостоятельно разрабатывается в соответствии со Стандартом и с учетом примерной АООП НОО и утверждается организацией 2.3. На основе Стандарта организация может разработать в соответствии со спецификой своей образовательной деятельности один или несколько вариантов АООП НОО с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ. Дифференцированные требования к вариантам АООП НОО приведены в приложениях N N 1 - 8 к настоящему Стандарту. 2.4. Реализация АООП НОО может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях

Слайд 26

2.6. АООП НОО включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Соотношение частей определяется дифференцированно в зависимости от варианта АООП НОО и составляет: 80% и 20%, 70% и 30% или 60% и 40%, которые указаны в приложениях N N 1 - 8 к настоящему Стандарту. Возможно использование сетевой формы реализации АООП

Слайд 27

Наименование раздела АООП НОО Компоненты Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации АООП НОО, а также способы определения достижения этих целей и результатов Пояснительная записка; Планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО; Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО. Содержательный раздел определяет общее содержание НОО обучающихся с ОВЗ и включает следующие программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов (в зависимости от варианта АООП НОО содержательный раздел может быть ориентирован на достижение только личностных и предметных результатов) Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся (в зависимости от варианта АООП НОО - базовых учебных действий) в соответствии с приложениями N N 1 - 8 к настоящему Стандарту при получении НОО; Программы отдельных учебных предметов, курсов коррекционно-развивающей области и курсов внеурочной деятельности; Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся с ОВЗ при получении НОО (в зависимости от варианта АООП НОО - нравственного развития, воспитания обучающихся с ОВЗ в соответствии с приложениями N N 1 - 8 к настоящему Стандарту); Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; Программа коррекционной работы; Программа внеурочной деятельности. Организационный раздел определяет общие рамки организации образовательной деятельности, а также механизмы реализации АООП НОО. Учебный план НОО, включающий предметные и коррекционно-развивающую области, направления внеурочной деятельности; Система специальных условий реализации АООП НОО в соответствии с требованиями Стандарта.

Слайд 28

АООП НОО может включать как один, так и несколько учебных планов. Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации АООП НОО определяет организация.

Слайд 29

Требования к условиям получения образования обучающимися с ОВЗ представляют собой интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации АООП НОО, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения. Интегративным результатом реализации указанных требований является создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для обучающихся с ОВЗ, построенной с учетом их особых образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей), духовно-нравственное (нравственное) развитие обучающихся, гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся. Требования к условиям реализации АООП НОО:

Слайд 30

В реализации АООП НОО участвуют руководящие, педагогические и иные работники, имеющие необходимый уровень образования и квалификации для каждой занимаемой должности, который должен соответствовать квалификационным требованиям, указанным в квалификационных справочниках и (или) профессиональных стандартах с учетом профиля ограниченных возможностей здоровья обучающихся, указанных в приложениях N N 1 - 8 к настоящему Стандарту. При необходимости в процессе реализации АООП НОО для обучающихся с ОВЗ возможно временное или постоянное участие тьютора и (или) ассистента (помощника). В процессе психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ принимают участие медицинские работники, имеющие необходимый уровень образования и квалификации. Кадровые условия:

Слайд 31

обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного начального общего образования. Нормативы определяются в соответствии со Стандартом: специальными условиями получения образования (кадровыми, материально-техническими); расходами на оплату труда работников, реализующих АООП НОО; расходами на средства обучения и воспитания, коррекцию (компенсацию) нарушений развития, включающими расходные и дидактические материалы, оборудование, инвентарь, электронные ресурсы, оплату услуг связи, в том числе расходами, связанными с подключением к информационно-телекоммуникационной сети "Интернет"; расходами, связанными с дополнительным профессиональным образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности; иными расходами, связанными с реализацией и обеспечением реализации АООП НОО, в том числе с круглосуточным пребыванием обучающихся с ОВЗ в организации. 3.5.3. Финансовое обеспечение должно соответствовать специфике кадровых и материально-технических условий, определенных для каждого варианта АООП НОО для разных групп обучающихся с ОВЗ. Финансовые условия:

Слайд 32

сопровождения обучающихся с ОВЗ. организации пространства, в котором осуществляется реализация АООП НОО, включая его архитектурную доступность и универсальный дизайн; организации временного режима обучения; техническим средствам обучения; специальным учебникам, рабочим тетрадям, дидактическим материалам, компьютерным инструментам обучения, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся и позволяющим реализовывать выбранный вариант программы. Требования к материально-техническому обеспечению ориентированы на всех участников процесса образования. Все вовлеченные в процесс образования должны иметь доступ к организационной технике либо специальному ресурсному центру в организации. Предусматривается материально-техническая поддержка, в том числе сетевая, координации и взаимодействия специалистов разного профиля, вовлеченных в процесс образования, родителей (законных представителей) обучающегося с ОВЗ. В случае необходимости организации удаленной работы специалисты обеспечиваются полным комплектом компьютерного и периферийного оборудования. Организация обеспечивает выделение отдельных специально оборудованных помещений для реализации курсов коррекционно-развивающей области и психолого-медико-педагогического Материально-технические условия предусматривают требования к:

Слайд 33

4.5. Стандарт устанавливает дифференцированные требования к результатам освоения АООП НОО в соответствии с особыми образовательными потребностями разных групп обучающихся с ОВЗ. 4.6. Итоговая оценка качества освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО осуществляется организацией. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО должно быть достижение предметных и метапредметных результатов (в зависимости от варианта АООП НОО - предметных результатов) и достижение результатов освоения программы коррекционной работы в соответствии с приложениями N N 1 - 8 к настоящему Стандарту. Требования к результатам:

Слайд 34

В спорных случаях (вариант 1.1 или 1.2) на момент поступления ребенка в школу следует рекомендовать более сложную образовательную среду (вариант 1.1). В случае, если обучающийся не достигает минимального уровня овладения предметными результатами по всем или большинству учебных предметов в течение года, то по рекомендации ПМПК и с согласия родителей (законных представителей) организация может перевести обучающегося на обучение по варианту 1.2. Выбор оптимальных условий получения образования обучающимися с кохлеарными имплантами и варианта АООП НОО на момент поступления в школу зависит от их уровня общего и речевого развития, индивидуальных особенностей; в дальнейшем условия получения образования и вариант АООП НОО изменяются с учетом достижений обучающегося в области слухоречевого развития, сформированности личностных, метапредметных и предметных компетенций (вариант 1.1).

Слайд 36

Разделы АООП Целевой Содержательный Организационный

Слайд 37

Разделы адаптированной основной образовательной программы целевой раздел пояснительная записка; планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ АООП НОО; система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП НОО.

Слайд 38

Разделы адаптированной основной образовательной программы содержательный раздел Программу формирования УУД Программу отдельных учебных предметов Программу духовно-нравственного развития Программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни Программу коррекционной работы Программу внеурочной деятельности

Слайд 39

Разделы адаптированной основной образовательной программы организационный раздел Учебный план НОО, включающий предметные и коррекционно-развивающую области Систему специальный условий

Слайд 41

Пример структуры адаптированной образовательной программы: Пояснительная записка, раскрывающая содержание особых образовательных потребностей ученика, определяемых на основе заключений и рекомендаций ПМПК; Индивидуальный учебный план, включающий объём и формы организации обучения; Адаптированные программы изучаемых предметов, включающие компоненты коррекционно-развивающей направленности в соответствии с особенностями нарушений у ребенка, требования к формируемым компетенциям, а также критерии и условия определения результатов обучения; Индивидуально ориентированные программы психолого-педагогической поддержки ребенка в соответствии с рекомендациями ПМПК (программа логопедической работы, программа коррекционной работы психолога, программа работы дефектолога – индивидуальные и групповые занятия коррекционно-педагогической и психологической направленности в соответствии со специфическими психофизическими особенностями и образовательными потребностями данного ребенка; включение специфических учебных предметов, необходимых для компенсации нарушений – например, таких как «Социально-бытовая ориентировка», «Пространственная ориентировка», «Развитие зрительного восприятия».

Слайд 42

Адаптированная программа изучаемого предмета Выбрать программу по учебному курсу и соответствующее ей учебно-методическое обеспечение Поставить цель изучения курса с учетом целей Примерной программы по учебному курсу и целям и задачам образовательного учреждения Определить уровень подготовки учащихся к концу изучения курса в соответствии с требованиями, прописанными в Примерной программе и с требованиями, прописанными в основной образовательной программе учреждения; познакомиться с характеристикой учащегося, его особыми образовательными потребностями, определить их возможности в изучении данного курса Прописать цели-ориентиры освоения учебного курса всеми учащимися: «ученик научится», «ученик получит возможность» и учащимися с особыми образовательными потребностями

Слайд 43

Прописать цели-ориентиры формирования универсальных учебных действий, в том числе и для детей с особыми образовательными потребностями; кроме этого для детей с ОВЗ необходимо предусмотреть цели-ориентиры социальной адаптации Прописать краткое содержание рабочей программы, составив перечень тем и отдельных вопросов, содержащихся в Примерной программе по учебному курсу Определить последовательность изучения тем и количество часов, составить календарно-тематическое планирование Составить перечень дидактического, справочного материала Составить перечень учебных средств и оборудования, необходимых для реализации рабочей программы Определить средства контроля освоения учащимися Рабочей программы Представить Рабочую программу внешним экспертам; утвердить на педагогическом совете Разместить программу на сайте образовательной организации

Слайд 44

Дата № . Тема ЗУН, формируемые в ходе прохождения темы Формирование УУД Коррекционная работа Система повторения 5 Глагол как часть речи. Уметь распознавать части речи. опорная таблица.docx Составлять связный текст по теме. Различать и определять временные формы глагола и правильно их употреблять, определять род и число. Правильно ставить вопрос к глаголу. (что делать? что сделать?) Применять полученные знания на практике. Уметь спрягать глаголы, распознавать лицо глагола по местоимению, вопросу и окончанию. Характеризовать роль глаголов в речи. Уметь рассказывать о глаголе по плану. Различать глаголы и имена сущ.. называющие действия предмета. тема 1.doc (диф/задание) Составить текст на тему: « Мой лучший день » . Морфологический разбор имён сущ. морф. р.doc (памятка) 6 Изменение глаголов по временам. Письмо по памяти. № 2 тема 2. doc (дифференцированные задания) Однокоренные слова. 7 Изменение по родам глаголов в прошедшем времени. Упр. « Допиши суффикс и окончание » Правописание корня ориент основа.docx 8 9 Неопределенная форма глагола. Характеризовать роль глаголов в неопределённой форме в речи. Соотносить начальную и личную форму глагола. Разбирать их по составу. Оценка своей деятельности. Работа в парах « Найди лишнее слово » Упр. Записать глаголы в неопр. форме. тема 3.doc (диф. задания) Разбор слов по составу алгоритм состав слова.docx 10 11 Контроль знаний по теме « Изменение гл. по временам, неопр. ф. гл. » к-р.docx тест.docx Р.н.о. Анализировать ошибки по плану. Наблюдать и сравнивать лексическое значение глаголов в неопред. форме с частицей – ся и без неё. Индив. раб. по карточкам. Синонимы, антонимы. 12 Спряжение глаголов Наблюдать за изменениями глаголов по лицам и числам, устанавливать, в каком времени глаголы изменяются по лицам и числам. Памятка Спр. гл.doc Упр. « Узнай лицо » Работа по вариантам. (выбери свой глагол) Словарные слова. Словарн.сл.doc

Слайд 45

Разделы адаптированной основной образовательной программы Пояснительная записка с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ; Адаптированные программы изучаемых предметов: рабочая программа, расписание…. Индивидуальный учебный план, включающий объем и формы организации обучения Программы психолого-педагогической поддержки (логопед, дефектолог, педагог-психолог) Программа индивидуально-коррекционных занятий Программа по социальной адаптации детей с ОВЗ

Слайд 46

Специфика ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 1.6. К особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с легкой степенью умственной отсталости (интеллектуальными нарушениями), относятся: выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами; введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о природных и социальных компонентах окружающего мира; овладение разнообразными видами, средствами и формами коммуникации, обеспечивающими успешность установления и реализации социокультурных связей и отношений обучающегося с окружающей средой; возможность обучения по программам профессиональной подготовки квалифицированных рабочих, служащих; психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие обучающегося с педагогами и другими обучающимися; психологическое сопровождение, направленное на установление взаимодействия семьи и организации; постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за пределы организации.

Слайд 47

1.7. Удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития обеспечивается: существенным изменением содержания образования, предполагающим включение учебных предметов, отсутствующих при обучении обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): "Речь и альтернативная коммуникация", "Человек" и другие; созданием оптимальных путей развития; использованием специфических методов и средств обучения; дифференцированным, "пошаговым" обучением; обязательной индивидуализацией обучения; формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания; обеспечением присмотра и ухода за обучающимися; дозированным расширением образовательного пространства внутри организации и за ее пределами; организацией обучения в разновозрастных классах (группах); организацией взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося (в условиях организации и дома).

Слайд 48

1.13. Стандарт устанавливает сроки освоения АООП обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) 9 - 13 лет. 1.14. Стандарт предусматривает возможность гибкой смены образовательного маршрута, программ и условий получения образования обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основе комплексной оценки личностных и предметных результатов освоения АООП, заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК) и согласия родителей (законных представителей). Для обучающихся с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития на основе требований Стандарта и АООП организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (далее - СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающихся (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту, вариант 2). Базовые учебные действия В требованиях к структуре АООП + программа сотрудничества с родителями (в соответствии с приложением к настоящему Стандарту, вариант 2);

Слайд 49

Обязательная часть АООП для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и тяжелыми и множественными нарушениями развития составляет не менее 60%, а часть, формируемая участниками образовательных отношений, не более 40% от общего объема АООП. В отдельных случаях соотношение объема обязательной части СИПР и части, формируемой участниками образовательных отношений, определяется индивидуальными образовательными возможностями обучающегося.

Слайд 50

Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, способности вступать в коммуникацию со взрослыми по вопросам медицинского сопровождения и созданию специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни Овладение навыками коммуникации Дифференциация и осмысление картины мира, ее временно-пространственной организации Осмысление своего социального окружения и освоению соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей Специальная работа по формированию «жизненной компетенции»