Программа работы по преодолению
нарушений письма у младших школьников

Частичное расстройство письма, в настоящее время достаточно часто встречающееся у детей младшего школьного возраста, обозначают термином дисграфия. 

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательных школ не связано ни со снижением слуха и зрения, ни с пропусками занятий по болезни. Часто дисграфия сочетается с дислексией (нарушением чтения). Ошибки чтения и письма не являются постоянными или единичными для конкретного слова. Поэтому один фактор не может быть основой для постановки заключения «дисграфия».

В настоящее время специалистами предпринимаются попытки классифицировать нарушения письменной речи. Предложено множество различных подходов к данной проблеме. Последняя классификация дисграфии, разработанная кафедрой ЛГПИ им. Герцена, выделяет следующие формы дисграфии:

— артикуляторно-акустическая;

— дисграфия, обусловленная нарушением фонемного распознавания;

— дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа синтеза;

— аграмматическая;

— оптическая.

В основе данной классификации лежит несформированность определенных операций процесса письма. Данная классификация представляется автору наиболее убедительной. Ее состоятельность подтверждают результаты обследования устной и письменной речи детей, подкрепляет опыт работы многих специалистов.

Коррекция дисграфии производится по определенному плану, который учитывает механизм нарушений и их соответствие какой-либо форме дисграфии. В процессе коррекционного обучения наряду с общими задачами логопедии должны решаться также частные задачи:

— формирование фонематического восприятия;

— формирование навыков фонематического анализа и синтеза;

— формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза;

— формирование навыков слогового и языкового анализа и синтеза;

— формирование представлений о различных типах связи (согласовании и управлении) в словосочетаниях и предложениях;

— развитие пространственно-временной ориентации;

— развитие зрительного и слухового восприятия;

— развитие связной речи;

— развитие процессов чтения и письма.

Одной из главных задач логопеда, работающего с детьми-дисграфиками, является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка. От этого зависятметоды и продолжительность обучения.

Процесс коррекции дисграфии тесно связан с обучением ребенка русскому языку. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися правил грамматики.

Учитывая, что дети с дисграфией отстают в письме с первого класса, необходимо начинать работу по устранению нарушений письменной речи с начала второго учебного года (2-го класса) по Программе I-IV.

Необходимо отметить, что отсутствие в настоящее время коррекционной программы для детей с нарушением письма и чтения, а также недостаточное количество методических разработок и практических пособий осложняют работу логопедов и позволяют говорить об актуальности данной проблемы. Предложенная автором программа коррекционной работы с детьми, страдающими дисграфией, состоит из пяти разделов, каждый из которых посвящен одной из форм дисграфии:

— артикуляторно-акустической;

— дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания;

— дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза;

— аграмматической;

— оптической.

Важным условием для успешного усвоения материала является разнообразие видов работы, включение игровых моментов, использование дидактического и раздаточного материала, включение физминуток. Программа построена с учетом возрастных особенностей детей, но не расписана по классам (так как логопедическая работа ведется по единой для всех возрастных категорий системе). Разница заключается в подборе лексического материала, который должен соответствовать всем программным требованиям по русскому языку, предъявляемым к массовой школе (по Программе 1-4 или 1-3).

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению ошибок письма проводится на уровне:

1. Звука, буквы;

2. Слога;

3. Слова;

4. Словосочетания;

5. Предложения;

6. Текста.

Курс коррекционного обучения содержит дополнительные сведения по всем разделам русского языка (фонетике, лексике, грамматике, развитию речи).

Дети, зачисленные на занятия к логопеду, наряду с «логопедическими» темами, изучаемыми на коррекционных занятиях, закрепляют знания, полученные в классе: графическое оформление предложений, правописание имен собственных, правописание гласных в корне слова и после шипящих Ж-Ш-Ч-Щ-Ц, правописание ЧН-ЧК, употребление Ь. Последняя тема изучается на занятиях во время знакомства с мягкими и твердыми согласными, так как является частью программы по изучению твердых и мягких согласных и дифференциации этих звуков на письме.

При подборе лексического материала учитывается знание детьми таких понятий как «часть речи», «грамматические формы рода, числа, падежа» и т. д. Кроме того, дети изучают различные по цели высказывания предложения; знакомятся со строением и основными признаками текста; изучают морфологическое строение слова; строят словосочетания и предложения и т. д.

Особенности письменной речи у детей с дисграфией

У детей, обучающихся в массовых школах, встречаются различные формы дисграфии, часто сочетающиеся между собой. Ниже представлены основные особенности письменной и устной речи детей-дисграфиков.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение на письме неправильного звукопро-изношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах обучения он пишет, проговаривая слоги, слова, опираясь на дефектное произношение звуков, и отражает свое неправильное произношение на письме.

При этом у ребенка в работе присутствуют замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в произношении. Иногда замены букв на письме остаются и после устранения нарушений звукопроизношения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка еще нет пока достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе чаще всего имеет нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, в отличие от предыдущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в работах ребенка в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки:

— свистящие — шипящие (с-ш, з-ж),

— звонкие — глухие (б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш),

— твердые — мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч-т', ч-щ, ч-ш, ц-т, с-ц).

Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности обозначения на письме («писмо» — «письмо», «мач» — «мяч», «восла» — «весла»).

Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных звуков (о-у, е-ю).

Дисграфия, обусловленная нарушением
языкового анализа и синтеза

Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, проявляется в ошибочном делении предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки и буквы.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова. Это может быть:

— слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» — «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («уворот» — «у ворот»);

— сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» — «у мамы красная кофта»);

— раздельное написание частей слова («со чинила» — «сочинила»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Это может быть:

— пропуск гласного, («крова» — «корова»), или согласного, особенно при стечении («ратет» — «растет», «мика» — «мишка», «лит» — «лист»);

— добавление гласного («палаток» — платок»);

— перестановка букв («коно» — окно»);

— пропуски, перестановки, вставки. слогов («кова» — «корова», «палота» — «лопата», «листиточек» — «листочек»).

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи — морфологических, синтаксических обобщений. Эта форма дисграфии проявляется на письме в аграмматизмах на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является компонентом системного недоразвития речи у детей с ОНР.

Дети затрудняются в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются:

— в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий («налететь» — «влететь», «котенка» — «котята», «много стулов» — «много стульев»);

— в нарушении предложно-падежных конструкций («на столом» — «на столе», «в кухня» — «в кухне»);

— в нарушении согласования («пять деревы» — «пять деревьев»).

При этой форме дисграфии наблюдаются трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв. Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают разных видов:

— замены графически сходных букв — состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством данных элементов (л — м, и — ш, ш — щ, ц, — щ);

— замены графически сходных букв—отличающихся одним дополнительным элементом (о — а, б — д, с — х, х — ж);

— замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в — д, т — ш);

— зеркальное написание букв (с — е, э — е).

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием кинетических представлений. Последние два — это последствие недоразвития оптических представлений.

    Взаимодействие учителя - логопеда с родителями                                                             в процессе  коррекционного обучения с детьми с ОНР в условиях ФГОС

 Одной из важнейших задач начального образования в соответствии                  с ФГОС начального общего образования является обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся.

  В последние годы среди поступающих учеников в общеобразовательную школу  неуклонно растет количество детей, имеющих нарушения речи. Научными исследованиями установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи переходят в разряд неуспевающих или слабоуспевающих уже на  начальном этапе  школьного   обучения.        

    Семья- первоисточник и образец межличностных отношений ребёнка и матери, а мама и папа образцы для подражания. Не существует другого такого института, кроме института семьи, так точно предопределяющего закономерности формирования будущего человека.

   За поведенческими проблемами, особенностями детских взаимоотношений видны взрослые- их взгляд на мир, их позиция, их поведенческие стереотипы.

  В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской федерации» одной из основных задач, стоящих перед школьным учреждением является «взаимодействие с семьёй для обеспечения полноценного развития личности ребёнка».

  Разработан новый государственный образовательный стандарт, который отвечает новым социальным запросам и в котором большое внимание уделяется работе с родителями.

    В ФГОС говорится, что работа с родителями должна иметь дифференцированный подход, учитывая социальный статус, микроклимат семьи, родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью учреждения, повышение культуры педагогической грамотности семьи.

     Также сформулированы и требования по взаимодействию Организации работы с родителями. Одним из требованием к психолого-педагогическим условиям является требование обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

    В настоящее время вопрос организации взаимодействия учителя-логопеда с родителями является одним из актуальных в профилактической и коррекционной работе. Учителя-логопеды логопедических пунктов часто не имеют возможности одновременно принять всех детей 5-7 лет с речевыми нарушениями. Дети с тяжёлыми нарушениями речи (заикание, ринолалия, дизартрия и т.д.) составляющие 10-15% из чисел принятых на логопункт требуют разносторонней и продолжительной логопедической работы. Всё это побуждает учителя-логопеда к поиску эффективных форм взаимодействия с родителями с целью оказания качественной и своевременной помощи детям. Значимость и разнообразие форм работы учителя-логопеда с родителями трудно переоценить. Необходимость их использования важна не только для педагогов, но, прежде всего, для родителей, чьи дети посещают школьное учреждение.

   Беда многих современных родителей – это слабые педагогические знания, отстранённость, причины которых скрыты, прежде всего, в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний и нежелание родителей разобраться в сложном мире ребёнка.

   Поэтому успех в  обучении детей во многом зависит от того, как организованно педагогическое просвещение родителей. Работа с детьми имеющими общее недоразвитие речи, включая в себя, коррекционно-воспитательное воздействие со стороны школьного учреждения и родителей. Организовать работу надо так, чтобы в более короткие сроки сделать родителей своими союзниками и активными участниками коррекционного процесса.

Именно поэтому первостепенная задача :

- установить партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника;

- приобщить родителей к участию в жизни учреждения через поиск и внедрение наиболее эффективных форм работы;

- повысить грамотность родителей в области, развивающей и коррекционной педагогики;

- разработать и внедрить в практику работы разнообразных форм и методов взаимодействия учебной организации с семьёй в вопросах коррекционного сопровождения.

Позитивное взаимодействие с семьями воспитанников осуществлять через традиционные формы работы с родителями:

- родительские собрания;

- посещение логопедических занятий;

- совместные практикумы;

- индивидуальные и подгрупповые беседы и консультации;

- информационные стенды;

- индивидуальные буклеты для родителей;

- анкетирование.

     Какие бы значительные изменения в речи ребенка ни происходили на занятиях с учителем-логопедом, они приобретут значение лишь при условии их переноса в реальную жизненную ситуацию. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного воздействия не сможет привести к достижению ожидаемого эффекта, если изменения в речевом развитии ребенка не находят понимания, отклика, оценки у родителей, если значимые, любимые люди не видят смысла этих изменений.

     Необходимо изначально информировать родителей о развитии речи ребенка, об особенностях формирования его речи, структуре и содержании коррекционно-речевой работы. Исходя из этого,  вопросы оказания  коррекционно - развивающей помощи детям с нарушениями  речи актуальны.   Но ни одна,  даже самая лучшая  коррекционно - развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, как одним из  важнейших социальных институтов общества, оказывающим огромное влияние на формирование полноценной личности.

      Успех в этой работе напрямую зависит от заинтересованного, активного и компетентного участия родителей в ее реализации. Возможность такого сотрудничества появляется только тогда, когда родители чувствуют себя равноправными участниками программы помощи ребенку.

   Задача учителя-логопеда помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями и умениями, методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний. Работа учителя- логопеда с родителями детей определена как обязательная и является составной частью программы обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.

    В связи с этим,  активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется рядом обстоятельств:

- система отношений ребенка с родителями, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации ребенка, определяют зону его ближайшего развития;

- полная реализация целей коррекции требует от родителей целенаправленных и осознанных действий;

- необходимым условием коррекции речевых нарушений является закрепление достигнутого, изменение позиции и отношения к  ребенку.

      Технология  взаимодействия с родителями включает в себя взаимосвязанные блоки. Для каждого присущи свои цели и задачи, методы и приемы, своя стратегия и тактика.

      Блок 1 - диагностический.

Задачей этого блока является создание доверительных отношений с родителями. Родители должны чувствовать, что логопед не просто механический исполнитель обязанностей, а человек,  близко воспринимающий судьбу их детей. Выявление особенностей речевого развития  проходит в присутствии родителей, проводится подробное обсуждение причин выявленных трудностей и степень их выраженности, а также - условно-вариативного прогноза развивающей работы с детьми. Планируются последующие встречи с целью обсуждения динамики продвижения ребенка в условиях всестороннего коррекционного воздействия  и участие  родителей в общей системе коррекционной работы.

      Блок 2 - коррекционный.

  Цель- гармонизация  коррекционного процесса,  изменение родительских установок и позиций; обучение родителей новым формам общения. Коррекционный блок  включает два этапа.

    Целью подготовительного этапа является: создание установки на коррекционную работу, подготовка артикуляционного аппарата,  развитие фонематического восприятия, самоконтроля, формирование речевого дыхания, пространственных представлений. В течение основного этапа происходит коррекция речевых нарушений: постановка, автоматизация и введение звуков в самостоятельную речь; работа над лексико - грамматическими категориями и связной речью. У детей повышается самооценка,  чувство уверенности в своих возможностях.

   Среди форм работы  с родителями на этом этапе наиболее эффективны: совместное обсуждение с родителями  хода и результатов коррекционной работы; открытые дни с просмотром занятий. Индивидуальные и групповые семинары - практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности,  способствуют  овладению   необходимыми  практическими навыками и  формированию у них адекватной оценки психического и речевого развития детей.

    С целью формирования  родительской компетентности предлагаются консультации: «Артикуляционная гимнастика», «Развитие  мелкой моторики рук», « Выполнение домашнего задания», «Развитие внимания и мышления», «Речевые игры дома», «Как следить за автоматизацией звука в домашних условиях», «Как преодолеть трудности в обучении грамоте».

     Блок-3- оценочный.

     Цель- оценка  динамики речевого  и личностного развития и степени устойчивости  навыков правильной речи. По окончании учебного года проводится сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследования речи.   Родители принимают активное участие в организации   речевых   праздников «Умники и умницы», «Учимся правильно говорить».  Такие праздники стимулируют  развитие коммуникативной культуры детей, увеличение их уровня самооценки, способствуют повторению и запоминанию освоенного учебного материала, а также дают возможность родителям увидеть  результативность  работы  логопеда по исправлению речевых дефектов у школьников.

     Анкетирование родителей, показывает, что в результате  тесного взаимодействия с логопедом в организации коррекционно-образовательной деятельности,  они   ощущают себя более компетентными в вопросах коррекции речевых  проблем своего ребенка.

    Таким образом, семья обладает значительным реабилитационным потенциалом, который может быть направлен в помощь детям  с проблемами речевого развития. Включение родителей в коррекционный процесс способствует  не только устранению имеющихся нарушений речи, но и предупреждению  появления вторичных отклонений в развитии, а также  достижению максимально возможного личностного становления младшего школьника с целью интеграции его в общество.