Опыт работы.

Муниципальное казенное дошкольное  общеобразовательное учреждение детский сад № 26 комбинированного вида

Обобщение опыта работы по теме самообразования

«Развитие фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста».

Учителя – логопеда

Гусельцевой А.Г.

                                                                      2014 г.

                                                                 Содержание

Введение ………………………………………………………………………………...3

1. Теоретические аспекты изучения проблемы преодоления нарушений                 фонематических процессов…………………………………………………………...5                                                                              

1.1 Понятие   фонематической стороны речи ………………………………………..5

1.2. Нарушение  фонематических процессов у детей старшего дошкольного   возраста с нарушением речи…………………………………………………………. 9

2. Экспериментальное  изучение формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………12

2.1 Методики исследования фонематических процессов и их результаты проведения……………………………………………………………………………...12

2.2. Содержание  коррекционной работы по преодолению нарушений фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста……………...17

2.3. Результаты экспериментальной  работы ………………………………………..20

Список литература……………………………………………………………………...20

Приложение

Введение

Речь - является одним из факторов психического развития человека, формирование его как личности. Все психические процессы становятся управляемыми и произвольными благодаря речи. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, воля и характер, и др.

В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. Недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими.

Изучению особенностей речи и психического развития детей с нарушением речи посвящены исследования Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других. Проблемой взаимосвязи речи с психическими процессам рассмотрены в работах: Л.С. Волковой, М.В. Ипполитовой, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой, ВТ. Петровой, С.Г. Шевченко и многих других.

Нарушение речи достаточно распространенное явление. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Они являются средством несвоевременного или неэффективно оказанной помощи. В большинстве случаев у детей присутствуют нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов.

Решающую роль в становлении речи и использовании её ребёнком, играют факторы формирования фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, фонематического слуха.

О фонематических процессах написано много научных статей и трудов. Исследования особенностей развития детей с фонематическим недоразвитием речи, проводилось многими учеными — Е.В. Мальцевой, Е. С. Слепович, Р.Д. Триггер и др.                                            

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время, показал, что из-за недостаточного развития фонематических процессов, дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением, Основная причина — недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. От уровня сформированности фонематических процессов зависит успешность дальнейшего обучения детей в школе. И если во время не оказать им логопедическую помощь, то это отрицательно отразится на их психическом и умственном развитии, сказываться на деятельности, поведении, а так же на развитие коммуникативных способностях. Дети будут испытывать трудности в общении не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Актуальность проблемы заключается в необходимости своевременно выявлять детей старшего дошкольного возраста с нарушением фонематических процессов и устранять недостатки в формировании фонематических процессов.

Целью данной работы является — подобрать комплекс дидактических игр и определить эффективность коррекционной работы по преодолению нарушений фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

          Методологическая база: особенности фонематических процессов впервые были представлены в работах профессора Р. Е.Лениной, стоявшей у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств  преодоления и  предупреждения речевых нарушений у детей, необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи является фонематическое восприятие.              Практическая значимость: подобранные и систематизированные дидактические игры с учетом программы обучения и воспитания и календарно - тематического планирования по развитию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста, могут быть использованы учителем-логопедом на логопедических занятиях.

1. Теоретические аспекты изучения проблемы преодоления нарушений                 фонематических процессов

1.1 Понятие   фонематической стороны речи

Ребенка окружает множество звуков: музыка, щебетание птиц, шелест травы, шум ветра, журчание воды. Но слова — речевые звуки, с самого начала рождения наиболее значимыми. Звучащая речь обеспечивает необходимое для ребенка общение с взрослыми, получение информации, приобщение к деятельности, овладение с нормами поведения. Вслушиваясь в слова, сопоставляя их звучание и пытаясь повторить их, ребенок начинает не только слышать, но и различать звуки родного языка.  

Язык является средством общения людей в силу  своей материальной звуковой природы.  Усвоение звуковой системы речи представляют собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоении звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития фонематических процессов – слуха, восприятия, анализа и синтза звуков речи.

Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы русского языка.

По данным Г.Р. Шашкиной, фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора.

М.Ф. Фомичева считает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка — это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию — подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука.

В современной педагогической, психологической и методической
литературе используются разные термины для обозначения
фонематического слуха: речевой слух.

Термин речевой слух (Ж.В. Антипова, Н.В. Горина, Н.И. Зверева) обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Ревой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонематический анализ и синтез и представления. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Фонематический слух, является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека, упорядоченно - в «решетке фонем».

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

Установлено (А.В. Ястрибовой, Т.П. Бессоновой), что уже на ранних этапах развития речи ребенок улавливает некоторые дифференциальные признаки фонем. Трехлетний малыш, не произносит еще правильно звуки родного языка, тем не менее, способен определить, правильно ли они звучат в речи окружающих. Такое явление возможно благодаря наличию фонематического слуха и фонематического восприятия.

Фонематическое восприятие — это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Дифференциация — отличие, различие.

Дифференциация звуков — развитие умения отличать фонемы от близких по звучанию или по месту и способу образования.

По данным А.В. Ястрибовой, Т.П. Бессоновой, способность восприятия устной речи определяется индивидуально-психологическими особенности субъекта, которые выражают его готовность к овладению некоторыми видами деятельности и их успешному выполнению.

Восприятие речи — это анализ и синтез материальных языковых средств, т.е. разнообразных речевых звуков, независимо от того, будут ли эти звуки произнесены в устной речи или обозначены на письме.

Основные свойства восприятия речи: константность (относительно постоянное восприятие), осмысленность (сознательное восприятие фонем),

предметность (соотнесение сведений о фонемах), структурность (обобщенная структура о распределении фонем по группам), целостность (восприятие фонем как устойчивое системное целое).

На недостаточность фонематического восприятия указывают и затруднения детей при синтезе звукового состава речи.

         Фонематическое  представление — звуковые образы  фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов.

       По мнению Г.В. Чиркиной, несформированность фонематического представления выражается в том, что ребенок не может самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком и назвать ряд слов, содержащих определенный звук.

       По данным Д.Б. Эльконина, без достаточной сформированности  фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа.

       Фонематический анализ — умственное действие, которое позволяет анализировать и определять место, количество, последовательность звуков в словах, слогов в словах, слов в предложении, предложений в тексте.

       Фонематический синтез — умственное действие, которое позволяет соединять звуки в слоги, слоги в слова, слова в предложения, предложения в текст.

        Фонематический   анализ и синтез противоположные   и неразрывно связанные логические процессы. Анализ, разлогая сложную проблему на составные части упрощает ее и облегчает восприятие и дифференциацию    фонем.  Синтез дает возможность не только связать

разрозненные речевые единицы и понять   в целом,   но и осознать связь этого целого с остальными речевыми единицами.

       По мнению Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.

 Правильное развитие фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематического представления и фонематического анализа и синтеза является очень важным моментом в становлении речи дошкольников и лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

1.2. Нарушение  фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в
системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей имеющих отклонения в речевом развитии неуклонно растет. Среди них  значительную  часть  составляют  дети 5-6-летнего возраста, неовладевшие  в  нормативные  сроки — звуковой стороной языка.  Имея полноценный  слух  и интеллект, они, как правило, не готовы усвоению    школьной   программы  из-за   недостаточного  развития фонематического восприятия.

Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное произношение звуков в чужой речи, в собственной речи: контролировать собственное произношение.

       Процесс воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой.

       Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха — фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

       При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множеств вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые  последовательности, образуют   непрерывные акустические   компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным признакам, по которым одна противопоставлена другой. Если ребенок не научился это делать, он не сможет отличать одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него не возможна генерация речи.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо" ткачиха) подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Трудности различения звуков выявляются при выполнении специальных диагностических заданий.   Например:

• выделить определенный звук, в ряду других звуков. На звук [с] в
  ряду звуков: [з], [с], [щ], [ш], [ж], [ч];
• выделить определенный звук, среди слогов. На  звук [с] в слогах: «ла», «ка», «ша», «со», «ны», «ма», «су», «жу», «сы», «га», «си»;

•        определить наличие (отсутствие) заданного звука в слове. На звук [с]
в словах:   «сани»,  «чай»,  «щетка»,  «стакан»,  «шапка»,  «курица», «замок».

Признаком фонематического недоразвития является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими характеристиками.

Несформированность фонематического представления выражается в том, что ребенок не может самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком и назвать ряд слов, содержащих определенный звук.

Как правило, подобные задания вызывают затруднения у детей с общим недоразвитием речи. Несформированность фонематических представлений снижает у этих детей готовность к овладению звуковым анализом. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного звука дети называют слог или все слово.

      Недоразвитие фонематического анализа отмечается при  выполнении действий звукового анализа:

- выделение звука на  фоне  слова. Например: «Слышишь ли ты звук
[п] в слове «суп»?»

- выделение звука из слова (выделяемый ребенком звук  логопед произносит, интонировано) например: «Какой звук ты слышишь в слове «сад»?»

- определение места звука в слове;

- определение последовательности звуков в слове;

- определение количества звуков в слове;

На недостаточность фонематического восприятия указывают и затруднения детей при синтезе звукового состава речи.

      Недоразвитие  фонематического  синтеза отмечается при выполнении специальных диагностических заданий:

•        соединить звуки в слова с сохранной звуко-слоговой структурой.
Например: «послушай звуки, они разбежались, поставь их рядом,
чтобы получилось слово: [С], [О],  [К];   [К], [А], [Ш], [А];  [Б], [У], [Л], [К], [А];»

•        соединить звуки в слова с нарушенной звуко-слоговой структурой.

Например: «Послушай необычное слово, ни на что не похожее, потому что звуки в нем поменялись местами. Ты поставь их правильно и получится знакомое тебе слово: Т, О, Р; К, А, У, Р; П, О, Т, Ч, А;»                                                                                                     Кроме всех перечисленных особенностей произношения   и различения звуков, при фонематическом недоразвитии также имеется ограниченность словаря и задержка в формировании грамматического строя речи.

У детей с нарушением речи нередко имеются определенная зависимость между уровнем развития фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем больше количество звуков не сформировано; тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Так, например, ребенок может искаженно произносить 2 — 4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. В таких случаях только применение специализированных заданий вскрывают сложную патологию.

Количество нарушенных звуков у ребенка с фонматическим недоразвитием речи может быть достаточно  большим — до 16 — 20 звуков. Такие

Нарушения звукопроизношения у детей  непосредственно   обусловлены информированностью у них фонематического слуха.

Выделяют три возможных состояния при недоразвитии фонематического слуха:  

- недостаточное  различение  и  узнавание  только   тех    звуков, произношение которых нарушено;

- недостаточное  различение     значительного   количества  звуков  из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении;

- глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически
не может выделить и из состава слов, определить последовательность звуков в слове.

Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина — недостатки в развитии процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звуко-буквенного анализа.

Из выше сказанного, можно сделать вывод, что нарушение фонематических процессов влияет на развитие речи у дошкольников, для этого требуется правильно выстроенное содержание коррекционных логопедических занятий по преодолению нарушений фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

2. Экспериментальное  изучение формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Методики исследования фонематических процессов.

                     В ходе проведенного исследования, обследовано - 19 детей старшей                                    группы для детей с ТНР (5-6 лет): 11 мальчиков и 8 девочек.

 Целью данной работы является выявление у детей старшего дошкольного возраста, недостатков в развитии фонематических процессов.

  Для исследования фонематического слуха были выбраны задания из методики Н.В. Нищевой. Для исследования фонематического восприятия были выбраны схемы обследования из методики Н.М. Трубниковой. Для исследования фонематического анализа, фонематического синтеза и фонематического представления были выбраны схемы обследования из методики Г.А. Волковой. Данные методики позволяют выявить степень сформированности  фонематических процессов.

          Подбор данных методик позволил определить состояние фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

Показатели  уровня сформированности  фонематических  процессов

воспитанников группы (средний балл).

На основании проведенных исследований сделаны следующие выводы:  у детей старшего дошкольного возраста  отмечается значительное отставание в формировании фонематических процессов. Это указывает  на необходимость целенаправленной коррекционной работы  по развитию фонематических процессов.

2.2. Содержание  коррекционной работы по преодолению нарушений фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

Коррекционная работа с детьми  проводилась на основе  Авторской «Адаптированной программы обучения детей старшей, подготовительной групп для детей с ТНР», методической рекомендации «Содержание и планирование коррекционной работы в старшей и подготовительной группах для детей с ОНР» Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В.  В программе освещены  основные этапы коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи.

Для реализации поставленной цели был разработан  календарно-тематический план по развитию фонематических процессов у детей старшего  дошкольного возраста с учетом  программных требований; подобран комплекс дидактических игр и упражнений;  подготовлен наглядный  материал (изображение зрительных символов)  по развитию фонематических процессов;  разработка методических рекомендаций для педагогов и родителей.

          Достижение эффективности в коррекционной работе  возможно  за счет, использования ведущего вида – игровой деятельности.  В игре создаются,  наиболее благоприятны  предпосылки для формирования разнообразных  психических свойств и качеств личности. При подборе дидактических игр и упражнений учитывались возрастные и индивидуальные особенности детей.

В основу коррекционной работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития. Эти задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

Логопедические занятия различаются по видам: подгрупповые и     индивидуальные. Необходимость проведения занятий всех видов обусловливается едиными учебными программами, коррекционной направленностью логопедического воздействия и развитием индивидуальных способностей детей.

Для преодоления фонематических нарушений важно включать игры и упражнения для развития фонематических процессов на все типы занятий.

Достижение эффективности в коррекционной работе возможно за счет, использование ведущего вида — игровой деятельности. В игре создаются наиболее благоприятные предпосылки для формирования разнообразных психических свойств и качеств личности. В связи с этим в отечественной психологии и педагогике огромное значение придается реализации развивающего характера игры при обучении детей (Аркин Е.А., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.).

Основной задачей является рассмотрение оптимальных вариантов применения игровых средств в ходе логопедических занятий.

                Вместе с тем эффективность занятий во многом зависит от положительного эмоционального фона занятий, интереса детей к заданиям, учета педагогом имеющихся у детей практического и собственного опыта.

                Ряд трудностей был  преодолен посредством применения игры  и   отдельных   игровых  действий   в   ходе  занятий.  Игровая деятельность хорошо знакома ребенку старшего дошкольного возраста, она стимулирует появления мотивов участия в выполнении разнообразных заданий. В игровых ситуациях дети чувствуют себя увереннее и нередко полнее раскрывают свои когнитивные и творческие возможности.

Многолетний опыт специалистов показывает, что усвоение знаний, умений и навыков происходит более легко и прочно в условиях включения логопедом различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения.

Наибольшее значение в процессе логопедической работы, несомненно, имеют дидактические игры, что связанно, прежде всего, с тем, что их основная цель — обучающая. В ходе дидактической игры ребенок должен правильно выполнить предложенное логопедом задание, а игровая ситуация, сказочный персонаж или дидактическая кукла, игрушка помогает ему в этом. Важно, чтобы каждая из игр имела относительно завершенную структуру и включала такие основные структурные элементы, как игровая задача (замысел), содержание, игровые действия, правила, результат (итог) игры.

Все педагогические приемы, связанные с игрой способствуют активизации интереса детей к заданию, усилению мотивации достижения результата, делают ненавязчивым контроль за ходом выполнения задания и проч., хотя название «игра» по отношению к предлагаемым логопедом заданиям иногда приобретает несколько условный характер.

Формирование полноценной звуковой культуры речи детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.

Под усвоением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия.

         В результате работы над формированием звуков  была создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем.

В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I        этап — узнавание неречевых звуков;

2. этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале
   одинаковых звуков, слов, фраз;
3. этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;
4. этап — дифференциация слогов;

V        этап — дифференциация фонем;

VI        этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений («Тихо — громко!»; «Где позвонили»; «Скажи, что ты слышишь»; «Кто что услышит?»; «Продавец и покупатель» и пр.), у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети  в играх («Угадай, кто говорил»; «Кто позвал»; «Угадай, как меня зовут» и пр.) учиться различить высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

В процессе этой работы у детей формируются навыки слухового внимания и слуховой памяти, что в дальнейшем способствует развитию у детей умение дифференцировать звуки речи.

          В коррекционной  работе   предусмотрена   определенная  последовательность усложнения речедвигательных  дифференцировок. Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвоению звука способствует осознанное выделение характерных признаков, как в звучании, так и в артикуляции. Таким образом, устанавливаются связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, что обеспечивает полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее выученными, так и с неисправленными, но в последнем случае без проговаривания, только на слух. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова.

Развитие фонематического восприятия происходит на отдельных словах, на материале отдельных слов и картинок:

- подбираются слова,   близкие по артикуляционным признакам  (бочка-почка).

- Дается инструкция: - покажи, где бочка, а где почка.

- Отбери в одну сторону картинки в названиях, которых [б], а в другую сторону [п].

На развитие фонематического слуха:

- Даются ряды слов, дети хлопают в том случае, если в слове есть данный звук.

- Даются упражнения   на уровне предложений, в которых есть изученный звук.

Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка - каска, мышка - миска, лук - жук и т. д.). Учитываются также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса - орудие труда; ключ от замка, ключ в озере).

В процессе логопедической работы используют игры и упражнения с постепенным усложнением условий дифференциации слов: от слов, отличающихся несколькими звуками, к словам, различающимся только одним звуком: «Придумай слово», «Чем отличаются слова?», «Лишнее слово», «Незнайка запутался» и т.д.

При развитии у детей умений дифференцировать слоги, различающихся несколькими и одним звуком, широко используется прием повторений серий слогов с различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и акустически близкими звуками. В упражнениях используются слоги различной структуры — открытые, закрытые, без стечения согласных и со стечением согласных.

Логопедическая работа по дифференциации звуков осуществляется согласно традиционной методике с  уточнением   произносительного   и  слухового     образа     различаемых     звуков.         Для  дифференциации    предлагаются гласные и согласные звуки (с постепенным переходом от акустически далеких к акустически близким), звуки в слогах, словах. Каждому звуку подбирается картинка-образ. Содержание упражнений может предусматривать, наряду с дифференциацией звуков, развитие слуховой памяти.

Работа по формирование фонематического анализа и синтеза осуществляются с помощью заданий, которые предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символы, картинки), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. При развитии фонематического анализа и синтеза идет параллельная работа и по развитию фонематического слуха и восприятия по нарушенным звукам.

При формировании фонематического слуха важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.

       Формирование  навыков языкового анализа и синтеза осуществляется в следующей последовательности. Сначала ребенок учится совершать различные операции с предложениями и словами. В дальнейшем он оперирует со слоговой структурой слова. Затем он обучается анализировать звуковой состав слова. В завершении ребенок учится соотносить звуковой состав слова с его буквенным обозначением.

По мере овладением детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур.

При   автоматизации   из   речевого   материала,      исключаются   дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношениями целом. В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализатора.

Логопедическая работа, предусмотренная в программе, строится на основе теоретических положений о роле полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления письма и чтения (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.).

        Во время коррекционной работы использовались  разнообразные  занятия при помощи игр и игровых ситуаций. Использовала красочный и яркий наглядный материал. Старалась создать эмоциональный фон занятия, планируя эмоциональные подъемы с учетом увеличения сложности излагаемого материала.

          В течение года была проведена большая целенаправленная работа, во время которой дети занимались с интересом. Для поддержания интереса использовались разные пособия, картинки, загадки, стихи, игры. В период проведения коррекционной работы дети освоились, стали активно вступать в совместные игры, дети не стеснялись, что ответят неверно, корректно помогали друг другу. Многие дети научились контролировать свои ответы, выполняли  задания  до конца.

2.3. Результаты экспериментальной  работы.

             После проведения коррекционной работы по развитию фонематических процессов, было обследовано 19 детей старшего дошкольного возраста.

           С детьми проводились те же виды обследования,  что и вначале года, с целью   выявить  изменения, которые произошли после проведенной работы.

Критерии оценки

Диагностика состояла из 5 разделов (компонентов) для исследования состояния фонематических процессов:

1. Фонематический слух.
2. Фонематическое восприятие
3. Фонематический анализ
4. Фонематический синтез
5. Фонематическое представление

Количественные показатели уровня сформированности  фонематических  процессов воспитанников группы (средний балл).

Диаграмма результатов сформированности

Фонематических процессов воспитанников группы.

 Средний балл сформированности фонематических процессов

статуса группы.

Сформированность уровня  развития  фонематических процессов у детей в процентном отношении.

Диагностика развития уровня развития фонематических процессов детей в процентном отношении.

На начало учебного года.

Н/среднего – 19 детей (100%.)

На конец учебного года 

Выше среднего – 12 детей (64%)

Высокий – 7 детей (36%)

Сравнительный анализ результатов обследования фонематических процессов у детей  старшего дошкольного возраста, показал высокие результаты, причиной этого послужила содержательная часть логопедической коррекционной работы.

Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать выводы об эффективности коррекционной работы через  применение различных методов и приемов, подобранных дидактических игр и упражнений по развитию фонематических процессов.

        Список литературы

1. Алтухова Н.Г. Научись слышать звуки. — СПб;1999. — 95 с.
2. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека.

Учебное пособие. - Калинин, 1995. — 142 с.

3. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе
   обучения дошкольников //Хрестоматия по возрастной и педагогической

психологии —II часть-М.: Просвещение , 1981. — С. 55.

4. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей
   с нарушениями речи. Вопросы   дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ЛДЕТСТВО-ПРЕСС 2006. - 144с.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. - Т.2. - М., 1982. — С. 64.
6. Гвоздев А.II. Вопросы изучения детской речи. - М.: Прогресс, 1991. — С. 127.
7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М., 1982.— С. 125
8. Игры   в  логопедической работе   с детьми: Пособие  для  логопедов и
   воспитателей детсадов. / Под ред. В.И. Селиверстова. - 3-е изд. - М.:
   Просвещение, 1981. - 192 с.
9. Колесникова  Е.В.  Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М .:  Бахрах - М, 2002. – 95с.
10.  Полякова, М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство / Марина Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2007.-208с.
11.  Тихеевва Е.И. Развитие речи детй. М.: ПБОЮЛ А.М. Захарова. – с.34-37
12. Ткаченко Т.А.  Альбом дошкольника. Развитие фонематичского восприятия. -  Спб., 2002. – 30с
13.  Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие /Г.Р. Шашкина, Зернова, И.А.; - Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.
14.  Швайко Г.С.  Игры и игровые упражнения для развития речи.- М., 1983. – 58с.
15. Цвынтарный В.В. Играм, слушаем. Подражаем,  звуки получаем. – Спб., 1998. – 56 с.