Научно-методическая работа

VIII. Физкультминутка

Игра “Mingle” Уч-ся перемещаются по классу. По команде “Stop” они останавливаются и задают вопрос “How many people are there in your family?” Учитель отвечает: “Two (three, five,four), а уч-ся быстро формируются в группы с названным количеством. Кто не успел определиться, тот проиграл и садится на место.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ 
МОДЕЛИ УРОКА НА ОСНОВЕ 
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ

Автор: Коллектив АВТОРОВ | Рубрика: РАБОТАЕМ ПО НОВЫМ СТАНДАРТАМПонедельник 17 Июнь 2013

Статья Г.Л. Копотевой, к.пед.н., заведующей лабораторией разработки, экспертизы и апробации новых образовательных технологий ИСИО РАО и И.М. Логвиновой, к.пед.н., заместителя директора ИСИО РАО, посвящена вопросам формирования у школьников метапредметных результатов — универсальных учебных действий (познавательных, коммуникативных, регулятивных и личностных), которые должны стать основой для владения ключевыми компетенциями, развивающими умение учиться. Разработанная авторами технологическая карта урока позволит педагогам, осваивающим новые стандарты, проектировать уроки в соответствии с основными требованиями реализации ФГОС.

 
настроение: вдумчивое

ключевые слова: универсальные учебные действия, метапредметные умения, компетентностный подход, ФГОС, мотивация учащихся, коммуникативная компетенция, образовательные результаты

город: Москва

Галина КОПОТЕВА Ирина ЛОГВИНОВА

e-mail: galin_2007@mail.ru

e-mail: ilogvinova@i-yazyki.ru

Технологическая карта урока — современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Сегодня существует большое разнообразие предлагаемых как теоретиками, так и практиками образования вариантов технологических карт. Однако единства взглядов на сущность понятия, структуру и функции карты ни у теоретиков, ни в педагогическом сообществе нет. Из множества определений мы остановились на следующем: «технологическая карта урока — это обобщенно-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов педагогической деятельности»[5].

Стремительные социально-экономические преобразования, которые произошли в обществе за последние десятилетия, кардинально изменили не только условия жизни людей, но и образовательную ситуацию. С 1 сентября 2012 года осуществился переход на Федеральный государственный стандарт основного общего образования (ФГОС ООО) «по мере готовности» образовательных учреждений.

ФГОС ООО, утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г., указывает на такие основные особенности реализации содержания образования, как:

• необходимость достижения учащимися трёх групп планируемых образовательных результатов — личностных, метапредметных и предметных;
• новое понимание образовательных результатов — необходимость ориентации на результаты, сформулированные не как перечень знаний, умений и навыков, а как формируемые способы деятельности;
• понимание метапредметных результатов как сформированных на материале основ наук универсальных учебных действий[8].

Новая парадигма образования ХXI века основана на вооружении школьников умениями самостоятельно учиться, приобретать знания, умения, навыки и универсальные способы деятельности: познавательные, информационно-коммуникативные, рефлексивные. Методологической основой стандартов нового поколения является системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности. Учебный процесс должен быть организован так, чтобы обеспечить школьнику общекультурное, личностное, познавательное развитие, а главное, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности, является значительным достижением психологии. Известный психолог
А.Н. Леонтьев говорил, что человеческая жизнь — это «система сменяющих друг друга деятельностей». Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику, считают психологи, противоречит самой природе человека — только через собственную деятельность каждый познает мир. Несоответствие между деятельностью, диктуемой природой, и той, которую начинают требовать выполнять в школе, рождает актуальную социальную проблему: неподготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе.

Учителю тем самым предстоит реализовать эти существенные изменения, которые ФГОС основного общего образования требует привнести в практику педагогической деятельности.

В контексте научно-методического сопровождения введения ФГОС ООО проблема состояла в том, чтобы разработать такую технологическую карту урока, которая позволяла бы воплотить эти требования: учителю наглядно спроектировать, а заместителю директора по УВР проследить ход работы учителя по реализации деятельностной направленности педагогического процесса и формированию УУД.

Основополагающей мыслью, определившей визуальный образ создаваемой нами карты урока, явилось понимание, что необходима форма, которая предоставляет педагогу возможность видеть:

• что он осуществляет педагогические действия, входящие в целостную деятельность, позволяющую достичь конкретных предметных, метапредметных и личностных планируемых результатов;
• что эти педагогические действия связаны в последовательную цепь и не нарушают логику целостной деятельности;
• как он должен войти в действие и выйти из него, не прервав цепи операций, входящих в данное действие.

Совершенно очевидно, что такой формой для карты может стать только таблица — замкнутая матрица, где совпадение содержания вертикальных и горизонтальных граф заведомо является законом, где наличие незаполненных сегментов свидетельствует о несовершенности системы. Исходя из особенностей системно-деятельностного подхода определился перечень основных вертикальных столбцов карты: ход урока (с фиксированием этапа урока); деятельность учителя, деятельность учащегося. Количество горизонтальных столбцов в таблице, конечно же, зависит от типа урока, который проектирует учитель. Именно тип урока определяет количество необходимых для его реализации этапов.

Одной из основных задач для нас была необходимость сломать педагогический стереотип, сложившийся при подготовке конспектов уроков: планирование учителем прежде всего и преимущественно своей деятельности, а только потом деятельности учащихся. Поэтому в таблице мы предусмотрели визуальное доминирование (чтобы обеспечить содержательное) графы «деятельность учащихся».

Такое соотношение объёмов предполагаемой деятельности педагога и учащихся на уроке (закреплённое визуально), позволяет учителю сначала задуматься об этой необходимой диспропорции, а затем зафиксировать в содержании карты его новые функции, новую педагогическую позицию: в процессе педагогического взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений учитель является «провокатором» деятельности учащихся и помощником в ходе освоения ими учебного способа деятельности.

На основании ранее приведённых нами задач создания карты мы определились, какие её составляющие будут носить инвариантный, а какие вариативный характер. Инвариантным компонентом является графа «деятельность учителя», как бы неожиданно это ни звучало. Этот подход обеспечивает закрепление установки учителя на освоение им новой функции в рамках субъект-субъектного педагогического взаимодействия с учащимся. Под вариативностью мы понимаем возможность вычленения большего или меньшего количества модулей (составных частей) в тех или иных столбцах (графах) карты как на этапе проектирования, так и на этапе реализации урока. Это позволяет учителю в процессе проектирования урока на основе нашей технологической карты выбрать удобный для себя вариант: на этапе адаптации к требованиям ФГОС ООО можно начинать проектирование, используя один или только несколько модулей карты, затем по мере освоения способа перейти к проектированию целостного урока.

Реализуя новое понимание образовательных результатов в видеформируемых способов деятельности, введённое ФГОС, мы структурировали графу «Деятельность учащихся» на несколько модулей, соответствующих предполагаемым видам деятельности. А затем для каждого из них также определили структуру, фиксирующую выполняемое действие и его предполагаемый результат.

Предметные планируемые результаты в нашей карте фиксируются в графе «Ход урока/ Этап урока» в виде учебно-познавательной или учебно-практической задачи, предъявляемой учащимся для решения. Одной из базовых образовательных технологий, реализующей требования ФГОС, является дифференциация требований к уровню освоения учебной информации[6]. Поэтому, в этой же графе, предназначенной для фиксирования учебных заданий, с помощью которых будут формироваться как предметные, так и метапредметные результаты, мы предусмотрели возможность явного выделения базового и повышенных уровней освоения учебного материала.

Базовой образовательной технологией, реализующей требования ФГОС, как мы уже отмечали, является формирование универсальных учебных действий на материале основ наук[8][2]. Именно их виды, в совокупности представляющие группу метапредметных результатов, и определили содержание модулей «Вид деятельности»[8][2].

Переходя к разговору о том, каков же общий вид технологической карты урока, позволяющей осуществить деятельностный подход и формирование УУД, хотелось бы акцентировать внимание читателя на том, что в её структуру мы умышленно не внесли отдельную графу (компонент матрицы), посвященную целевому назначению проектируемого урока. И это не случайно. Надобность в этом отпадает, по нашему мнению, потому что планируемые результаты образования в соответствии с ФГОС представляют собой «систему личностно ориентированных целей образования»[8]. Поскольку предлагаемая нами технологическая карта позволяет фиксировать предметные и метапредметные планируемые результаты именно в виде формируемых способов деятельности на каждом этапе урока, более того, — как отдельные действия в рамках каждого способадеятельности на каждом этапе урока, то нет смысла их прописывать ещё в какую-то отдельную, специально выделяемую для этого, графу.

С целью реализации целостного учебного процесса мы предлагаем пользоваться как минимум трёхмодульной технологической картой урока: определённые ограничения в свободе выбора учителем количества модулей вызваны тем, что есть риск разрушить систему формирования предметных и метапредметных результатов, а этого допустить нельзя. Далее мы приводим минимально допустимый для хода урока вариант карты:

Технологическая карта урока 
Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М.

3-модульная карта
Предмет_______________________________________________
Класс__________________________________________________
Автор УМК______________________________________________
Тема урока____________________________________________
Тип урока______________________________________________
Учитель_______________________________________________

Как видим, в трёхмодульном варианте карты отсутствует графа (модуль) для группы личностных результатов. Внимательное знакомство с их содержанием и структурой делает очевидным, что они являются теми новообразованиями в личности, которые формируются и развиваются благодаря целенаправленной работе педагога по формированию как предметных, так и универсальных учебных действий (познавательных, коммуникативных и регулятивных). Однако далеко не все предметы обладают специальным содержанием, на основе которого можно в явной форме выделить действия по формированию группы личностных результатов. Чаще всего это предметы технического цикла. А для гуманитарных дисциплин, и для английского языка в частности, преподаваемого с использованием учебника «Английский в фокусе», в котором в явной форме есть материал, позволяющий формировать основы гражданственности и нравственные смыслы жизни человека, отсутствие этого модуля будет уже неправомерным:

Технологическая карта урока
Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М.

4-модульная карта
Предмет_______________________________________________
Класс__________________________________________________
Автор УМК______________________________________________
Тема урока____________________________________________
Тип урока______________________________________________
Учитель_______________________________________________

К сожалению, до сегодняшнего дня не все авторы УМК дифференцировали содержание в соответствии с уровнями освоения учебного материала, как того требует ФГОС. Поэтому следующий пятимодульный вариант карты мы рекомендуем тем учителям, кто:

• выбрал УМК, где такая дифференциация реализована;
• чувствует себя опытным в идентификации и подборе заданий разного уровня сложности.

По мере того как учебно-методическое обеспечение образовательного процесса будет совершенствоваться и переход на двухуровневую структуру освоения учебного материала (базовый и повышенный) станет свершившимся фактом, отсутствие у педагога умения идентифицировать степень сложности задания станет признаком профессиональной некомпетентности. Поэтому, чем раньше учитель начнёт работать с вариантом карты, где эти уровни обозначаются, тем быстрее он отточит этот ставший остро необходимым навык:

Технологическая карта урока
Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М.

5-модульная карта
Предмет_______________________________________________
Класс__________________________________________________
Автор УМК______________________________________________
Тема урока____________________________________________
Тип урока______________________________________________
Учитель_______________________________________________

Возможности предмета «Иностранный язык» при соответствующем содержательном и методическом наполнении очень благоприятны для реализации системно-деятельностного подхода и формирования универсальных учебных действий. Этап основного общего образования максимально эффективен для развития иноязычной коммуникативной компетенции в единстве всех её составляющих: языковой, речевой, социокультурной/межкультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций. Именно поэтому первой содержательной линией учебного предмета «Иностранный язык» являются коммуникативные умения и в основных видах речевой деятельности, второй — языковые средства, третьей — социокультурные знания и умения[7]. Учитывая это обстоятельство и структуру коммуникативных универсальных учебных действий[8], мы предложили развёрнутый коммуникативный модуль:

Технологическая карта урока
Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М.

Развёрнутый коммуникативный модуль
Предмет_______________________________________________
Класс__________________________________________________
Автор УМК______________________________________________
Тема урока____________________________________________
Тип урока______________________________________________
Учитель_______________________________________________

С целью совершенствования профессиональных педагогических умений по использованию разных видов коммуникации для интенсификации формирования соответствующей группы универсальных учебный действий мы рекомендуем использовать такой вариант карты в ходе проектирования урока преподавателям любых предметов, а не только лингвистам. Однако на этапе реализации урочной деятельности необходимо продемонстрировать интеграцию детализированного коммуникативного модуля в общий процесс формирования всех групп универсальных учебный действий:

Технологическая карта урока
Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М.

4-модульная карта с развёрнутым коммуникативным модулем
Предмет_______________________________________________
Класс__________________________________________________
Автор УМК______________________________________________
Тема урока____________________________________________
Тип урока______________________________________________
Учитель_______________________________________________

Формирование коммуникативных умений предполагает овладение средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма[7]. Поэтому уже специально для преподавателей-лингвистов мы предложили детализацию соответствующего модуля технологической карты:

Технологическая карта урока
Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М.

развёрнутый коммуникативный модуль 3.3.
Предмет_______________________________________________
Класс__________________________________________________
Автор УМК______________________________________________
Тема урока____________________________________________
Тип урока______________________________________________
Учитель_______________________________________________

В целостной карте такая конкретизация будет выглядеть следующим образом:

Технологическая карта урока
Разработчики: Копотева Г.Л., Логвинова И.М.

4-модульная карта с развёрнутым коммуникативным модулем 3.3
Предмет_______________________________________________
Класс__________________________________________________
Автор УМК______________________________________________
Тема урока____________________________________________
Тип урока______________________________________________
Учитель_______________________________________________

Завершая разговор об особенностях технологической карты урока Г.Л. Копотевой, И.М. Логвиновой необходимо сделать акцент на том, что горизонтальная её структура, предназначенная для фиксирования этапов урока, позволяет использовать карту как для проектирования комбинированного урока, так и для выстраивания уроков, представляющих собой, по сути, один этап — определённый способ деятельности (например, как в дидактических системах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Школа 2100 и др.). В разных дидактических системах, как известно, названия этих этапов-способов деятельности варьируются: урок целеполагания, урок рефлексии, урок освоения учебной информации, урок отработки полученных умений и навыков и т. д. Выбор типа урока, а значит и количества этапов для его реализации осуществляет учитель. Однако, нельзя забывать, что какую бы дидактическую систему вы ни использовали, она должна разворачивать деятельностную учебную ситуацию, в которой учащиеся с помощью учителя:

• обнаруживают предмет своего действия;
• исследуют его, совершая разнообразные учебные действия;
• преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т. д.

Подводя итог сказанному, необходимо рельефно вычленить достоинства и преимущества предлагаемой технологической карты урока Г.Л. Копотевой, И.М. Логвиновой по сравнению с другими методическими продуктами такого же характера. Достоинства и новшества её структуры нами состоят в том, что карта даёт возможность чётко вычленить:

• формируемые у обучающихся способы деятельности в строгом соответствии с видами осуществляемой на уроке деятельности;
• формируемые у обучающихся способы деятельности в строгом соответствии с предлагаемыми учителем учебно-познавательными или учебно-практическими задачами;
• уровень сложности предлагаемых учителем учебно-познавательных или учебно-практических задачи благодаря этому дифференцировать процесс обучения.

Предлагаемая нами технологическая карта урока позволяет учителю зафиксировать в проекте урока и проанализировать по результатам проведения урока:

• изменения уровня мотивации учащихся в процессе овладения учебным материалом (в связи с интересом школьников к новым формам учебной деятельности; коммуникации с педагогом и сверстниками);
• качественное изменение формы индивидуальной и групповой работы учащихся на уроках по предмету (вследствие возможности осуществления поэтапного контроля за формированием планируемых результатов образования);
• изменение роли учителя и статуса его деятельности (учитель перестает быть транслятором знаний, а становится наставником, помогающим учащимся самостоятельно получать новые знания и формировать предметные и универсальные учебные действия).

Кроме того, она позволяет:

• сделать для учителя процесс формирования УУД прозрачным (видимым, очевидным) и управляемым благодаря фиксированию формируемых у учащихся способов деятельности;
• оптимально индивидуализировать процесс проектирования урока благодаря возможности комбинирования числа проектируемых элементов (модулей).

Важным преимуществом созданной нами карты является её универсальность, поскольку она может использоваться:

• для проектирования уроков в разных дидактических системах, реализующих деятельностный подход;
• для проектирования уроков в разных ступенях обучения;
• учителем с разным опытом работы и профессиональной квалификацией;
• как для обучения педагогов в системе повышения квалификации и педагогического мастерства, так и в процессе самообразования.

Из приведённых характеристик созданной нами технологической карты урока совершенно очевидно, что она соответствует основным требованиям реализации ФГОС в образовательном процессе современной школы.

[links&resources]

1. Гузеев В.В. Проектирование и анализ урока // Директор школы. — 2005. — № 7.
[2] Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под.ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — 152 с.
3. Копотева Г.Л., Логвинова И.М. Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия. Волгоград: Учитель, 2013. — 99 с.
4. Логвинова И.М.. Копотева Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС // Управление начальной школой. — 2011. — № 12. — С. 12–18.
[5] Мороз Н.Я. Конструирование технологической карты урока. Научно-методическое пособие. — Витебск, 2006. — 56 с.
[6] Планируемые результаты основного общего образования. Под редакцией Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. — М.: Просвещение, 2011. — 120 с.
[7] Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык. — М.: Просвещение, 2009. — 144 с.
[8] Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2626

Миссия учителя иностранного языка 21 века.

Здравствуйте. Я - Екатериная. Я - дочь. Я - мама. Я - жена. И для чего я живу и что я несу с собой в этот мир всем понятно.

Здравствуйте. Я - Москвина Екатерина Васильевна. Я - учитель. Я - учитель иностранного языка. А кто есть я? Для чего я живу? Каково мое предназначение? Какова моя миссия? Ответить на эти вопросы сложно, но возможно.

Вы, возможно, удивились, почему я вышла с букетом. Но в этом букете каждый цветок имеет для меня своё значение.

СЛАЙД 2

Роза, (поднести к лицу, понюхать) Она прекрасна. Конечно, вы знаете, что этот цветок символ Англии, страны знания о языке которой я дарю детям. Я люблю, когда дети с удовольствием бегут на мой урок и уходят с желанием вернуться. Я не ставлю перед собой цели вырастить выдающихся лингвистов, я хочу лишь помочь ребенку стать всесторонне развитым и твердо уверенным в том, что он сможет гармонично вписаться в современное общество и не стать изгоем в этом многоязычном мире.

СЛАЙД 3

Гвоздика. Все бывали на Байкале? А вы обращали внимание на маленькие цветы, которые пробивают себе путь к Солнцу сквозь скалы. Это - гвоздики. Для меня этот цветок - символ упорства, настойчивости, целеустремлённости. Я должна помочь своим детям (я не оговорилась, мои ученики -это мои дети) стать сильнее и умнее, подниматься все выше по лестнице трудностей и успехов, приобщаться к общечеловеческим ценностям: добру, истине, красоте, любви, здоровью...

СЛАЙД 4

Хризантема. В Китае хризантемы олицетворяют мудрость и долголетие; в Японии - счастье, успех, удачу; во Вьетнаме — душевную чистоту и ясность разума. Если позволите, я хотела бы прочитать одно из своих любимых стихотворений. Его автор великий японский поэт Исса Кобаяси.

В мире всё повидав,

Глаза мои снова вернулись

К белой хризантеме.

Я выросла в учительской семье и ещё, будучи ребенком, сказала маме «Я буду учительницей, как ты». Моя тётя учила меня английскому и тогда я решила стать учителем иностранного языка. Моя маленькая дочка всем с гордостью рассказывает, что её мама учительница и ходит в школу, и что она тоже будет, как мама. И когда мои выпускники выбирают профессию учителя, и особенно учителя иностранного языка меня переполняет радость. И я считаю, что каждый из нас должен всяческими способами и методами, всеми правдами и неправдами популяризировать нашу профессию.

СЛАЙД 5

Ромашка. Не знаю как для вас, а для меня этот цветок символ здоровья. И моя задача сохранить здоровье моих учеников. У всех нас на слуху лозунг «Здоровые дети - здоровая нация» - согласна, пафосно! Но так оно и есть. Здоровье детей одна из высших ценностей общества. А здоровье взрослого человека напрямую связано с его здоровьем в детстве. Сейчас уже невозможно найти здорового человека, а тем более ребенка. Стоит взглянуть на плакаты на стенках в кабинете педиатрии, как сразу закрадывается мысль о том, что это будущее нации, совсем не по-детски звучат их названия.  Здоровье подрастающего поколение в наших с вами руках.

СЛАЙД 6

Лилия. Недаром лилию называют королевской. В этом цветке столько величия! Столько красоты. И нести красоту в этот мир - миссия каждого человека! Красота спасёт мир! Не так ли, коллеги?!

СЛАЙД 7

Не все здесь присутствующие знают название этого цветка. Это - гепсафил. На западе его называют-Baby Breathe. Посмотрите? какой он хрупкий и нежный, как душа ребёнка. Моя миссия не повредить, сберечь этот цветок. Детская чистота и непосредственность - у взрослых эти качества деформируются, изменяются. А дети щедро делятся ими со взрослыми. Так давайте сохраним их!

СЛАЙД 8

Берёза. Берёза - символ России. Может среди всего этого великолепия она и неказиста, ноя люблю её такой, какая она есть. И я хочу, чтобы каждый ребенок любил её так же как и я. Прививать любовь к с своей Родине её культуре через изучение иностранного языка, почему бы и нет. Язык и культура находятся в постоянном взаимодействии. И диалог культур присущ процессу усвоения иностранного языка.

СЛАЙД 9

Вот и готов букет! Это - мой мир. Он получился ярким и красочным, удивительным, нежным. И миссия учителя иностранного языка, моя миссия подарить этот мир детям, а сегодня я дарю его ВАМ!

Иркутская область Усольский район п. Средний

МОУ Белая СОШ

АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА

учителя I квалификационной категории

МОСКВИНОЙ ЕКАТЕРИНЫ ВАСИЛЬЕВНЫ

факультативного курса

по английскому языку

 для 8 классов

“GOLDEN HITS”

2012 - 2013

Пояснительная записка

Актуальность спецкурса

На современном этапе, когда личность растущего человека находится в центре всей образовательной и воспитательной деятельности,  актуальной становится задача поиска эффективных способов и приёмов обучения. Решение этой задачи возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и на проникновение в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции школьников является музыка, представляющая собой сильнейший психологический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания. Я.А. Коменский писал, что тот, кто не знает музыки, уподобляется человеку, не знающему грамоты. Музыка и пение оказывают неоценимую помощь в изучении английского языка  в силу ряда причин:

1. Песни, как один из видов речевого общения, являются средством более прочного усвоения и расширения лексического запаса, т.к. включают новые слова и выражения. В них уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает её активизации. В песнях часто встречаются имена собственные, географические названия, реалии страны изучаемого языка, поэтические слова. Это способствует развитию у школьников чувства языка, знания его стилистических особенностей.

2. В песнях лучше усваиваются и активизируются грамматические конструкции.

3. Песни способствуют совершенствованию навыков иноязычного произношения, развитию музыкального слуха. Установлено, что музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находится в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата.

4. Песни содействуют эстетическому воспитанию учащихся, сплочению коллектива и более полному раскрытию творческих способностей каждого. Благодаря музыке на уроке создаётся благоприятный психологический климат, снижается психологическая нагрузка, активизируется языковая деятельность, повышается эмоциональный тонус, поддерживается интерес к изучению английского языка.

5. Песни стимулируют монологические и диалогические высказывания, служат основой развития речемыслительной деятельности учащихся, способствуют развитию как подготовленной, так и не подготовленной речи.

Факультатив предназначен учащимся 8 классов. Программа рассчитана на 68 часа в год(2 часа в неделю). Тематика и грамматика песен соответствует содержанию учебных и грамматических тем, обозначенных в учебнике «Spotlight-8», а так же  что позволяет повторить и лучше усвоить материал школьной программы.

Так же данный курс может быть использован для работы в рамках предложенных тем с учащимися других классов (8-11), учитывая их подготовку.

Цели и задачи:

Целью данной программы является развитие коммуникативной компетенции учащихся 8 классов на основе аутентичных произведений.

Основные задачи:

1. Повышение мотивации учащихся к изучению иностранного языка;
2. Улучшение навыков говорения, расширение словарного запаса;
3. Развитие навыков чтения и аудирования;
4. Систематизация и тренировка употребления в речи грамматических явлений;
5. Формирование художественного вкуса.

Материальные ресурсы

Предпочтительно проводить занятия в кабинете, оснащённом мультимедийной установкой с функцией караоке.

Содержательная часть

Курс состоит из четырнадцати разделов и рассчитан на 68 часов по 2-3 часа в неделю на усмотрение преподавателя и учащихся.

• Connie Francis “Clementine” – appearance
• Abba “Money” – Conditional II
• Boney M/Smokie “Have You Ever Seen The Rain” – weather
• Britney Spears “Criminal” /Linkin Park “Numb” – teenagers’ relationships
• Sting “An Englishmen in New York” – cultural exchange
• Madonna Frozen – Passive Voice

Календарно-тематическое планирование

Методическая часть

1 урок. Работу с песней начинается с названия, оно записывается на доске. Детям даётся задание:  попытаться догадаться, о чем эта песня.  

Учителю необходимо выписать слова, вызывающие фонетические и лексические трудности.

Следующий этап: прослушивание и построчный перевод песни (для этого необходимо раздать тексты). После первого прослушивания проверяем правильность своих предположений относительно содержания песни.

2 урок.  Работа над грамматической стороной песни. Как правило, все песни написаны в каком-нибудь одном грамматическом времени. На доске или в раздаточном материале предлагается выполнять несколько упражнений. Это могут быть пропущены или глаголы, или предлоги, или степени сравнения прилагательных и т.д. На таком уроке повторяются образование вопросительной и утвердительной формы.

3 урок.  Работа над фонетикой. Отрабатываем чтение первого куплета: звук – слово – словосочетание. Работая над фонетикой, необходимо обращать внимание и на мелодику песен – чередование ударных и безударных слогов и слов. Отработав первый куплет, повторяем его за фонограммой. Далее идет работа над вторым и третьим куплетом.

 4 урок.  Работа над запоминанием текста. Можно использовать такие способы запоминания:

- «Цепочка» (Chain). Каждый ученик по очереди произносит одну строчку куплета и так  до конца.

- «Снежный ком» (Snowball).  Каждый последующий ученик повторяет фразу предыдущего и добавляет свою.

- «Закончи фразу» (Complete the phrase). Учитель произносит начало фразы, учащиеся заканчивают её.

5 урок.  Исполнение песни под фонограмму «плюс» (с голосом). На этом же уроке попробовать исполнить песню под фонограмму «минус один» (без голоса). Исполнение песни самостоятельно под фонограмму «минус один». Можно устроить конкурс на лучшее исполнение песни (соло, дуэты, трио и т.д.).

Проработанная подобным образом песня может быть исполнена во время проведения  Недели английского языка  или на школьных праздниках. Также можно добавить и такой вид работы, как сочинение – размышление на ту или иную тему, затрагиваемую в песне. В этом случае необходимо предъявить лексический минимум, который будет использован в процессе работы над песней.

Необходимо принять во внимание, что не всегда есть возможность использовать вышеприведенную схему. Это зависит от степени подготовленности класса, от содержания песни, а самое главное - от желания учащихся.

Ожидаемые результаты курса:

• Повышение уровня коммуникативной компетенции за счёт работы с аутентичными текстами;
• Улучшение навыков говорения,  аудирования; обогащение и расширение словарного запаса; систематизация грамматики;
• Повышение интереса учащихся к изучению английского языка.

Формы контроля

• Анкетирование учащихся (входящее и исходящее)
• Беседы с учащимися
• Лексико-грамматические тесты

ВХОДЯЩЕЕ АНКЕТИРОВАНИЕ

1. Как часто ты слушаешь зарубежную музыку?

1. Часто
2. Иногда
3. Редко

2. Я понимаю песню на английском языке:

1. Полностью
2. Частично
3. Отдельные слова
4. Не понимаю

3. Мне интересно знать, о чём поют зарубежные исполнители:

1. Да
2. Нет

4. Как ты думаешь, английские песни помогут тебе улучшить знания по языку?

3. Да
4. Нет

Комментарий ____________________________________________________

ИСХОДЯЩЕЕ АНКЕТИРОВАНИЕ

1. Работать с песнями на факультативе было

1. Интересно
2. Не интересно
3. Полезно
4. Сложно
5. Легко

Комментарий ____________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Улучшился ли твой английский язык

1. Да
2. Нет

3. Хотел бы ты продолжить такие занятия?

1. Да
2. Нет

Ответь на следующие вопросы:

1.  Что было интересно на факультативе? ____________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Что было трудным? ____________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Чему ты научился? ____________________________________________________________________________________________________________________________________

Литература:

1. Веренинова Ж.Б. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков. // Иностранные языки в школе. – 1994. - № 5, С. 9 – 14.
2. Веренинова Ж.Б. Роль песни при обучении английскому произношению.// Иностранные языки в школе. – 1998. - № 6, С. 65 – 70.
3.  Music and you. – N.Y.: Macmillan, 1988. – 290 p.
4. Орлова Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использованием музыкальной наглядности. – М.: Просвещение, 1991. – 370 с.

Информационная поддержка:

http://www.homeenglish.ru

http://4flaga.ru

http://www.genon.ru

http://www.mes-english.com/

http://learnenglish.britishcouncil.org/en/listen-and-watch

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА

первой  квалификационной категории

Москвиной Екатерины Васильевны

по внеурочной деятельности

по английскому языку

«I like to move it, move it» для 1 «А, Б, В» классов

2013 – 2014 учебный год

Пояснительная записка

Предлагаемая Рабочая программа предназначена для внеурочной деятельности в  1 классах общеобразовательных учреждений и составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального образования, с учётом концепции духовно-нравственного воспитания и планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Цели рабочей программы:

• реализовать примерную программу основного общего образования по английскому языку
• создать условия для выполнения стандартов основного общего образования по предмету
• обеспечить выполнение национального регионального компонента по английскому языку

Цели курса

На изучение английского языка в начальной школе отводится 204 учебных часа, соответственно по 68 часов ежегодно. Данная программа обеспечивает реализацию следующих целей:

• формирование умения общаться на английском языке на элементарном уровне с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и

говорение) и письменной (чтение и письмо) формах; приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с детским зарубежным фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;

• развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению английским

языком;

• воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами английского языка;

• формирование представлений об английском языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на английском языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты; расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке на элементарном уровне;

• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования английского языка как средства общения;

• развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх, в ходе овладения языковым материалом;

• развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием английского языка;

• приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счёт проигрывания на английском языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового и учебного общения;

• духовно-нравственное воспитание школьника, понимание и соблюдение им таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;

•  развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно- методического комплекта (учебником, рабочей тетрадью, аудиоприложением, мультимедийным приложением и т. д.), умением работать в паре, в группе;

•  формирование у школьников навыков здорового образа жизни.

Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребёнку данного возраста (игровую, познавательную, художественную, эстетическую и т.п.), даёт возможность осуществлять разнообразные связи с предметами, изучаемыми в начальной школе, и формировать межпредметные общеучебные умения и навыки. С помощью английского языка формируются ценностные ориентиры и закладываются основы нравственного поведения. В процессе общения на уроке, чтения и обсуждения текстов соответствующего содержания, знакомства с образцами детского зарубежного фольклора вырабатывается дружелюбное отношение и толерантность к представителям других стран и их культуре, стимулируется общее речевое развитие младших школьников, развивается их коммуникативная культура, формируются основы гражданской идентичности, личностные качества, готовность и способность обучающихся к саморазвитию, мотивация к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки, отражающие индивидуально-личностные позиции обучающихся, социальные компетенции.

Краткая характеристика УМК

УМК «Английский в фокусе-1» предназначен для учащихся 1 класса общеобразовательных школ и рассчитан на два часа в неделю. УМК создан на основе Примерной программы по иностранным языкам с учётом требований федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, а также в соответствии с Европейскими стандартами в области изучения иностранных языков, что является его отличительной особенностью.

ФГОС устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

• личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформи- рованность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;
• метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями;
• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.*

УМК «Английский в фокусе-1» поможет учащимся использовать английский язык эффективно, развивать мотивы учебной деятельности, формировать личностный смысл учения и даст детям возможность изучать английский язык с удовольствием.

УМК развивает коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме, формирует умение общаться на английском языке на элементарном уровне с учётом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах.

Принципы, положенные в основу обучения английскому языку в данном УМК, во многом совпадают с принципами обучения родному языку. Младшие школьники усваивают звуки, слова, структуры в простых и в то же время реальных речевых ситуациях, ежедневно возникающих при общении со сверстниками, где им приходится выражать свои мысли, чувства, желания и т. д. Детям предлагается обсуждать на английском языке те же темы, которые волнуют их в реальной жизни: дом, день рождения, животные, игрушки и др.

Учебно-методический комплекс включает в себя:

1. Учебник для общеобразовательных учреждений «Английский язык для начинающих»/ Ю.Е. Ваулина, Д.Дули, О.Е.Подоляко, В.Эванс ; – М.: Express Publishing: Просвещение, 2013. – (Английский в фокусе).
2. Рабочая тетрадь. 1 класс. Пособие для учащихся общеобразовательных учреждений/ Ю.Е. Ваулина, Д.Дули, О.Е.Подоляко, В.Эванс ; – М.: Express Publishing: Просвещение, 2013. – (Английский в фокусе).
3. СD к учебнику «Английский язык для начинающих»/ Ю.Е. Ваулина, Д.Дули, О.Е.Подоляко, В.Эванс ; – М.: Express Publishing: Просвещение, 2013. – (Английский в фокусе).
4. Книга для учителя к учебнику « Английский язык для начинающих»/ Ю.Е. Ваулина, Д.Дули, О.Е.Подоляко, В.Эванс; – М.: Express Publishing: Просвещение, 2013. – (Английский в фокусе).
5. Интернет-поддержка: www.englishteachers.ru, www.prosv/umk/spotlight.ru, www.it-n.ru, www.spotlightinrussia.ru 

Выбор и обоснование технологий обучения.

Сохранение жизни, здоровья и развитие детей, а так же формирование у школьников навыков здорового образа жизни – основное направление организации учебно-воспитательного процесса. Поэтому в преподавании английского  языка широкое применение нашли здоровьесберегающие технологии. Здоровый урок – это тот урок, в рамках которого удается активно управлять работоспособностью учащихся. Удерживая её на индивидуально-высоком уровне. Здоровый урок – это тот урок, плотность которого задается эффективностью предшествующего отдыха, урок, который сохраняет желание учащихся работать дальше. Здоровый урок – это тот урок, который не научает, а развивает. На уроке присутствует материал, соответствующий целям урока, способствующий снятию усталости, создавать комфортные условия для учебной деятельности и следовать принципу природосообразности: не научать, а развивать.

На занятии чередуются разные виды деятельности. Работа на уроках проходит в режиме динамических поз. Уроки начинаются с эмоционального настроя, в которые включаются  стихи, музыку. Подачу нового материала организуется так, чтобы обеспечить активную аналитико-синтетическую деятельность. Новую информацию преподносится таким образом, чтобы она вызывала у ребят последовательную цепь положительных эмоций: удивление, интерес, радость. Учебный материал связывается с уже известными данными, с прошлым опытом. При выборе формы урока продумываются все упражнения для того, чтобы не допустить перенапряжения мышц туловища и глазодвигательных мышц. Учебный материал распределяется в соответствии с динамикой текущей работоспособности учащихся, осуществляется дифференцированный подход.

Так же на занятиях по английскому языку приемлемыми и эффективными являются следующие технологии: для развития коммуникативной компетенции широко используются игровые, групповые, технологии проблемного обучения. Для работы с одаренными детьми применяются технологии индивидуального обучения. На завершающих этапах изучения темы часто используются проектные технологии. При реализации национального регионального компонента уместными являются технологии личностно-ориентированного обучения. Учебно-методический комплекс составлен авторами по принципу модульно-блочной системы, поэтому приемлемы также технологии модульного обучения.

Основное содержание программы

Предметное содержание речи

Модуль 1. My family.  Моя семья. (12 часов)

 - научиться называть членов своей семьи

Модуль 2. My school. Моя школа. (12 часов)

 - познакомиться с названиями школьных принадлежностей и научиться говорить об их местонахождении.

Модуль 3. My room.  Моя комната. (12 часов)

 - научиться называть некоторые предметы мебели и говорить, где они находятся;

- научиться называть и описывать игрушки.

Модуль 4. Mу pets. Мои питомцы. (12 часов)

- научиться называть некоторых животных, говорить о том, что умеют / не умеют делать люди и животные, описывать части лица.

Модуль 5. My food. Моя еда. (12 часов)

 - научиться рассказывать о своей любимой еде.

Резервный модуль. Playtime. (4 часа)

Речевые умения

В результате реализации данной программы  учащиеся должны будут уметь:

в области аудирования:

понимать речь (учителя, диктора, одноклассников), произнесенную в замедленном темпе, содержащую фразы и выражения в пределах изученной тематики;

понимать основное содержание коротких, облегченных, произнесенных с четкой артикуляцией текстов (объявлений, историй, сообщений);

в области говорения:

рассказать о себе, описать людей, предметы, места и сообщить о действиях/событиях, используя короткие предложения;

пересказывать истории, основанные на 3-4 картинках;

выразить необходимость в чем-либо, попросить сделать что-то, выразить свое отношение к чему-либо;

вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос в рамках предложенных тем;

в области чтения:

понимать смысл коротких объявлений, указателей, инструкций, встречающихся в повседневной жизни (например, указатели направления движения, этикетки, т.д.);

Социокультурные знания и умения

В процессе обучения английскому языку в начальной школе учащиеся знакомятся с названиями стран изучаемого языка, некоторыми литературными персонажами популярных детских произведений, сюжетами некоторых популярных сказок, а также небольшими произведениями детского фольклора (стихи, песни) на иностранном языке, элементарными формами речевого и неречевого поведения, принятого в странах изучаемого языка

Требования к результатам изучения курса

По окончании курса учащиеся должны продемонстрировать:

знание английского алфавита, числительных (1-10), лексических единиц по пройденной тематике;

умение читать и понять на слух простые тексты;

умение подготовить на английском языке краткое сообщение о себе, семье

Список используемой литературы

1. Н. И. Быкова – Английский в фокусе. Для начинающих: учебник для 1 класса общеобразовательных учреждений.- М.: ExpressPublishing: Просвещение, 2008.;
2. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч. Ч. 2. – М.: Просвещение, 2009. – (Серия «Стандарты второго поколения»).
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Вестник образования. – 2010. – № 3.

Литература и полезные сайты для учителя:

1. www.englishteachers.ru
2. www.it-n.ru
3. www.prosv.ru
4. www.ruteachers.ru
5. www.scool-collection.edu.ru
6. www.do.rkc-74.ru
7. www.sitesforteachers.com

Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Поскольку в настоящее время школа  призвана воспитать свободную, развитую и образованную  личность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условиях  постоянно меняющегося мира.

            Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., Заир-Бек С.И., 2003)

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческом сотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.

. Однако на уроках английского языка нередко  приходилось видеть скучающие лица учеников, сталкиваться с низкой активностью на уроке, с отсутствием интереса к предмету и культуры выполнения домашнего задания, да и  с нежеланием учиться вообще.  Поскольку это еще и английский язык, то порой кажется, что такое пассивное отношение к предмету может быть вследствие  недопонимания заданий, неумения ориентироваться в учебнике, работать самостоятельно с различными источниками, находить и систематизировать информацию.

          В качестве целей при изучении, в частности, иностранного языка выступает не обучение как таковое, при  котором содержанием будут лишь практические знания, навыки и умения, а образование личности. При этом важно сформировать у учащихся комплекс медиаобразовательных умений, включающих:

• находить требующуюся информацию в различных источниках;
• критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования;
• систематизировать информацию по заданным признакам;
• переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему и обратно;
• видоизменять объем, форму, знаковую систему информации;
• находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы;
• устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
• уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок  времени) собирать и систематизировать тематическую информацию;
• уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума» и т.д.

Суть медиаобразования  ясно отражена в мыслях Я.А. Коменского, что «учитель должен думать о том, чтобы сначала сделать ученика пригодным для восприятия образования. Учитель, прежде чем образовывать ученика своими наставлениями, сначала должен пробуждать в ученике стремление к образованию, делать ученика, по крайней мере, годным к образованию». Не объем знаний или количество информации, уложенное в голову ученика, является целью образования, а то, как умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.

Мною были поставлены следующие цели:

• формирование критического стиля мышления в процессе обучения иностранному языку, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание альтернативности принимаемых решений, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения;
• формирование умений ориентироваться в источниках информации, находить, перерабатывать, передавать и принимать требуемую информацию, при этом          пользоваться разными стратегиями при ее обработке, отвергая ненужную или неверную; отделять главное от несущественного в тексте или речи и уметь акцентироваться на первом;
• включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых знаний и умений.

Для  успешного достижения поставленных целей я определила следующие задачи:

?         сформировать у учащихся  необходимые медиаобразовательные умения и навыки, как необходимые компоненты подготовки школьников к жизни в современном информационном пространстве;

?         создать необходимые условия для эффективного использования на уроке и во внеурочное время медиаобразовательного потенциала;

?         обеспечить достижение  медиаобразовательных целей при изучении иностранного языка наряду с достижением образовательных целей данной дисциплины.

Особое внимание в своей работе я придаю развитию критического мышления в процессе обучения иностранному языку, как важнейшей составляющей медиаобразования. Работа с различными источниками информации будет бесполезной и неполной, если довольствоваться только фактами, не вскрывая при этом причины и следствия этих фактов. Не объем знаний или количество информации, уложенные в голову ученика, являются целью моей работы на уроке, а то, как он умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Работа с различными источниками информации предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку своей точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения.

В основе данной технологии – трехфазовая структура урока

Технологические этапы

Три фазы технологии развития критического мышления: 

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:
 

1.      Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.      Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.      Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления. 

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задачаявляется основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала [3].

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения. 

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся: 

1.      Осуществляют контакт с новой информацией.

2.      Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.      Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4.      Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.      Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6.      Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

   Преподаватель на данном этапе:

1.      Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2.      Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3.      Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4].

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Необходимые пояснения. Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов - из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. 

Итак, каковы механизмы реализации фазы рефлексии при работе в режиме технологии развития критического мышления? 

 
Механизм рефлексии в режиме технологии развития критического мышления. 

На фазе рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе,  ключевые слова, графическая организация материала и так далее) ученики, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Учащиеся помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. 

Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения и письма – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Мы отметили значение фазы рефлексии для развития знаний учащихся. В этом контексте рефлексия имеет значение для отслеживания результата обучения. Но не менее важна роль этой фазы для отслеживания самого процесса обучения, процесса мышления и деятельности. К. Роджерс писал: «...способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта...». Эта мысль помогает нам понять суть рефлексивного обучения. Отслеживание этапов, механизма своей деятельности помогает учащемуся осознать методологию учебного и научного познания. Дж. Стил и ее коллеги подчеркивают, что преподавание является наилучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. В этом контексте механизм реализации фазы рефлексии выглядит следующим образом:
 

Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в режиме технологии развития критического мышления.

Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Еще более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

Каким образом учитель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. 

Следует обратить внимание на то обстоятельство, что вопросы, заданные преподавателем, – это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это еще и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии (без помощи извне). Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. Эта задача требует кропотливой и систематической работы.

Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя по поводу происходящего на уроке. Это предполагает не только оценочные суждения о действиях учащихся (мы уже отмечали, что это может привести, наоборот, к уменьшению активности работы), но и оценку своих ощущений, выражение собственных сомнений. Искренность и позиция партнерства позволяют сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты более плодотворными.

В процессе рефлексии учитель оценивает результаты работы учеников. Часто возникает вопрос о механизме диагностики результативности процесса обучения в технологическом режиме. Мы уже отмечали, что на первом и втором этапах работы учителю важно воздерживаться от оценок вслух. Это не означает, что необходимо полностью воздержаться от диагностики процесса. Но именно на заключительном этапе работы результаты диагностики могут быть озвучены. Особенностью диагностики результативности работы в режиме технологии развития критического мышления, кроме уже вышеобозначенных, состоит в том, что учитель и ученики могут отследить развитие представлений, идей и практического опыта в динамике, по мере работы на стадиях вызова, осмысления содержания и рефлексии.

Резюме. Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:

Таблица 1. Функции трех фаз технологии развития критического мышления
 

В чем же инновационность представленной модели? Нам представляется, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. 

. ПРИЕМЫ РАЗВИИТЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

КЛАСТЕРЫ

Прием «Кластеры» применим как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Суть приема заключается в том, что информация, касающаяся какого – либо понятия, явления, события, описанного в тексте, систематизируется в  виде кластеров (гроздьев). В центре находится ключевое понятие. Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым понятием. В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. 

Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное целеполагание, выделить  значимые именно для него понятия.  Прием «Кластер» позволяет не только активизировать  лексические единицы в речи учащихся  и ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание, тренировать различные грамматические структуры, в зависимости от поставленной цели.

ДЕРЕВО ПРЕДСКАЗАНИЙ

 Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии рассказа или повествования.  Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.  «дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.

Пример урока английского языка в 7 классе.

Тема: “Environment”

Цель: обобщить полученные знания по теме, закрепить употребление конструкции simple future и subjunctive mood.

Задача: в качестве эксперта экологической организации, изучить послание инопланетян и спрогнозировать возможные изменения окружающей среды на ближайшие 100 лет. 

Dear friends, people! You live on the one of the most beautiful planet - earth. It is surrounded by water and shines blue in the space. Your planet servers as a home for different animals and plants and for you too, people. So many wonderful oceans and sees, wild woods and deserts, mountains and rivers can we see in the dark. A lot of peoples have a great dream to be eathers and to breath the clean air. Stop the destroying of the wildlife and the spoiling of the environment in other way you will damage your planet. Many hundred years ago our planet was like your. But now…. Oh, now we haven’t chances for live!  

РЕЗУЛЬТАТ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ:

РАВНОБЕДРЕННЫЙ ТРЕУГОЛЬНИК:

CHANGES IN THE ENVIRONMENT

                                MAY BE     IF                                                        WILL BE IF

THE BIRDS WILL DIE IF THE PEOPLE POLLUTE THE AIR.

 THE PLANTS AND THE FLOWERS MAY DISAPPEAR

IF THE PEOPLE DAMAGE THE NATURE

NATURE WILL BE DAMAGED IF THE PEOPLE SPOIL THE ENVIRONMENT.

THE EARTH MAY DIE IF THE PEOPLE DON’T

CARE ABOUT IT.

THE LAND MAY BE LIKE DESERT IF THE PEOPLE DESTROY WILDLIFE.  

          WILDLIFE WILL BE DESTROYED IF THE PEOPLE          DON’T CARE ABOUT IT.

MANY ILLNESSES MAY APPEAR IF THE

PEOPLE DO NOT REDUCE AIR POLLUTION.

         FISH AND SEA ANIMALS WILL DISAPPEAR                IF THE PEOPLE POLLUTE WATER.

ИНСЕРТ

Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

"Как читать текст, сохраняя интерес к теме?" 

• Делайте пометки. Мы предлагаем вам несколько вариантов пометок: 2 значка "+" и "V", 3 значка "+", "V", "?" , или 4 значка "+" , "V", "-", "?" .
• Ставьте значки по ходу чтения текста на полях.
• Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.
• Следующим шагом может стать заполнение таблицы.
• ("Инсерт"), количество граф которой соответствует числу значков маркировки.

Пример урока английского языка в 9 классе.

Тема: Нealthy living guide.

Задачи:

1.      Расширить познавательную сферу учащихся.

2.       Обучать изучающему чтению.

3.      Обучать оценочному высказыванию с использованием структур: \I think that\ I didn’t know that\, I am of opinion that\, it is new for me that\, I don’t understand why…..

Задание учащимся: прочтите статью из британского журнала «Healthy» и скажите, какие, по вашему мнению, симптомы сопутствуют хронической усталости?Such a strange illness!

When most of us hear the “word” tiredness, we immediately think about trying to have a rest.  You have attempted to sleep on Sunday and on Saturday, but without any effort. It is insomnia! You don’t feel well. You don’t have any energy, any appetite and your body isn’t fit. Besides headaches and irritation make you worry. May be it is an influence? It seems you have a temperature! What is the matter? To have a diet? To visit a doctor?  To take vitamins? To stay in bed? You are not ill and don’t feel well! You don’t want to visit your friends, to go for a walk. You are not interested in sport, music and other things. Oh, you are visited by depression! Such a strange illness! You think, that a rest should be about more than just to sleep.  But what should you do……?

Symptoms of chronic tiredness

Таблица верных и неверных утверждений

Примечание: После работы над текстом и заполнением таблицы организуется обсуждение проблемы, где учащиеся используют предложенные им речевые образцы, соответствующие значкам. Например «V» - I think, that……. « - » - I didn’t knowthat….

ЗАГАДКА

 Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой стадии изучения иностранного языка. Он позволяет активизировать в памяти учащихся изученные лексические единицы и способствует развитию различных видов памяти.  Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой для  введения лексических единиц.

Пример урока английского языка во 2 классе.

Тема: “Animals”

Цель: активизировать лексические единицы по теме, тренировать учащихся в употреблении структуры вопросительного предложения Is it…..?

Задача: угадайте, что это за животное.

It can jump, but it is not a kangaroo,

It can run, but it is not a dog,

It can swim, but it is not a fish,

It is strong, but it is not an elephant. 

(a tiger)

Примечание: учащиеся могут составлять загадки самостоятельно после того, как освоят этот прием

ЗИГЗАГ  - 2

 Прием «Зигзаг» относится к  группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

    1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

    2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

    3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов".  Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4.  Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы.

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

 Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Пример урока английского языка в 10 классе.

Тема: «What are you going to be?»

Цель: систематизировать лексический материал по теме. Обучать поисковому чтению. Обучать монологическому высказыванию с опорой на текст.

Задача: прочитать текст и найти ответ на предложенный вопрос. Чтение текста теста идет в группах по 4 человека. Каждый член группы получает только один вопрос.

Вопросы:

1.      Why is it important to choose the right career?

2.      What choices are opened to the British young people?

3.      Why do the young people taking the job spend one day a week at a College?

4.      What choices do the A-level students have?

What are they going to do?

Most people spend a third of their lives at work and spend more time with their work colleagues than with their families or friends. So it is important that people enjoy their work as much as possible: and enjoying work means choosing the right career in the first place.

People in Britain can start work at the age of sixteen, though many people stay at school after this age. For all people, as they approach the end of their school lives the big question is – what are they going to do?

Most young people have several choices open to them when they leave school. Here are some of them. They can leave school at the age of sixteen and take a low-paid job, often a manual one such as working in a shop or a factory.

They can leave school at sixteen, take a job but spend one day a week at a College of Further Education learning more about the theory and practice of their work.  Many people who are learning a practical skill – for example, car mechanics, caterers, hairdressers or typists – do this. At the end of their training, they get a qualification, which gives them a better chance of promotion and higher wages.  At the same time they have gained practical experience in their job, because they have been working while training.

Many people stay at school to take A level * G.C.E.** examinations. This means working very hard and earning no money for two or three more years.  However, with A-levels, a student has more choices open to him. If he goes to a Technical College, he can get a qualification in a practical skill such as engineering, art and design, secretarial work, business studies and child-care. He can go to a College of Education and train to be a teacher. These training courses take from two to seven years.

If a student has very good results in his A-levels, he can go to university and get a degree in a subject like Languages, Maths, Philosophy, Literature or Science. This normally takes three years. However, after such an academic course, many students still have no practical skill for doing a job.

*    A level – advanced level

**  GCE – general certificate of education

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ

 Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он  может стать ведущим приемом на смысловой стадии.
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.

Интересным приемом является "Двухчастный дневник". Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.

В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

"Трехчастные дневники" имеют третью графу - "письма к учителю". Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.

Пример урока английского языка в 9 классе.

Тема: «Healthy living guide»

Цель: активизировать лексический материал по теме. Обучать изучающему чтению и монологическому высказыванию на основе прочитанного.

Задача: прочитать предложенный текст. Заполнить таблицу.

SEVEN  DEADLY  HEALTH  SINS

When the Bible set down the Seven Deadly Sins they were not meant to be taken literally. Few of us will die of pride envy or anger. There are, however, modern health sins which are in fact far more deadly.

Two of them  - obesity and physical inactivity are known from ancient times. They are joined by the modern bad habits: smoking, drinking too much alcohol, and the surprising “danger” of sleeping too much or too little, eating between meals and skipping breakfast. In combination, these poor health habits could double the chance of dying or lead to different diseases for those who survive.

Of course sleeping too much or too little, snacking and skipping breakfast are not quite as deadly as smoking, obesity or drinking. But they are indicative of dangerously chaotic lifestyles.

Regularity in life promotes your health. Sleeping seven or eight hours, getting up early, eating breakfast, a healthy diet and regular meals is really a good way to live.

Результат работы учащихся

ЧТЕНИЕ (ПРОСМОТР, ПРОСЛУШИВАНИЕ) С ОСТАНОВКАМИ

Этот прием эффективен при работе над чтением текста проблемного содержания, а так же  при работе с аудиальными и визуальными пособиями. Прием «Чтение с остановками» помогает прорабатывать материал детально. Кроме того, учащиеся имеют возможность пофантазировать, оценить  факт или событие критически, высказать свое мнение. Здесь происходит обучение как критическому мышлению, так сказать рефлексивному, на стадии осмысления материала, так и творческому, на стадии прогнозирования событий. Все имеющиеся лексико – грамматические навыки востребованы, поскольку от учащихся требуется связное монологическое высказывание. Если таковая цель имеется, то можно направить речевую деятельность учащихся в конкретном грамматическом русле, например, на стадии прогнозирования, активизировать структуры будущего времени и сослагательного наклонения.

Пример английского языка в 7 классе

Тема: «Do you have any problems with your friends?»

Цель: формировать навыки говорения по теме, тренировать структуру to be going to

Задачи:

(пред прослушиванием текста учащимся предъявляется картинка к тексту)

Посмотрите внимательно на картинку и ответьте на вопросы:

1)      Where is the story set?

2)      Who are the main persons?

(учащимся предъявляется фрагмент 2 текста в записи на аудиокассете)

 Вопрос:

          What are Jackie and Terry are going to do?

(предъявляется в записи фрагмент 3)

Вопрос:

          What is the girl going to do?

(предъявляется фрагмент 4)

Вопрос:

          Will Terry put the cigarettes back ? Why?

(предъявляется фрагмент 5)

Вопросы:

          What does the girl think about Terry?

          Is Terry a true friend? Why?

КРУГИ ПО ВОДЕ

Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

ПРИЛОЖЕНИЕ.КОНСТРУКТОР УРОКА.

Источник: http://74214s002.edusite.ru/p66aa1.html