Мои статьи

Жаркова Виктория Владимировна

СОЦИАЛЬНАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР УКРЕПЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

МБОУ «СОШ № 6» г. Ангарск

          Социальные и экономические проблемы, происходящие в современном обществе,  оказывают  существенное влияние на все стороны жизнедеятельности человека, в том числе и на его здоровье.  Самыми уязвимыми к негативным аспектам этого влияния становятся дети.

          Система образования в России на данный момент ориентирована на развитие психологически устойчивой личности, способной адаптироваться к условиям внешней среды. Большую тревогу вызывает  здоровье учащихся младших классов. В школе как социальной среде формируется  жизненная позиция учащегося, определяющая направленность, способы его деятельности, а также особенности общения с другими людьми. Отношение значимого взрослого к ребенку ведет к изменению его самооценки  и самоутверждению, что способствует сохранению его психологического здоровья.

           Психологическое здоровье – необходимое условие полноценного развития и функционирования человека, оно представляет собой динамическую совокупность  психических свойств человека, обеспечивающих гармонию  между потребностями индивида и общества и являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение жизненной задачи [7].

           Младший школьный возраст является  этапом существенных изменений в психическом развитии человека. Полноценное развитие ребенком данного возрастного периода возможно только при определяющей и активной роли взрослых (прежде всего, родителей), основной задачей которых является раскрытие потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Существуют категории детей, которые нуждаются в особом внимании педагогов – дети с социально-педагогической запущенностью. Т.В. Иванова определяет социально-педагогическую запущенность как  состояние формирующейся личности ребенка, при котором нарушения и деформации процесса социализации обусловлены социально-педагогическими причинами и носят злокачественный характер [2].

Социально-педагогически запущенные дети развиваются в особом социальном окружении, часто неполноценном по структуре, уровню общего развития. Недостаточный уровень образованности и социальной грамотности родителей, особенно матери, низкий уровень культуры семейных взаимоотношений, неадекватное отношение к ребенку становятся тормозом нормального развития культурно-познавательных потребностей ребенка, его речевой и информационной культуры. Представления об окружающем мире, социальный опыт не соответствуют возрасту и возможностям ребенка в дальнейшем.

Р.В. Овчарова считает, что в силу недостаточного социокультурного развития ребенок не может проявить себя в среде сверстников как индивидуальность, совокупность качеств которой соответствует требованиям возрастной группы. Учитывая негативный опыт идентификации с родителями, депривированность потребности в эмоциональном общении с ними, следует предположить наличие трудностей идентификации и персонализации запущенных детей и общности сверстников [4].

Семейная ситуация является ключевым фактором в формировании социально-педагогической запущенности. Неправильный выбор форм, методов и средств педагогического воздействия в семье, как правило, ведет к возникновению у детей нездоровых представлений, привычек и потребностей.

Следствиями отрицательного влияния среды и ошибок в семейном воспитании по мнению А.М. Прихожан, выступают: неразвитость социально-коммуникативных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями, необученность, неразвитость, сложности в овладении трудовыми навыками, в дальнейшем отражаются на поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, школьной успеваемости этих детей. Все это  затрудняет формирование гармонично развивающейся личности и приводит к нарушениям психологического здоровья [5].

В случае, когда родители не выполняют в полной мере своих функций,  мы можем говорить о низкой степени их ответственности, а точнее социальной ответственности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социальной ответственности позволяет нам сделать вывод о том, что          социально ответственное поведение родителей предполагает осознание ими всей полноты требований, предъявляемых к нему как родителю в отношении своего ребенка. И не только осознание, но и выполнение этих требований.

В рамках рассматриваемой нами проблемы это означает, что выполнение родителями своей родительской функции, ответственное воспитание детей способствуют тому, что ребенку оказывается внимание и помощь, возникающие у него проблемы и трудности разрешаются с активным участие родителя, родитель посредством общения способствует развитию коммуникативных навыков ребенка, приучает его к труду, участвует в формировании его интересов  и все это формирует благополучное развитие личности ребенка, укрепляет его психологическое здоровье. Таким образом, социальная ответственность родителя выступает как один из важнейших факторов укрепления психологического здоровья педагогически запущенных младших школьников.

          Для решения данной проблемы возникает необходимость исследования социальной ответственности родителей и возможностей ее формирования. По мнению В.П. Прядеина, достижению социально значимого результата у взрослых способствует поведенческая активность и взятие ответственности на себя. В основе этого лежит социоцентрическая мотивация и положительные эмоции в отношении своей деятельности [6].  

          Автор полагает, что недостаточная осведомленность взрослых о сути ответственности ведет к появлению этноцентрической мотивации, появлению пассивности, нежеланию брать ответственность на себя и отрицательным эмоциям. Также  пассивность в  реализации ответственности ведет к поиску внешних независимых причин ее объясняющих.  У взрослых зависимость от социума и   общественного мнения наиболее выражена, поэтому она играет важную роль в механизмах формирования социальной ответственности [6].  

Социальная ответственность -  это то, что отличает социально незрелую личность от незрелой. В настоящее время в психологии личности достаточно распространена концепция двух типов ответственности. Она возникла в русле направления, известного как психология каузальной атрибуции (Дж. Роттер).

Ответственность первого типа - это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. (В терминологии Дж. Роттера интернальный локус контроля).

Ответственность второго типа связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию (экстернальный локус контроля).

         Социальная зрелость и ее составляющая - ответственность, формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя. Наряду с ответственностью в социальной зрелости личности важную роль играют  также терпимость, стремление к саморазвитию.

          На наш взгляд, проблема недостаточной социальной ответственности  родителей данной категории кроется не только в социальной незрелости их личности, но и низком уровне педагогической культуры родителей, который приводит к тому, что,  сталкиваясь с  разными трудными ситуациями в общении с ребенком, родитель испытывает тревогу и стресс от того, что не знает,  как поступить и не может взять ответственность на себя за решение проблемы, в результате чего он просто избегает ее решения, включаются защитные механизмы психики. Особенно сильное влияние на формирование такого родительского поведения оказывает их собственный опыт взаимоотношений с родителями.

В современных условиях многие ученые и практики уделяют особое внимание при работе с семьей на аспект развития ее воспитательных возможностей, в частности на развитие родительской компетентности (В.Н. Бушина, Н.Н. Мизина, Н.А. Хрусталькова и др.), осознанного родительства (М.О. Ермохина), воспитательного потенциала семьи (Н.В. Додокина, О. В. Кучмаева, Л.Н. Константинова, А.А. Чуприна), педагогической культуры родителей в целом (В.Н. Вершинин, И.А. Колесникова, М.Н. Недвецкая) [3].

В настоящее время, по мнению Е.В. Бондаревской, уровень сформированности педагогической культуры большинства родителей низок, что, разумеется, отрицательно сказывается на результате их воспитательной деятельности, а, следовательно, проявляется в низком уровне воспитанности современных детей. Большая доля родителей не знакома с закономерностями развития и воспитания детей в разные возрастные периоды, некомпетентны в вопросах семейного воспитания и плохо представляют себе его цели [8].

Педагогическая неграмотность отцов и матерей, непонимание ими насколько сложен процесс развития ребенка, приводит к большим ошибкам в семейном воспитании. Следовательно, решение проблемы семейного воспитания и сохранения психологического здоровья педагогически запущенных младших школьников в современных условиях зависит также и от целенаправленной педагогической подготовки родителей. Подготовка родителей к воспитанию детей должна предусматривать значительное повышение уровня их педагогической культуры. Такого уровня, который позволит им сделать семейное воспитание процессом радостным и успешным, полноценно решающим задачи развития и воспитания ребенка в единстве с образовательным учреждением [3].

Таким образом, анализ научной литературы позволяет нам говорить о том, что укрепление психологического здоровья педагогически запущенных младших школьников представляет собой актуальную проблему. Одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на психологическое здоровье детей с педагогической запущенностью, выступает социальная ответственность родителей. Формирование социальной ответственности предполагает развитие следующих психологических характеристик родителей социально-педагогически запущенных младших школьников:  социальной активности, стремления к саморазвитию, повышение уверенности в себе, формирование самопринятия, развитие навыков самоанализа, повышение педагогической культуры, самостоятельности родителей в принятии решений, внутреннего локуса контроля.  

Литература

1. Дубровина, И.В. Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы [Текст] / И.В. Дубровина.- М. «Академия».2000. – 164 с.
2. Иванова,  Т.В. Социальная и педагогическая запущенность подростка как проблема современного общества [Текст] / Т.В. Иванова // Вопросы современной науки и практики.  2011. - №4 (35). - 142 -148 с.
3. Недвецкая,  М. Н. Теория и практика организации педагогического взаимодействия школы и семьи [Текст] / М.Н. Недвецкая. М.: УЦ Перспектива, 2011.- 152 с.
4. Овчарова, Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей [Текст]: автореф. дис. … д-ра псих. наук / Р.В. Овчарова. - СПб., 1995. - 22 с.
5. Прихожан, A.M., Толстых,  Н.Н. Педагогически запущенные дети / Рабочая книга школьного психолога [Текст] / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с. 221-229.
6. Прядеин,  В.П. Ответственность как системное качество личности [Текст]: Учеб. Пособие / /В.П. Прядеин. Екатеринбург, 2001. - 143 с.
7. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции [Текст] / О.В. Хухлаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208 с.
8. Ялпаева,  Е.В. Предупреждение педагогической запущенности в младшем школьном возрасте [Текст]: автореферат дисс.. канд. пед. наук / Е.В. Ялпаева. - М., 1987. -281 с.

Формирование адекватной   самооценки на уроках у  обучающихся первых классов.

Учитель начальных классов МБОУ «СОШ №6» г. Ангарск

Есть два вида неблаговоспитанности: первый заключается в робкой застенчивости,

 второй — в непристойной небрежности и непочтительности в обращении.

И того и другого можно избегнуть соблюдением

одного правила: не быть низкого мнения ни о себе, ни о других.

Джон Локк

       Развитие личности школьника является приоритетной целью  обучения в современной школе. Личностное развитие младшего школьника соотносится с формированием его самосознания, важной и неотъемлемой частью которого является сформированность самоконтроля и самооценки.

     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО)  ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. Самооценка – это важнейший психологический фактор формирования учебной деятельности учащегося, поэтому она играет значимую роль в становлении его индивидуальных особенностей и возрастных характеристик. Поэтому вопрос о формировании самооценки в начальных классах является актуальным в настоящее время.

      Развитие нашего российского общества повышает требования к формированию активной,  созидающей личности, поэтому делают особо значимыми исследования проблемы становления процессов регуляции,  которые позволяют человеку выступать как истинному субъекту своего собственного поведения и своей деятельности,  а также самостоятельно определять перспективы своего развития,  пути и средства их реализации.

      Вопросы,  которые связаны с развитием самооценки, входят в круг центральных проблем педагогической и возрастной психологии. Умение оценить себя закладывается в самом раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека.

      Л.Ю. Фомина считает: «Самооценка формируется, под влиянием результатов учебной деятельности». Но оценку этих результатов всегда дают окружающие взрослые – учитель, родители. Оценка взрослых и родителей определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении с взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности.

      Принято различать адекватную (или реальную) и неадекватную завышенную или заниженную самооценку. В работе «Что виляет на формирование самооценки младших школьников» Л.Ю. Фомина отмечала, дети с адекватной самооценкой активны, бодры, общительны, обладают чувством юмора. С интересом самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи в соответствии со своими возможностями. После успеха решения задач выбирают такую же или более трудную, после неудачи проверяют себя или берут менее трудную

      Неадекватная самооценка – самооценка деформирует внутренний мир личности, искажает её мотивационную и эмоционально – волевую сферу и тем самым препятствует гармоничному развитию, как считает Г.А. Цукерман. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность уходить в себя, выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них свое внимание. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях делах они ждут только неудачи.

      Высокая неадекватная самооценка сопротивляется перестройке, и ребёнок склонен сохранять её, игнорируя и оценку его окружающими, и свой опыт. Он не допускает у себя наличие слабости, неумения, несостоятельности. Длительное сохранение завышенной самооценки имеет место в двух случаях: когда ребёнок, несмотря на неуспех, все-таки получает от кого-либо положительную оценку или когда он обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своём или тут же переключаются на самую лёгкую задачу. Они обязательно расхваливают себя, но зато охотно критикуют все, что делают другие. Высокомерие, бестактность, чрезмерная самоуверенность – эти черты личности легко формируются у детей с завышенной самооценкой.

       Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слаборазвитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности учителя и ученика, начиная с первого класса.

      Л.С. Выготский отмечал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка как обобщенное, внеситуативное и вместе с тем

дифференцированное отношение ребенка к самому себе.

      Из этого следует, что каждый педагог с первого класса должен создавать условия, способствующие становлению и развитию адекватная самооценки.

      С этой целью в своем классе я так же стараюсь создать на уроке для каждого ученика ситуацию успеха, используя для этого разноуровневые формы работы и ввожу для этого систему самооценки.

      С самого первого дня обучения у каждого ребенка имеется светофор, который используется на каждом уроке и применяется для самооценки: зеленый цвет – у меня все получилось, я все понял, готов идти дальше; желтый цвет – мне нужно постараться, у меня были ошибки, надо быть внимательнее; красный цвет – цвет опасности:  «нуждаюсь в помощи»,  «действия не правильные».  Дети, показывая свой цвет, учатся объяснять свой выбор, тем самым указывают себе дальнейший путь личностного развития. Так же светофоры используются для взаимооценки, где ребята учатся сравнивать свои оценку с оценкой окружающих.

    В тетрадях (в прописях, по математике, на индивидуальных карточках) учащиеся оценивают себя рисуя смайлики:  смайлик улыбается - задание выполнено верно;  смайлик грустит – задание выполнено с ошибками; смайлик плачет – задание выполнено неверно, либо вообще не выполнено.

Лишь затем идет проверка на доске или фронтально, и ребенок сравнивает

свою оценку с реальной. Собрав тетради, я выясняю адекватность самооценки, обвожу красным кружком только адекватную оценку. В конце четверти подвожу итог и каждого ребенка хвалю за старание и отмечаю их удачи в реальной самооценке достигнутых результатов и выражаю уверенность в том, что ребенок обязательно достигнет желаемого результата, если у него завышенная самооценка, а также показываю положительную динамику результативности тем, у кого занижена самооценка. В итоге каждый ребенок чувствует себя комфортно и уверен в дальнейших успехах, что способствует мотивации к дальнейшей учебной деятельности.

Оценка учителя является для младших школьников основным мотивом и мерилом их усилий, стремление к успеху. Важно, чтобы учитель в пример детям ставил не других детей, а результаты их собственной работы прежде и теперь используя приём сравнения для показа ученику его собственного, пусть даже очень малого продвижения вперёд по сравнению со вчерашним днём. Он укрепляет и поднимает и поднимает доверие ученика к себе, к своим возможностям. Л.Ю. Фомина отмечает: «Опытный учитель не захваливает отличников, особенно тех, кому высокие результаты достаются без особого труда, а поощряет малейшие продвижения в учении слабого, но старательного ученика».

В первом классе полезно использовать волшебные линеечки, напоминающие ребѐнку измерительный прибор (инструмент самооценки, предложенный Т.Дембо и С. Рубинштейном), на которых ребѐнок сам оценивает свою работу. Ученикам предлагается две линеечки, на которых оценивается правильность выполненной работы (по общему количеству допущенных ошибок) и красота. С помощью этих ― волшебных линеечек можно измерить всѐ, что угодно. Перед началом измерения объяснить первоклассникам, что на самом верху ―линеечки может поставить крестик тот ребѐнок, который все слова написал правильно, в самом низу этой ― линеечки - тот, кто все слова написал с ошибками. Таким образом, ребѐнок ставит крестик на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатом по выбранному критерию. Проверяя работу учащегося, учитель ставит свой крестик на той же ―линеечке. Несоответствие оценки ученика и моей оценки на ―линеечке потом становится темой для диалога с учеником. Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Для первоклассника, учащегося писать, эти параметры оценки своей работы (правильность и красота) очень важны. По этому необходимо вести достаточно долгую и кропотливую работу не только над тем, чтобы дети достаточно точно определили для себя важность обоих параметров, но и не путали содержательную оценку с эмоциональной

      Так же эффективному развитию адекватной самооценки у детей с заниженной самооценкой способствует постоянное использование рефлексии на уроках. Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. А так же по итогам года и других временных отрезков: изучения темы, учебной четверти и т.п.

      Огромную помощь в создании ситуации успеха для каждого ученика, повышение самооценки и уверенности в собственных возможностях оказывает ведение портфолио каждым учеником. Он является большим стимулом в формировании жизненных идеалов, стимулировании стремления к самосовершенствованию

     Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

      Важность самооценки не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что в основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

     Оценка и отметка всегда считались монополией учителя, а развитие самооценки–чем-то «дополнительным и необязательным». Если мы хотим помочь нашим детям стать самостоятельными, давайте учить их свободе решений и ответственности за свой выбор.

      Развитие самооценки потребует от вас дополнительных усилий, но вскоре вы увидите, как дети станут другими! Как показала практика, они говорят: «Теперь понятно, зачем мы учимся!» и «Я больше не боюсь отвечать, потому что учитель со мной советуется!»

      После анализа результатов по формированию самооценки, был сделан вывод: наблюдается положительная динамика по всем основным показателям учебной деятельности учащихся, что соответствует планируемым результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Следовательно, формирование самооценки  оказало положительное влияние на личностное развитие учащихся.

Используемые ресурсы:

        1. Фомина, Л.Ю. Что виляет на формирование самооценки младших школьников. / / Начальная школа. – 2003. – №10 – С. 99–102.

        2. А.В.Хуторской Анализ, самоанализ и рефлексия урока

http://khutorskoy.ru/be/2008/0312/index.htm

        3. Головкина Екатерина Вячеславовна

Подведение итогов уроков. Рефлексия. //http://ezhvalicey.ru/teachers/nmr/metodich_razrabotki/itogi_uroka/

        4. Шипнягова Ольга Александровна  

Формирование самооценки у младших школьников в урочной деятельности http://school19371.ucoz.ru/formirovanie_samocenki_v_urochnoj_dejatelnosti_shi.pdf

                   5.  Василенко Светлана Фёдоровна    «Формирование самооценки индивидуальных достижений младшего школьника как инструмента реализации требований ФГОС НОО» ежеквартальный информационно-методический журнал «Образование Ямала» Июнь 2013г. Номер 4 http://yamal-obr.ru/articles/formirovanie-samoocenki/

Жаркова В. В.

ПОВЫШЕНИЕ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ  РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ КАК НАПРАВЛЕНИЕ В ПЕРЕДАЧЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ОПЫТА (из опыта работы учителя начальных классов)

Муниципальное Казенное Учреждение

«Средняя Образовательная Школа № 1 г. Нижнеудинск»

 Родители являются первыми педагогами для своих детей. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития ребёнка в раннем возрасте. Но воспитывать детей невозможно без определённых знаний по педагогике и психологии. Родители нередко полагаются на свой индивидуальный опыт, не задумываясь над последствиями неверных воспитательных воздействий на ребенка, недооценивают силу педагогических знаний и умений. Жизнь убеждает в справедливости слов К. Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически»[14,36]

     Экономический кризис конца прошлого столетия сформировал новые отношения между семьей и школой: выступая «заказчиками» образовательных услуг, родители приняли на себя функцию субъектов образовательного процесса, от которых зависит материальное обеспечение учебного заведения. Переоценка общественных ценностей отразилась на задачах воспитания в школе и семье. Несмотря на то, что реформирование системы образования позволило родителям обрести свободу в выборе типа образовательного учреждения для своих детей, обучающих программ, специфики дополнительных занятий, как показывает практика, они не всегда способны сделать данный выбор в интересах ребенка, не нарушая его права на полноценные условия развития. Именно в условиях функционирования вариативной системы образования крайне важно подготовить родителей к правильной оценке сложившейся ситуации, к разумному выбору системы обучения и воспитания для своего ребенка.

В последние годы проблеме психолого-педагогического просвещения родителей, формированию у них различных сторон педагогической культуры большое внимание уделялось в работах современных отечественных ученых: И.Д.Багаевой [1992] , Ю.В. Баскиной [1993], Е.В. Бондаревской [2010],  А.С Спиваковской [1989]. А.Я.Варга [2006], И.Ф.Исаева [1996], А.В. Мудрик [1997] и др.

Вместе с тем, в настоящее время отсутствует общепринятая концепция содержания и структуры педагогической культуры родителей, не раскрыты ее содержание, критерии и уровни проявления. Исследования по формированию педагогической культуры родителей в настоящее время малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения данной проблемы в современных условиях. При этом отечественные исследователи (С.Л. Сячина, Р.В. Овчарова, И.М.  Марковская, И.В. Проневская), отмечают низкий уровень педагогической культуры родителей, который приходит в противоречие с возрастанием роли семьи в процессе социализации и развития подрастающего поколения.

Изучив теоретические подходы по повышению педагогической культуры родителей, мы выяснили, что важнейшим компонентом педагогической культуры  являются наиболее важные для родителей знания и умения: общекультурные,  психолого-педагогические,  физиолого-гигиенические, правовые, коммуникативные, экономические. При этом в содержание педагогической культуры входят аксиологический, технологический, эвристический и личностный компоненты.    

Основное влияние на формирование личности человека имеет семья. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенности воспитания и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей – продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Именно в семье складывается представление ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям. Эффективность воспитания ребенка  зависит от того, насколько  родители  считают  себя субъектом в воспитании ребенка, готовы ли они овладевать педагогической культурой?

Для повышения педагогической культуры родителей, необходим педагогический всеобуч. В каждой стране и регионе сложился свой поход к системе повышения педагогической культуры населения. В настоящее время педагогический всеобуч родителей проводится на уровне школ (школьный всеобуч)  или непосредственно педагогами в своих классах  (появилось понятие «поклассный педагогический всеобуч»). В практике современной школы используются его многочисленные разнообразные формы.  Они, безусловно, должны рассматриваться как формы педагогического взаимодействия школы и семьи, направленные на формирование и повышение педагогической культуры родителей.   Семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей.  Родители и педагоги - две мощнейших силы в процессе становления личности каждого человека, роль которых невозможно преувеличить. У обеих сторон есть свои преимущества, свои достоинства, своя специфика. В основе сотруднического взаимодействия семьи и классного руководителя должны лежать принципы взаимного доверия и уважения, поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.

        Экспериментальная деятельность в рамках нашего исследования была направлена на организацию и осмысление  процесса повышения педагогической культуры у родителей первоклассников в условиях определенного общеобразовательного учреждения. Исследование проводилось на базе  МКУ СОШ №1 города Нижнеудинска Иркутской области.

        В экспериментальную группу вошли  родители 1 класса в количестве 30 человек. В классе, 75% родителей имеют среднее специальное образование, 20% среднее образование, 5% высшее образование. Из 30 семей 4 семьи многодетные (имеют по трое детей), 20 семей воспитывают по двое детей, в шести семьях воспитываются по одному ребенку, из них в двух семьях родители являются опекунами. 30% неполных семей. Дети воспитываются без отца. Средний возраст родителей 27 лет. 56% родителей привели ребенка в школу первый раз.

В исследовании использовались анкеты для определения уровня сформированности основных компонентов педагогической культуры родителей. Родителям были предложена анкеты авторов Е. Г. Башлыковой, «Изучение педагогической культуры родителей», О.Л. Зверевой «Определение воспитательских умений у родителей  И.Н. Хоменко и шкала оценки педагогической компетентности родителей (авторы А.П.Холипова, И. Ф. Телепнева)

Результаты исследования в целом, позволяют нам сделать вывод о том, что у родителей отмечается недостаточная осознанность и не всегда адекватная оценка своих педагогических умений, у них отмечается недостаток теоретических знаний, не всегда учитываются особенности ребенка и согласовываются воспитательные позиции внутри семьи, отмечается недостаточный уровень сформированности отдельных компонентов педагогической культуры.

Исходя из того, что мы понимаем педагогическую культуру родителей как интегративное личностное образование, которое выражается в направленности на полноценное воспитание и развитие детей, их способности к педагогической рефлексии, самоанализу, самоконтролю, регуляции собственного поведения по отношению к детям, умении творчески применять современные психолого-педагогические технологии во взаимодействии с детьми, мы определили следующую цель и задачи работы.

Цель программы:  способствовать повышению педагогической культуры родителей учащихся первых классов.

           Задачи программы:

1.        Формирование положительного отношения к процессу воспитания.

2.        Развитие навыков педагогического самоанализа, самоконтроля и регуляции своего поведения в отношениях с детьми.

3.        Расширение представлений  родителей о психолого-педагогических технологиях воспитания.

4.        Формирование творческого отношения к процессу воспитания.

5.        Формирование установки на применение полученных знаний в воспитании детей.

Для  повышения педагогической культуры родителей нами была разработана программа из 10 мероприятий. Продолжительность одного мероприятия составляла 50-60 минут. Мероприятия проводились с родителями на базе школы два раза в месяц. Всего работа по программе продолжалась на протяжении полугода.

Работу по программе мы начали с самого первого мероприятия по работе   с родителями – со знакомства. На наш взгляд, это является очень важным моментом установления  взаимоотношений сотрудничества, формирования установки у родителей на постоянное, а не ситуативное  взаимодействие, поскольку повышение педагогической культуры можно рассматривать как  целенаправленный  процесс.

         В рамках первого родительского собрания мы провели знакомство с родителями и знакомство самих родителей с образовательным учреждением, руководством, учителем. Для установления контакта и знакомства с семьей мы использовали прием презентации семьи  в форме представления визитной карточки. Это был первый интересный опыт знакомства с семьей, что имело большое значение для понимания отношений в семье, отношения к воспитанию.  На этом собрании мы отдельно обозначили с родителями в беседе важность вопросов воспитания, имеющиеся трудности воспитания и направления работы по их преодолению. Именно в рамках такой беседы мы обсудили с родителями необходимость и возможности проведения такой совместной работы  по повышению их педагогической культуры, назначили дату следующего мероприятия и его тему.

         Отдельно необходимо отметить, что выбор тем определялся нами в ходе диалога с родителями, на основании результатов изучения их трудностей. Следующее мероприятие было посвящено условиям успешного воспитания. Форма лектория была нами выбрана не случайно, а,  прежде всего потому, что необходимо было постепенно повышать активность родителей. При такой форме работы  было удобно выстраивать диалог, так как в процессе общения мы постоянно обращались к родителям с вопросами о том, каково их мнение, что они думают по этому поводу.  Кроме того, мы хотели укрепить уверенность родителей в том, что они тоже владеют эффективными способами воспитания, просто не всегда могут их применить.

           Можно сказать, что данное мероприятие было направлено в большей степени на укрепление отношений сотрудничества, а также формирование положительного отношения к процессу воспитания и повышению уверенности в своих силах, своей педагогической позиции. Поскольку мы работали со взрослыми людьми, то максимально стремились избегать поучительного типа изложения материала, а больше стремиться к диалогу.

          Первые дни обучения детей выявили у них особенности протекания адаптации,  и поэтому тема адаптации также была выделена для обсуждения. На этом собрании были затронуты разные аспекты адаптации, потому что мы хотели расширить представления родителей о том, какие важные изменения происходят с детьми в  этот период и какие могут возникнуть трудности. В ходе общей работы мы не рассматривали индивидуальные трудности  детей, но зато мы обсуждали их с родителями индивидуально. Это позволило нам укрепить контакт с каждым родителем, достичь взаимопонимания в видении проблем ребенка и путей их решения. Для формирования у родителей практических умений в преодолении разного рода трудностей адаптации мы предложили им дома описать свою работу с ребенком по следующему алгоритму: в чем заключаются трудности у ребенка, какие меры я предпринял для разрешения трудностей, какие изменения я пронаблюдал у ребенка. В ходе индивидуальной работы мы с родителями обсудили выполнение этого задания.  Как выяснилось, наиболее сложным для родителей являлось правильное понимание причин имеющихся трудностей и поиск путей оказания помощи ребенку.

         В связи с этим мы провели в качестве следующего мероприятия семинар,  в ходе которого основное внимание уделили развитию у родителей навыков эффективного взаимодействия с ребенком. Основной своей задачей мы видели показать родителям, что ответы на многие их вопросы можно получить,   если анализировать особенности поведения и состояния ребенка. Важное значение семинара, по отзывам родителей, состояло в его практической направленности, когда в ходе упражнений родители могли иначе  посмотреть на привычные для себя формы поведения, видения ситуации, проанализировать свои действия. Многие родители чувствовали себя скованно во время упражнений, что на наш взгляд, объясняется тем, что они опасались поступить неправильно, показать, что они не совсем компетентны в каких-либо вопросах воспитания и взаимоотношений с ребенком. С помощью поддержки мы стремились преодолеть закрытость родителей, укрепить их уверенность в том, что осознание ошибок это важный шаг на пути к их исправлению.

           В формировании учебной деятельности помощь родителей играет существенную роль и поэтому мы обратились к проблеме недостаточно развитого внимания детей, что влияло на успешность их обучения. Для этого был проведен круглый стол, на котором мы обсуждали эту проблему и возможные пути ее решения. В ходе данного мероприятии родители получили много новой информации о том, что такое внимание, свойства внимания, приемы развития внимания. Нужно отметить, что родители сами с интересом выполняли все упражнения, которые рекомендованы для использования с детьми. В целом, активность родителей уже к данному мероприятию стала гораздо выше, что может быть связано с привычной обстановкой, укреплением отношений сотрудничества.

           Одной из проблем воспитания затронутых в ходе работы являлось также обсуждение влияния телевидения на ребенка. Многие родители отмечали проблему, что ребенка сложно приучить к режиму дня из-за того, что с конфликтами решается вопрос просмотра телевизора. Обсуждение с родителями этой проблемы было очень активным, что также подтверждало ее остроту. Мнения родителей в целом не расходились, но многие из них признавали, что используемые методы воздействия на ребенка по ограничению просмотра телевизора малоэффективны. Качественным показателем эффективности работы выступило то, что родители в ходе обсуждения сами смогли выделить наиболее оптимальные приемы организации  просмотра ребенком телевизора.

         Далее мы провели с родителями беседу о принятии ребенка. В ходе беседы мы рассмотрели, что понимают родители под принятием, какие эмоциональные переживания могут быть у ребенка, и какую они играют роль в его развитии.  В большей степени мы стремились в ходе беседы активизировать у родителей механизмы рефлексии, самоанализа.

        Дискуссия, посвященная формированию любви к чтению, показала, что родители  осознают связь собственного поведения и действий детей. В частности, родители отмечали, что сами редко привлекают ребенка к чтению, мало беседуют с ним о книгах. Также родители внимательно отнеслись к  результатам анкетирования, отметив, что действительно проблемы со чтением у многих детей связаны с тем, что они мало интересуются книгами, не любят читать.

        Еще одним практически ориентированным мероприятием являлся семинар по формированию уверенного поведения у детей. Эта проблема была затронута по причине того, что сами родители отмечали недостаток уверенности в себе у детей.  Для  формирования представлений у родителей об уверенном поведении мы использовали приемы метафоры, обсуждения.

        Завершающим мероприятием выступал лекторий, направленный на  обучение родителей оказанию помощи детям в процессе  обучения, при подготовке домашних заданий. В ходе лекторий мы стремились дать родителям практические рекомендации   для того, чтобы они смогли их применять в работе с детьми.

         Обобщая результаты, мы можем отметить, что важными показателями эффективности проведенной работы являлись наличие интереса у родителей, посещаемость мероприятий, стремление задавать вопросы, выдвигать предложения, повышение активности в процессе работы.  

Для  оценки эффективности работы мы также провели  ретестирование.

Результаты эксперимента показали, что после внедрения нашей программы повышения педагогической культуры родителей первоклассников отмечается явная положительная динамика. Мы наблюдаем, что родители стремятся  к осознанию своих педагогических умений и  их расширению,  в воспитании учитывают особенности ребенка, у родителей развиты все компоненты педагогической культуры, что подтверждает эффективность нашей экспериментальной деятельности.

В результате  реализации данной программы, родители показали свое стремление  к осознанию своих педагогических умений и  их расширению,  в воспитании учитывают особенности ребенка, у родителей развиты все компоненты педагогической культуры, что указывает на эффективность проведенной нами работы.

Литература

1. Баскина Ю.В. Диагностика отношений родителей с младшими школьниками и подростками // Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М., 1987. С. 109—117
2. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педагогика. - Москва 2010, №3.
3. Варга Д. Дела семейные. - М.: Педагогика, 2006.- 158 с.
4. Варга, А. Я.  Современный ребенок: Энциклопедия взаимопонимания [Текст] / А. Я.  Варга. – М., 2006 – 640 с.
5. Гребенников, И. В. Семейное воспитание [Текст] / /Сост.: И.В. Гребенников, Л.В. Новинников// Краткий словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 319 с.
6. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования педагогической культуры. // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 8 -13.
7. Кон, И.  С. Этнография родительства [Текст] /  И.С. Кон - М., 2000. – 365 с.
8. Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская - СПб.: Питер, 2000. – 117 с.
9. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.
10. Овчарова, Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы / Р.В. Овчарова – М.: Просвещение: Учебная литература, 2006. – 456 с.
11. Проневская, И.В. Деформация внутрисемейных отношений: сравнительный анализ / И.В. Проневская // Вестник Московского ун-та. Сер. 18. Социология и политология. – 1997. - № 2.
12. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. М., 1981. С. 38—45.
13. Сячина, С.Л. Важнейшие функции современной семьи / С.Л. Сячина // Социальная педагогика: новые исследования, 2002. - № 1. – С. 68-73.
14. Ушинский, К.Д. Собр. сочинен., т.10 М.-Л., 1952, с.182.