Методическая копилка

Содержание.

               Введение.

1. Модные термины:

 - проектно-ориентированное обучение,

 - креативность,

 - аутентичность.

2. Ложная синонимичность терминов:

 - технология и методика,

 - методика и лингводидактика,

 - компетенция и компетентность.

3. Многозначность терминов и расширение их значения.

4. Засилие иноязычных терминов и их неправильный перевод.

5. Терминологическая избыточность педагогической литературы.

6. Субъективное толкование терминов.

    Заключение.

    Список литературы.

                                        Введение.

Вопрос об упорядочении терминологии является достаточно важным, поскольку разночтение одних и тех же терминов приводит к путанице и вредит развитию не только теории обучения иностранным языкам, но и педагогики в целом. Совершенно очевидно, что по мере развития самой педагогической науки появляются и новые термины. Однако введение их должно быть оправдано теоретически и совершенно необходимо. Нередко вводятся термины без достаточных обоснований, а их понимание неоправданно расширяется. Особенно опасно менять традиционно устоявшиеся термины, если нет на то веских причин, так как это приводит к неразберихе, недопустимой в научной деятельности. [1, с.34]

В науке критерий чёткого, ясного определения терминов имеет первостепенное значение. Интеграция существующих научных дисциплин в новые, как и перенос терминов из одной научной области в другую предполагает пересмотр значений данных терминов с новых позиций. Это может привести к размыванию или потере первоначального значения слова.

Употребление же термина без должного понимания его специфики, в отрыве от его первоначального значения, а то и просто как дань модному увлечению таит в себе опасность скорой дискредитации и (как следствие) быстрого, в большинстве случаев незаслуженного забвения.

Недостаточная разработанность понятийного содержания многих терминов ведёт к расхождению между их определениями и реальным употреблением, к многочисленным дискуссиям относительно данного предмета, к профессиональному непониманию, сказывается на качестве преподавания и создаёт трудности на пути поиска оптимальных и эффективных методов обучения.

Модные термины.

Мода на употребление иностранных слов вошла во все научные области. Рассмотрим использование нескольких модных сейчас терминов в методике преподавание иностранных языков.

                    Проектно-ориентированное обучение.

Существуют различные подходы к описанию данного метода. В.Кивег, проанализировав соответствующую литературу и практический опыт многочисленных дидактиков и методистов, систематизировал основные признаки проектно-ориентированного урока. Данное описание проектной работы носит прагматический характер. Основное внимание направлено на результаты, которые могут быть достигнуты в процессе осуществления проекта:

- развивающиеся в процессе работы навыки соответствуют качествам, которые современное общество ожидает от школьников: общее образование, культурная компетенция, систематичное мышление, креативность, инициативность, мобильность;

-   создаются предпосылки к автономному обучению;

- развиваются учебные стратегии планирования, ученики вносят личный вклад в учебный процесс, самостоятельно определяя тему проекта, и разрабатывают его план совместно с учителем;

- наглядно демонстрируются продукты деятельности: выставки в классе, школе, организация показов для родителей, приглашение прессы.

Ряд отечественных методистов подчёркивают, прежде всего, ориентацию на личность учащихся: работа должна учитывать интересы и нужды учащихся; темы проектов, а также методы сбора, анализа и оценки информации определяются ими же; работа предполагает использование их собственных жизненных знаний, мнений, представлений самих учащихся; работая в проекте, ученик должен чувствовать, что вся система работы ориентирована на него и его личность.

Е.С. Полат при определении основных требований по использованию метода проектов особое внимание уделяет теоретической обоснованности и детальной проработке выполнения проекта, значимости проблемы в исследовательском и творческом планах самостоятельной деятельности учащихся, структурированности содержательной части работы.

 В первоначальном своём значении метод проектов был описан Е.Коллингс и предполагал, прежде всего, изучение реальной жизни. Работа должна была концентрироваться на живом и жизненном материале; много внимания обращалось на совместную деятельность школьников, на отношения между ними, на их умение разобраться в реальной жизни.

Игры, имитирующие реальные дела, литературные проекты, географические путешествия носили учебный характер и являлись проектами «мнимых дел».

Все перечисленные выше требования, характерные черты обозначенного метода могут служить лишь ориентирами при планировании и проведении учебного процесса, но не способствуют чёткому единому определению данного понятия. Недостаточная проработка понятийного содержания «проекта» как методического понятия, так называемая мода на это слово привели к размыванию его содержания. Словом проект стали называть любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и детальной проработки. Иногда под проектом понимают обычную работу по теме, просто «мероприятие».

Проектом сегодня может называться создание стенгазеты, когда учитель определяет тему, решает и указывает учащимся, где и что будет располагаться, как обозначаться. Участие же школьников сводится к поиску материала в указанных источниках, а то и вовсе к переписыванию информации учителя.

Проектом называется часто также утренник, при подготовке которого учащиеся строго выполняют инструкции учителя, заучивают предложенный текст.

Может ли называться проектом создание фотоальбома «Моя семья» с целью правильного употребления изученных речевых образцов в письменной речи, и основными критериями оценки которого являются правильность речевых образцов, содержательность и оформление?

                                   Креативность.

Модным термином в современной дидактике и методике преподавания иностранных языков является понятие «креативность». В число задач коммуникативного обучения входит развитие креативных способностей учащихся; креативная работа рассматривается как одна из форм ориентированного на учащихся процесса обучения; креативные задания мотивируют, способствуют активизации творческих возможностей школьников и т.д.

В дидактической литературе можно встретить следующие высказывания относительно данного термина: «никто не может сказать точно, что оно обозначает, хотя каждый представляет, что под ним подразумевается»; отмечается также «размытое значение и инфляционное использование этого понятия.

Многие дидакты обосновывают актуальность определения понятия «креативность», его места в учебном процессе потребностью современного общества в креативном потенциале, в личностях, способных к быстрому решению проблем, к творческому, продуктивному, оригинальному, спонтанному мышлению. Под креативностью в данном случае понимается самовыражение, проектирование посредством раскрытия внутреннего мира новой субъективной реальности.

К. Шустер, в частности, исследуя данную проблему, приводит со ссылкой на ряд авторов следующие определения:

- креативность – это способность человека мыслить по-новому, используя своё воображение;

- креативность – это способность осознанно изменять устоявшиеся нормы и тем самым способствовать решению общественно значимых проблем;

- креативная личность характеризуется открытостью по отношению к окружающему миру, ко всему новому, в том числе к сложным неоднозначным ситуациям, установкой на успех.

И.П. Гилфорд дефинирует креативность как сложную взаимосвязь различных факторов: способности к восприятию проблемы, проникновению в сущность новых идей, умения адаптировать новые идеи для решения поставленной задачи, способности генерировать идеи и др.

С.И. Парнес рассматривает креативность как стремление к улучшению, как процесс преобразования, изменения известных элементов с целью поиска новой идеи, ценной и нужной для её автора, но, возможно, неубедительной для других людей.

В зависимости от того, что тот или иной методист понимает под креативностью, разрабатываются различные подходы к развитию креативности у учащихся. Так, К. Шустер, в частности, делает акцент на отборе текстов. Предпочтение отдаётся лирическим стихам, рассказам о переживаниях, автобиографическим видам текста.

Некоторые специалисты уделяют особое внимание именно работе с текстом. В качестве креативных заданий рассматриваются переработка текста, перенос из одного жанра в другой, составление новых текстов и т.д. Другие настаивают на том, что продуктом креативной деятельности не обязательно должен быть текст, им может быть изображение с помощью мимики и жестов, а также художественные представления.

И.П. Гилфорд в качестве необходимых условий креативности обозначает следующие требования: наличие определённых установок у самих учащихся, таких как открытость, воображение; задействованность всех каналов восприятия; применение специально разработанных технологий, причём это могут быть и проблемные задания, ассоциограммы, задания на развитие логического мышления, работа с метафорами и т.д.

К. Вестхофф считает, что любое текстовое сообщение может расцениваться как креативное, если оно оригинально самобытно, и создано на основе собственного внутреннего мира.

Отсутствие четких дефиниций в русской дидактической литературе, ряд многословных запутанных определений в иностранных источниках приводят к непониманию учителями данного термина и (как следствие) к игнорированию данного важного аспекта в обучении.

В сущности же на основании рассмотренных выше определений можно предположить, что термин «креативный» соответствует русскому слову «творческий». Творческий – созидательный, самостоятельно создающий что-нибудь новое, оригинальное.  

Однако современная мода на термин «креативность», воспринимаемый многими больший социальный престиж этого иноязычного слова по сравнению с исконным, привела к «раздуванию» его значения, к тому, что всё больше учителей предпочитают это красивое, пусть и не совсем понятное слово.

                                                  Аутентичность.

Много дискуссий вызывает и другой распространённый термин в методике «аутентичность», в частности, определение аутентичных текстов, их место в учебном процессе. Казалось бы, существует единое определение: аутентичные тексты определяются как тексты, авторами которых являются носители языка, которые не создаются специально для урока иностранного языка; тексты, которые были произведены для носителей языка, а не для изучающих язык, не адаптированные и не изменённые никоим образом.

Достаточно точно обоснована необходимость использования подобных текстов на уроках иностранного языка. На практике, однако, популяризация этого термина, доходящая иногда до «фетишизма аутентичности любой ценой», приводит к тому, что:

1) В обучении иностранным языкам наблюдается тенденция уравнивания всех аутентичных текстов в плане их ценности только потому, что они аутентичны. Текст, написанный и подписанный носителем языка, автоматически причисляется к аутентичным. Немецкий текст, подписанный русской фамилией, не будет признан аутентичным, даже если он полностью корректен в языковом отношении. Такой подход к понятию аутентичности игнорирует ученика как читателя, который оценивает тексты просто: или они достойны внимания, или нет.

2) Аутентичные тексты применяются в большинстве случаев неадекватно, без учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Спорным, в частности, является использование аутентичных материалов на начальном этапе обучения, так как они ориентированы на носителей языка и предполагают соответствующую языковую компетенцию. Большое количество лексико-идиоматических и грамматических разъяснений при работе с аутентичными текстами на начальном этапе могут вместо желаемого переживания успеха вызвать у учащихся неуверенность в себе и то чувство, что они ещё слишком далеки от своей цели – коммуникации на иностранном языке.

3) Многообразие культурных и межкультурных ситуаций современного мира, специфика процесса обучения иностранному языку вызывают целый ряд вопросов:

- чувствует ли себя уютно учитель, читая со своими учениками средней ступени обучения адаптированный роман?

- является ли учебник по английскому языку, опубликованный в Англии, более аутентичным, нежели опубликованный в Германии?

- является ли аутентичным созданный американской службой новостей СNN специально для иностранных школ журнал “Newsroom”?

- может ли учитель, будучи русским по национальности, говорить аутентично по-немецки?

- имеет ли право учитель сочинять для своих учеников сказки, истории, песенки, да и просто составлять тексты, или он должен ждать, когда материал, необходимый ему для урока именно сегодня, будет случайно разработан в неопределённом будущем носителями языка?

- и, наконец, какова степень аутентичности текстов, создаваемых самими учениками в процессе выполнения творческих заданий?

Как считает С.С. Беркнер, аутентичный материал отражает такие особенности устной разговорной речи, как спонтанность, неофициальность общения, ситуативность и т.п. З.Н. Никитенко, В.Ф. Аитов, В.М. Аитова считают необходимым присутствие таких языковых явлений,  как: наличие слов и сокращений, характерных для разговорного стиля, пропуск букв, грамматические отклонения,  инвертированный порядок слов.

В то же время В. Байле считает использование подобных текстов на уроках иностранного языка неприемлемым из-за несоответствия грамматическим и фонетическим нормам языка.

К. Ревер полагает же, что аутентичным в плане языка мог бы быть тот или иной текст, если бы он полностью соответствовал языковому стандарту изучаемого языка.

Большинство исследователей сходятся в том, что оценка аутентичности текста, да и любого другого предмета во многом зависит от реципиента, специфики его восприятия. То, что аутентично для одного человека, может не быть таковым для другого. Восприятие того или иного текста может быть обусловлено культурологическими знаниями и интеллектуальным уровнем читателей, их индивидуальными особенностями и интересами. Следовательно, именно от этого нужно отталкиваться при определении критериев аутентичности. [2, с.39-43]

                     Ложная синонимичность терминов.

Появление новых терминов часто приводит к их синонимичности.

                                Технология и методика.

Термин «технология», появившийся относительно недавно, нередко просто подменяет термин «методика» в его прикладном значении, хотя между этими терминами есть определённые различия. Характерно, что некоторые исследователи, закономерно придавая большое значение современным технологиям, низводят методику для рецептурного уровня. Сравните: «Главное отличие технологии от методики в том, что методика – это совокупность рекомендаций учителю по проведению учебного процесса, а технология гарантирует конечный «результат». («Изучаем технологию В.М. Монахова за 7 дней» Новокузнецк 1999, с.15) Вряд ли можно согласиться с такой трактовкой термина «методика», пусть даже в его прикладном значении.

                        Методика и лингводидактика.

Что же касается термина «методика» в значении «область научного знания», «частная дидактика», то его постигла не вполне однозначная судьба. Р. Ходер [3, с.46] предлагает заменить термин «методика» термином «дидактика иностранных языков». Обоснованием этого автор считает то, что методика занимается методами, исключая цели обучения и учебный материал. Однако подобное простое утверждение явно недостаточно для замены устоявшегося термина. Можно выделить дидактику иностранных языков как верхний уровень методики или общую методику, но заменить методику в целом на дидактику иностранных языков нецелесообразно, так как подобная замена ничего не даёт, а может лишь внести путаницу.

Когда была выявлена принципиальная общность в обучении всем языкам, появился термин «лингводидактика», который тоже стал в определённой мере вытеснять термин «методика». Можно ли это считать научно-обоснованным? Лингводидактика формулирует общие закономерности, т.е. является общей теорией овладения языком в условиях обучения. Она как бы является верхним ярусом методики. Можно, конечно, спорить об удачности термина, однако ясно, что это общая часть методики. Беда нашей отечественной методики состоит в том, что многие исследователи, полюбив термин «лингводидактика», стали использовать его как синоним «методики», что явно антинаучно. [1,с. 34-36] В последнее время используется также термин «мультилингводидактика» - теория обучения многоязычию, предметом которой является исследование оптимальных методов, приёмов, способов преподавания нескольких иностранных языков одновременно или последовательно в различных условиях и при различных целях обучения. Другими словами это теория преподавания нескольких иностранных языков и культур, адекватная лингвосоциокультурным установкам новой, многоязычной эпохи. [2, с. 19]

И методика, и дидактика иностранных языков используют данные психолингвистики – науки, изучающей процессы речеобразования, а также восприятие и формирование речи в их соотнесённости с системой языка. Т.е. это наука о закономерностях порождения и восприятия речевых высказываний. [3, с. 82]

                                    Компетенция и компетентность.

Озабоченность вызывает сейчас наличие в дидактических исследованиях двух весьма распространённых терминов, а именно: «компетенция» и «компетентность», употребляемых тоже как синонимы, хотя между ними есть существенные различия. Появление термина «компетенция» применительно к обучению языкам сперва означало осознание важности практико-ориентированного овладения языковыми знаниями и навыками, речевыми умениями. Коммуникативная компетенция стала рассматриваться как интегративная цель обучения иностранным языкам, включающая языковую,речевую,социокультурную,компенсаторную и учебно-познавательную (умение учиться) компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция – это способность и реальная практическая готовность осуществлять межличностное, межкультурное общение средствами иностранного языка. Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определённого типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией. Как уже было сказано выше, вначале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции. Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности. Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями» (key competencies). В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills) , владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению. Компетентность можно представить как комплекс компетенций, т.е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность – это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций. [4, с. 30-31]

       Многозначность терминов и расширение их значения.

Появление новых терминов – процесс далеко неоднозначный. Что происходит, например, когда одному и тому же термину начинают приписывать два или более значений? Это имеет место при распространении уже имеющихся терминов (несмотря на их «занятость»!) на другие понятия, объекты, процессы. Так термины «базовая школа», «базовое образование» относились до недавнего времени только к основной школе, которая даёт всеобщее, обязательное образование. Теперь термины «базовая школа», «базовый уровень обученности» стали применяться и по отношению к старшей школе, хотя обучение в ней не является обязательным и поэтому не может считаться базовым. Правомерен ли такой перенос? Возникает многозначность термина, что с неизбежностью приводит к смешению понятий.

Некоторые понятия расширяют своё значение. Например, всё в большей степени образование престаёт отождествляться с формальным школьным или даже вузовским обучением. Любая деятельность ныне трактуется как образовательная, если она имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

                            Засилие иноязычных терминов и их

                                  неправильный перевод.

Большая часть новых терминов приходит к нам сейчас, как известно, из английского языка, что связано, с одной стороны, с объективными процессами (широким распространением английского языка как языка международного общения), с другой стороны, с некоей модой на иноязычные термины и со стремлением усилить наукообразность текста. Объективным процессам, разумеется, трудно противостоять, поэтому важно, используя иноязычный термин, давать ему толкование на русском языке. Однако засилие иноязычных слов и терминов в научных текстах не способствует их лучшему пониманию. И это особенно в тех случаях, когда есть эквиваленты на русском языке. Приведём две цитаты из диссертационных работ:

- «…педагог внедряет в образовательную практику с помощью разнообразных лингводидактических стратегий и стратегем (выразительных средств) целостный подход к формированию содержания образовательного пространства».

- «Необходима сепарация учащихся по группам…»

Что дают такие инновации? Кроме того, при заимствовании терминов из английского языка часто допускаются ошибки при их переводе на русский язык. Был период, когда термин «методика» (в английском языке methodology) в зарубежных методических работах, переведённых на русский язык, нередко поменялся термином «методология», т.е. просто калькировался, что приводило к искажению его значения и смысла текста в целом. Есть основание полагать, что наличие уже упоминавшихся двух весьма распространённых в педагогических науках терминов «компетенция» и «компетентность» также первоначально было следствием ошибочного перевода.

Терминологическая избыточность

педагогической литературы.

В настоящее время в педагогических исследованиях наблюдается крайняя терминологическая избыточность, засоренность. Много терминов привносятся из смежных наук без достаточного к тому основания. Так, получивший в лингвистике широкое распространение термин «концепт», используемый в значении «понятие», «представление», например, «концепт грамматического рода», активно внедряется в методические исследования, причём в самых разнообразных значениях. Вот две цитаты из одной докторской диссертации:

- «концептосфера учащихся включает культурные концепты о многообразии и самоценности различных культур». (Здесь термин «концепт» выступает, вероятно, в своём основном значении – «представление», «понятие»);

- «наблюдение за речью обучаемого, за использованием языковых концептов…» (Здесь  скорее речь идёт о материальных языковых средствах, а может быть, о лингвистических правилах? Вопрос остаётся открытым). А что такое «концептосфера? (1-й пример) Свидетельствуют ли эти инновации о расширении и углублении научного знания? Или это скорее некий «изыск», стремление показать свою эрудицию? Вот, к примеру название одной кандидатской диссертации: «Обучение устному аргументативному общению на основе текста…» Читаем в словарях иностранных слов, в словарях лингвистических и методических терминов: «аргумент», «аргументация», «аргументировать», «аргументированный». Слова «аргументативный» нет. Нетрудно догадаться, что это просто калька с английского “argumentative”.

            Субъективное толкование терминов.

Часто в педагогических исследованиях даётся субъективное толкование одного итого же термина. Широко используемый сейчас термин «стратегия» трактуется и как: а) генеральное направление деятельности, б) как способы деятельности (например, виды / способы чтения – изучающее, ознакомительное, поисковое). А в одной методической работе под коммуникативными стратегиями понимаются следующие конкретные действия:

- формирование в группах вопросов по проблеме к другим учащимся;

- построение монологических высказываний;

- установление контакта;

- обмен информацией;

- общение с участниками проекта.

Следовательно, от обобщённого значения термина «стратегия» как «генерального направления деятельности» мы пришли в трактовке этого термина к конкретным и достаточно разрозненным, не объединённым общей целью действиям. Оправдано ли это? Таким образом, субъективность в трактовке терминов также вносит значительную путаницу и не способствует развитию научного знания.

                                                   Заключение.

Итак, с развитием науки могут появляться и новые оттенки  в значении уже известных терминов, они могут получать более широкую сферу применения. Однако важно, чтобы это было обоснованно и не приводило к смысловым искажениям, к непониманию текста. Также и языковая мода может иметь отрицательные последствия, когда заимствованные термины популяризируются без достаточной проработки их понятийного содержания; когда понятие трактуется на основе лишь собственного опыта; когда оно необдуманно используется только потому, что это модно сегодня. Причины существующего сейчас «беспредела» в использовании терминологии следует искать в недостаточно обоснованном потоке англоязычных заимствований, не всегда точном их переводе, в неумении избегать многозначности терминов (хотя бы путём уточнения употребляемого значения), в неоправданном синонимичном использовании терминов, в субъективизме их трактовки и, наконец, в стремлении усилить наукообразность текста за счёт «терминологических излишеств».[5, с. 30-33]

Поэтому одной из задач теории методики является точное определение содержания терминологического аппарата науки.

                        Список литературы.

1)ИЯШ 2005 г. №2 Миролюбов А.А. Методика или дидактика иностранных языков.

2)ИЯШ 2004 г. №5 Харламова М.В. Языковая мода в дидактической и                                                                         методической терминологии.

3)ИЯШ 2004 г. №4 Ходер Р. Лингводидактика, дидактика, методика?

4)ИЯШ 2004 г. №7 Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка.

5)ИЯШ 2004 г. №3 Бим И.Л. Всегда ли инновации в области терминологии─ следствие развития научного знания?

Компетентностный

подход  в обучении

иностранному языку

Компетентностный подход в образовании – это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития.

 Компетенция – отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащихся (государственный заказ, стандарт).

Компетентность – готовность и способность человека действовать в какой-либо области.

 Обладание компетентностью трансформирует «культурного» человека в смысле носителя академичных знаний в человека «активного», «социально адаптивного», настроенного не на «общение» в смысле обмена информацией, а на социализацию в обществе и влияние на общество в целях его изменения.

Ключевая компетентность выпускника школы – сложное личностное образование, включающее в себя аксиологическую, мотивационную, рефлексивную, когнитивную, операционно-технологическую, этическую, социальную и поведенческую составляющие содержания школьного образования.

 В материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативная языковая компетенция (Communicative language competence).

Общие компетенции включают:

- способность учиться (ability to learn),
- экзистенциальная компетентность (existential competence),
- декларативные знания (declarative knowledge),
- умения и навыки (skills and know-how)

Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:
- лингвистический компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills),
-  социолингвистический компонент (sociolinguistic component),
 - прагматический компонент (pragmatic   component – knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция – систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

Социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

Дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

Cоциокультурная компетенция (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур.

В государственном образовательном стандарте в области иностранного языка рассматриваются следующие компетенции:

  - языковая компетенция (графическая сторона речи и орфография, произносительная сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи)

- речевая компетенция (говорение, письмо, аудирование, чтение)

  - социокультурная компетенция (социокультурный портрет англоязычных стран, социокультурный портрет родной страны на ИЯ)

- компенсаторная компетенция
(умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например, перифраза, использования синонима).

  - учебно-познавательная компетенция (общие и специальные умения).

Формы и методы работы по овладению речевых компетенций

Обучение диалогической речи

• Использование функциональных опор

Когда   функциональные опоры применяются впервые, проводится  следующая работа:

а) чтение диалога;

б) выяснение путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;

в) составление по функциям модели диалога;

г) воспроизведение по модели диалога;

д) изменение ситуации и показ, как изменится тактика говорящих;

е) высказывание по измененной модели.

К учебнику Верещагиной И.Н. « Английский язык», III класс предлагается следующее стихотворение:

Goodnight

Goodnight, Father!

Goodnight, Mother!

Kiss your little son!

Goodnight, sister!

Goodnight, brother!

Goodnight, everyone!

После стихотворения выполняется следующее задание: Have a talk with your classmates about the poem Goodnight,. Here are the questions to help you:

1) Is the poem «Goodnight» about a girl or about a boy?

2) Is the boy big or little?

3) What relatives has he got?

4) Does he say «Goodnight» to his parents?

5) To whom else does he say «Goodnight»?

6) He wants his mother to kiss him, doesn't he?

7) Do you like the poem? Why?

8) Do you say «Goodnight» to your parents?

9) Do your parents say «Goodnight» to you?

10) Does your mother kiss you «Goodnight»?

11) Do you like it when your mother kisses you «Goodnight»?

В третьем и пятом классах используется такой прием работы, как драматизация.

Драматизация включает несколько этапов.

• Начальный этап, или актуализация, состоит в том, что учащиеся разыгрывают по ролям изучаемый текст.
• На следующем этапе можно предложить учащимся для разыгрывания ситуации, близкие к содержанию текста.
•  На последнем этапе (импровизации) учащиеся полностью отклоняются от содержания текста, опираясь тем не менее на его активную лексику.

Развитию навыков диалогической речи способствуют различные игры.

Например игра «Хвастун»

This boy is a boaster. This is what he said.

• 1) Yesterday I cleaned my teeth in the morning, in the afternoon and in the evening.
• 2) Yesterday I washed my hands and face ten times.
• 3) Yesterday I helped my friends to do their homework.
• 4) Yesterday I played chess with a champion.
• 5) Yesterday I watched TV at night.
• 6) Yesterday I skated at the stadium.
• Задания:
• 1) Express your doubt.
• 2) Disagree with him.

Такая игра одновременно способствует более легкому заучиванию грамматики.

Обучение письму

Прочитай слова и напиши рассказ, как твоя семья ходила на пикник: 

        The  Picnic

fire                        tent                        tree                        drink

boat                         flow                         bridge                              grass

cake                        apple                        game                        put up

sing                        river                        bird                        make

 Дополни   предложения, и у тебя получится твоя визитная карточка.

My name is ________________________ .

I am ______________________  years old.

I live at ___________________________ .

With _____________________________ .

My friends are _____________________ .

My favorite games are ______________ .

My favorite animal is _______________ .

Кто составит больше слов из букв, которые есть в слове TRANSCRIPTION.

 Кто напишет больше слов, которые ассоциируются со словом  food (animal, flat) и т.д.

Обучение аудированию

Задания по аудированию могут быть следующими:

1)Подготовительные.

•  Прослушайте и повторите слова. Выделите из ряда прослушанных слов одно не подходящее по смыслу.
• Прослушайте прилагательные и назовите существительные, которые с ними чаще употребляются.

2) Речевые.

• Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему. Прослушайте начало диалога, продолжите его. Ответьте кратко на вопросы после прослушивания текста. Прослушайте текст и расставьте картинки по порядку происходящих действий.

Для развития речевого и фонематического слуха используются упражнения на дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т.д.), слов и образцов общения.

• Например: Карлсон мне рассказывает, что часы у него то спешат, то отстают: [tik-tik-tik]. Как спешат часы у Карлсона? [tik-tik-tik]. Как отстают? [ti:k-ti:k-ti:k]. Хлопните один раз в ладоши, если услышите краткий звук [i], и несколько раз, если услышите долгий [i:]: [ti:k-tik-tik-mi:t-milk].

• «Где спрятался звук?» Алиса будет называть свои любимые звуки. Скажите, в названиях каких продуктов питания спрятались эти звуки? Alice: [s]
• Children: salad, sweets, sandwich, etc. ([p] – pie, potatoes, apple, etc.)

Эти упражнения очень эффективны для формирования у детей смыслоразличения, а значит, и для развития речевого слуха.

• Также используются тексты-загадки, тексты-звуковые письма в основном с визуальной опорой (презентации). Прослушивание любого текста предваряется коммуникативной задачей. Например, «Прослушайте звуковое письмо Карлсона и нарисуйте картинку», «Отгадайте загадки, и волшебная дверь откроется». Когда дети научились рассказывать о животных, им предлагаются след

Когда дети научились рассказывать о животных, им предлагаются следующие загадки:

• I am green. I can swim and jump. I cannot run. (a frog)
• I am brown. I can climb. I cannot jump. (a bear)
• It can run. It can not jump. It cannot fly. It cannot read and write. It likes bread, sausages, butter and porridge. It’s small. It is grey. (a mouse)
• It cannot run. It cannot jump. It can go. It can swim. It cannot read and draw. It likes fish. It can eat a monkey. It is big. It is green. (a crocodile)

Обучение чтению

Чтение складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста.  В начальный период изучения иностранного языка, при овладении техникой чтения учащиеся испытывают определённые трудности.

Работа над текстом состоит из следующих этапов:

1. Предтекстовый — пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом;

определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь.

2. Чтение текста (отдельных его частей 

• Первое прочтение художественного текста может быть связано:
  - с пониманием основной информации: определением его основной идеи, темы, проблемы и т.д.;
  - поиском (подчеркиванием, выписыванием) главной информации;
  - установлением логико-смысловых связей (составлением плана, таблиц, диаграмм) и т.д.
  
• Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания , например, рецептов, инструкций, третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).
  
  

3. Послетекстовый 

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера:

- умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем;
- высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста);
- оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера:
- использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.);

ПАМЯТКИ    НА    УРОКАХ    ИНОСТРАННОГО    ЯЗЫКА.

Содержание

I. Иностранный язык в современной школе.                                                         3

II. Памятки как вспомогательное средство организации учебного процесса.   3

III. Что такое памятка?                                                                                             4

IV. Виды памяток.                                                                                                     5

V. Организация работы с памятками.                                                                     6

VI. Список литературы.                                                                                           15

I. Иностранный язык в современной школе.

Изменения социально – политической и экономической жизни в нашей стране обусловили изменения и в области образования. Именно личность школьника, его потребности и возможности, желания и интересы родителей стали определяющими факторами для развития образовательной ситуации в стране.

Вследствие этого главная цель современной системы образования заключается в формировании личности, способной к познанию  сложности быстро изменяющегося мира, к быстрой адаптации в нем.

Достижение этой цели  включает в себя решение следующих задач:

•        Формирование умений работать с информацией;

•     Развитие проективной, конструктивной  и прогностической силы ума  (технологичности образования);

•    Воспитание духовности как ценностного отношения к достижению человеческой культуры, в том числе и к самому образованию;

•    Развитие способности в сложных социальных и межличностных ситуациях принять самостоятельное решение, основанное на анализе и осмысленном выборе.

Применительно к иностранному языку как учебному предмету образовательная ситуация изменилась вдвойне. Иностранный язык (ИЯ) становится реально востребованным в практической и интеллектуальной деятельности человека. Это повышает статус ИЯ как учебного предмета.

II. Памятки как вспомогательное средство организации учебного процесса.

       При изучении иностранного языка учащиеся сталкиваются с большим количеством трудностей, чем на любом другом уроке. Овладевать иностранным языком приходится в отсутствии языковой среды при ограниченном количестве часов в общеобразовательной школе,  при большой наполняемости классов, при наличии в классе детей с разным уровнем учебных возможностей. Рассчитывать на успех в таких условиях можно только в том случае, если ученик будет обучен работать самостоятельно на уроке и продуктивно организовывать работу над языком дома.

Учителю необходимо создать определенные  условия, при которых можно было бы свести к минимуму те трудности,  с которыми сталкиваются учащиеся при изучении иностранного языка.

Рассмотрим памятки как вспомогательное средство организации учебного процесса, самостоятельного  овладения иностранным языком и его методикой одновременно.

III. Что такое памятка?

В памятках в форме советов предлагаются рациональные приемы овладения иностранным языком. Не учитель поучает, а учащимся даются полученные из опыта, объективно существующие оптимальные правила учебного труда в отношении иностранного языка. Они подсказывают учащимся самый верный и надежный путь овладения основными видами речевой деятельности, новыми организационными формами, упражнениями. В них собраны ключевые моменты, которые, как правило, и вызывают затруднения. Количество памяток не должно быть большим, но они охватывают все существенные стороны образовательного процесса.

В своей работе я использовала памятки и раньше. С появлением новых УМК  посчитала, что необходимость в них отпала. Но все чаще, анализируя ответы учащихся, результаты письменных работ, пришла к выводу о том, что «без этого средства часто «не идут» никакие упражнения». Заменить памятки пробовала системой наводящих вопросов. Но, выполнив задания, учащиеся часто забывали  о них и о последовательности своих действий. Это приводило к увеличению количества ошибок. Поэтому в текущем учебном году решила вернуться к работе с памятками на уроках, выбрав темой для самообразования  «Памятки при работе над грамматикой английского языка».

Памятки не должны быть всегда в неизменном виде. При их составлении необходимо учитывать ступень обучения, этап работы над темой, уровень владения учащимися иностранным языком. Так,  при работе над темой «Образование множественного числа существительных», памятки в 5-6 классах могут и должны отличаться от тех, что предлагаются учащимся, например,  в старших  классах.

IV. Виды памяток.

По характеру представления содержания выделяют определенные виды памяток.

1. Памятка-алгоритм, в которой рекомендуется работа алгоритмического характера: все предлагаемые действия довольно жестко фиксированы, их последовательность обязательна.
2. Памятка-инструкция, в которой даются вполне конкретные указания о необходимости определенных действий (шагов), но учащиеся имеют возможность перестановки или опускания одного - двух действий.
3. Памятка-совет. В ней учащиеся получают рекомендации о том , при каких условиях то или иное действие осуществляется успешно. Выбрать действие, наиболее подходящее для него лично – дело самого учащегося.
4. Памятка-показ, в которой доминирует пример выполнения тех или иных действий с ответствующим контролем и т.д.

Именно эти виды памяток я чаще всего использовала ранее и применяю сейчас. Памятки разрабатываю сама либо вместе с учащимися, но есть несколько памяток других авторов, которые я также использую в своей работе.

Привожу примеры некоторых памяток.

V. Организация работы с памятками.

Памятка №1 -  используется  при знакомстве с числительными от 13 до 20, 20 -100 на начальной ступени обучения. Может быть использована при закреплении или повторении числительных на начальном и среднем этапах обучения (например, при работе со слабоуспевающими детьми)

Памятка № 2  -  используется на среднем этапе обучения

АРТИКЛИ

      1. Определите, это «устойчивое» выражение или нет.

Если «да» запишите его правильно, если «нет»  выполняйте

задание дальше.

2. Определите, является ли это слово именем собственным.

Не забудьте, перед именами собственными артикль

не ставится.

НО!

Артикль «the» употребляется, если это:

а) название сторон света

б) название морей, рек, океанов, каналов

в) название горных цепей

г) название планет, светил

д) название некоторых стран (federation, states, kingdom, republic, the Netherlands)

е) название некоторых исторических учреждений (the Kremlin, the British Museum, the Tower of London, the Houses of Parliament, the National Gallery)                                                                        

ё) фамилия во множественном числе

Если это не имя собственное, выполняйте следующий пункт.

      3.Определите, является ли это слово прилагательным  в превосходной степени.

Перед прилагательными  в превосходной степени ставится артикль «the», если нет, выполняйте следующий пункт.

     4.Определите, является ли это слово числительным.

Перед порядковыми числительными ставится артикль «the», если нет, выполняйте следующий пункт.

     5. Если перед существительным  есть местоимение,  артикли не употребляются.

      6. Определите, является ли это слово неисчисляемым существительным.

Неисчисляемое существительное («the», « - »)

а) артикль «а»/ «an» не ставится.

б) ) Определите, можно ли здесь поставить «the». Если нет, поставьте « - ».

Если это исчисляемое существительное, выполняйте следующий пункт.

7.Если это исчисляемое существительное , определите его число.

Множественное число. («the», « - »)

а) Артикль «а»/ «an» не употребляется.

б) Определите, можно ли здесь поставить «the». Если нет, поставьте « - ».

 Единственное число. («a/an», «the, « - »)

а) Вспомните правило,  когда ставятся «а»/ «an» и  «the» и заполните пропуски, поставив  «a/an», «the» или « - ».

Памятка №3 -  может быть использована на среднем этапе обучения при знакомстве с темой «Сослагательное наклонение»,  а также в старшем звене при повторении грамматического материала, при выполнении упражнений, при работе над переводом предложений.

Памятка №4  «Сравнительные конструкции с прилагательными» используется на среднем и старшем этапах обучения.

Памятка №5 –  предлагается  учащимся среднего звена при выполнении упражнений по теме  «Степени сравнения прилагательных» (например – «Заполни пропуски в предложениях», «Раскрой скобки» и т.д.)

Памятка № 6 –  для учащихся начальной и средней школы по теме «Множественное число существительных».

Памятка №7 -  для работы с учащимися средней ступени обучения по теме «Структура предложения. Отрицательные предложения».

Памятка №8 -  для работы с учащимися средней ступени обучения по теме «Структура предложения. Вопросительные  предложения».

(зд. под понятием «самостоятельный глагол» имеются в виду глаголы  «to be (am, is, are, was, were), to have (have, has, had), shall, will, would, should , must, can, could, may»)

Памятка №9 -  для работы с учащимися средней ступени обучения по теме «Структура предложения. Вопросительные  предложения».

 Памятка № 10  -  используется на среднем и старшем этапе обучения при работе над темой  «Структура предложения в английском языке», выполнении упражнений.

Карточки-памятки могут быть двусторонние, разного формата и оформления  (черно-белые, цветные, с рисунками, таблицами или без них и т.д.). Сейчас с применением компьютерных технологий возможно  их более красочное оформление .

Список литературы

1. Методические рекомендации /для студентов по использованию памяток как средства формирования приемов учебной деятельности при изучении иностранного языка/. – Липецк, 1985.

2. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.

3. Пассов  Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному общению. – М.: Просвещение , 1991.

3. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык.5-9 классы. (М.:Просвещение,2010)

Содержание.

Введение.

1.Что такое проект?

2.Характеристики проектной методики.

3.Типы проектов.

4.Основные принципы проектной работы.

5.Этапы проектной работы.

6.Требования к использованию метода проектов.

7.Два плана учебного проекта.

8.Методический паспорт учебного  проекта.

9.Возможные проблемы при проведении проектной работы.

10.Параметры оценки проекта.

11.Примеры использования элементов проектной методики на уроках иностранного языка

Заключение.

Список литературы.

Введение.

Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим. На промежуточном уровне может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул для изучения иностранного языка. Таким стимулом вполне может стать проектная работа. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику, наконец, представлена возможность использовать приобретенные языковые навыки в новых реальных ситуациях.

Проектный метод в обучении иностранному языку воплощает на практике идею интегрированного обучения, тем самым, возвращая права учащемуся на целостное восприятие окружающего его мира. Искусственные барьеры между предметами размываются в методе проектов. История и языки, музыка и литература, экология и география прекрасно уживаются в месте, взаимодополняя друг друга.

Что такое проект?

Проект – это возможность для учащегося делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат;   это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Характеристики проектной методики.

Метод проектов характеризуется как:

• личностно-ориентированный;
• деятельностный;
• обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности;
• построенный на принципах проблемного обучения;
• развивающий умения самовыражения, самопроявления, самопрезентации и рефлексии;
• формирующий навыки самостоятельности в мыслительной, практической и волевой сферах;
• воспитывающий целеустремленность, толерантность, индивидуализм и коллективизм, ответственность, инициативность и творческое отношение к делу;
• здоровьесберегающий.

Типы проектов.

Проекты различаются по:

1. Доминирующий в проекте деятельности:

а)  исследовательские (полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинному научному исследованию или полностью совпадающую с ним);

б) творческие (предполагают соответствующее оформление результатов);

в) ролево-игровые (участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы);

г) информационные (направлены на сбор информации, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов);

д) практико-ориентированные (четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников);

2. Предметно-содержательной области проекта:

а)  монопроекты (в рамках одной области знания);

б) межпредметные (затрагивают 2-3 предмета);

3. Характеру координации проекта:

а) проекты с открытой, явной координацией (координатор проекта участвует в проекте, выполняя свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта);

б) проекты со скрытой координацией (координатор выступает как полноправный участник проекта);

4. Характеру контактов:

а)  внутренние (среди учеников одного класса, школы, города, региона, страны);

б) международные (между представителями разных стран);

5. Количеству участников проекта:

а) личностные (между двумя партнерами);

б) парные (между парами участников);

в) групповые (между группами);

6. Продолжительности выполнения проекта:

а) краткосрочные (1-2 недели);

б) средней продолжительности (1-2 месяца);

в) долгосрочные (до 1 года)

Основные принципы проектной работы.

1.Вариативность.

Вариативность деятельности на уроке предполагает индивидуальную, парную, групповую формы работы. Необходимы различные варианты тем, типов упражнений и текстов (диалоги, письма, таблицы, описания, диаграммы, карты, комиксы).

2.Решение проблем.

Эффективность процесс изучения языка повышается при решении проблем, которые заставляют детей думать, а думая, они учатся.

3.Когнитивный подход к грамматике.

Самостоятельная работа над новыми грамматическими правилами и структурами, чтобы исчез страх перед грамматикой и лучше усваивалась ее логическая система. Учащимся предлагается множество возможностей применить пройденные грамматические структуры и явления.

4.Учение с увлечением.

Получение удовольствия – это одно из главных условий эффективности обучения, поэтому важно включать в учебный процесс шутки, игры, загадки.

5.Личностный фактор.

Посредством проектной работы ребятам предоставляется много возможностей думать и говорить о себе, своей жизни, интересах, увлечениях и т. д.

6.Адаптация знаний

Задания должны соответствовать уровню, на котором находится обучаемый. Проектная работа может быть использована на любом уровне, в любом возрасте.

Этапы проектной работы.

1. Погружение в проект (проблематизация, сюжетная ситуация, определение целей и  задач).                                                                                                                                                              

2. Организация деятельности (разбивка на группы, распределение ролей в группе, планирование работы, выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов)

3. Осуществление деятельности (учитель консультирует и ненавязчиво контролирует учащихся, работают активно и самостоятельно каждый в соответствии со своими амплуа

и сообща, готовят презентацию)

4. Презентация (учитель подводит итоги, оценивает умения; учащиеся осуществляют презентацию проекта и дают взаимооценку деятельности и её результативности).

Требования к использованию метода проектов.

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения.

2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

4.Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

5. Использование исследовательских методов:

- определение проблемы, вытекающих из неё задач исследования;

- выдвижения гипотезы их решения;

- обсуждение методов исследования;

- оформление конечных результатов;

- анализ полученных данных;

- подведение итогов, корректировка, выводы.

Два плана учебного проекта.

Видимый:

• тема проекта;
• название проекта;
• проблема проекта;
• задача проекта;
• планирование – осуществление;
• презентация.

Невидимый:

• тема учебного курса, урока;
• цели и задачи обучения, развития, воспитания;
• необходимый уровень ЗУН;
• необходимые специфические умения и навыки;
• новое содержание;
• обобщение;
• обеспечение проекта;
• организационные формы осуществления проекта.

Методический паспорт учебного проекта

Адресация.

1. Тема(ы) учебно-тематического плана предмета/предметов.

2. Цели: образовательные, воспитательные, развивающие.

3. Задачи учебно-педагогические (класса, группы, каждого учащегося).

4. Возраст учащихся (класс).

5. Время работы над проектом.

6. Режим работы.

Обеспечение

7.Материально-техническое и учебно-методическое оснащение, информационное обеспечение.

8. Дополнительно привлекаемые участники, специалисты, информационные и материально-технические ресурсы.

 9. ЗУН и общеучебные навыки, необходимые учащимся для работы в проекте.

10.Специфические умения и навыки, необходимые учащимся для работы в проекте

11.Мотивация к работе.

Предполагаемые приращения

12.Новое содержание по каждой теме

13.Новые практические приемы

14.Обобщающие понятия, представления, знания, на получение которых нацелен результат проекта

15.Развитие навыков:

• самостоятельной работы с источниками информации, инструментами, технологиями;
• самостоятельного принятия решений;
• коммуникативности в информационном обмене, ролевом взаимодействии;
• мыслительной деятельности при проектировании, планировании, анализе, синтезе, структурировании;
• самоанализа и рефлексии.

16.Воспитание толерантности

17.Расширение кругозора

Статус учебного проекта

• Автор-разработчик.
• Опыт использования (апробация).
• Степень распространения: № школ.

Возможные проблемы при проведении проектной работы.

1. Организация. Проекты создают дополнительную работу для учителя, требуют тщательной подготовки, каждый участник должен понимать свою задачу.

2. Мониторинг. Учитель должен знать, что делает ученик за пределами класса, но строгого контроля быть не должно. Надо дать возможность школьникам выразить свои собственные идеи.

3.Личностные проблемы. Учитель может столкнуться с трудностями, связанными с личностью ученика, такими, как отсутствие интереса или мотивации, трудности во взаимоотношениях с другими членами группы.

4.Трудности в создании успешно действующих групп. Большинство проектов можно сделать индивидуально, но работа в группах носит более творческий характер. Успех группы зависит от интересов учащихся и взаимоотношений между ними. Насколько это возможно, нужно позволять самим ученикам разрешать проблемы внутри группы без вмешательства учителя.

Параметры оценки проекта.

1)Значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематики;

2)Корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

3)Активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

4)Коллективный характер принимаемых решений;

5)Характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости    участников    проекта;

6)Необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

7)Доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

8)Эстетика оформления результатов выполненного проекта;

9)Умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Примеры использования элементов проектной методики

на уроках иностранного языка.

Проект – это возможность учащимся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме: изготовление коллажей, афиш, объявлений; проведение интервью и исследований (с последующим оформлением), демонстрация моделей с необходимыми комментариями, составление планов посещения различных мест с иллюстрациями, картой и т. д.

Например, проект «Семья» может содержать следующие задания: сделать подписи под фотографиями членов семьи, нарисовать семейное древо и рассказать о своих предках. Написать рассказ о жизни родителей, бабушек и дедушек, сравнить свое детство с детством родителей, рассказать, как  в семье распределены обязанности по дому и т.п.

Примеры проектов: «Мой путь от дома до школы», «Дневник прошедшей недели», «Показ моделей одежды», «Школьная форма – за и против», «Организация путешествия по России», «Проблема свободного времени у молодежи», «Проблема отношений между поколениями», «Планировка и обустройство квартиры», «Проблемы семьи» и др.

На своих уроках я использовала следующие проекты: «Разрешите представиться», «Письмо зарубежному другу», «История возникновения зарубежных праздников» (7 кл.), «Школа будущего» (8 кл.), «Мой Муром», «Туристический путеводитель по городу» (10 кл.), «Телевидение в моей жизни», «Мое свободное время» (11 кл.), «Мода в моей жизни» (9 кл.).

Во внеклассной работе я тоже использую элементы проектной методики, например, в мероприятии, посвященном творчеству Муромских художников.

Заключение.

В последние два десятилетия наблюдается поиск интерактивных методов обучения иностранному языку. Формируется новая тенденция в образовании – проективность. Проектная культура является как бы той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления. Овладевая культурой проектирования, школьнык приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, эстетически реализуя усвоенные им средства и способы работы. В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные традиционной и современной методикой. К ним относятся, прежде всего, разнообразие (заданий, типов текстов, тем, упражнений), проблемность, учение с удовольствием и так называемый эго-фактор (возможность говорить о себе и своей жизни).

Никто не утверждает, что проектная работа поможет решению всех проблем в обучении иностранному языку, но это эффективное средство от однообразия, скуки, оно способствует развитию учащегося, осознанию себя как члена группы, расширению языковых знаний. Проект – это также реальная возможность использовать знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка.

Список литературы.

1.Учебный проект./Сборник материалов для изучения и анализа. Дистанционная модель повышения квалификации. Владимир, 2000 г.

2.Пахомова Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении / Пособие для учителей и студентов педагогических вузов – М.: АРКТИ, 2005 г.

3.Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. / ИЯШ 2000. - №2,3

4.Душеина Т. В. Проектная методика на уроках иностранного языка / ИЯШ 2003. - № 4

5.Рогачева Е. Ю., Туманова О. А. Диалог культур в обучении иностранному языку / Учебно-методическое пособие. – Владимир 1999 г.

Современные технологии

в школьном образовании

                            Современные технологии обучения.

Согласно концепции модернизации образования общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые

компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Выпускник школы должен уметь применять полученные в школе знания и умения в реальных жизненных ситуациях.

Проектирование системы образования в постиндустриальную эпоху должно исходить из того, что ученику легко доступны любые информационные ресурсы. Распространение и технологическое совершенствование глобальных и локальных информационно- коммуникационных сетей переводят этот посыл в абсолютно реальную плоскость. Это обстоятельство делает устаревшим традиционный взгляд на содержание образования как перечень фактов и набор простейших алгоритмов для решения типовых учебных задач.

Знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии, что позволяет каждому самостоятельно осваивать накопления культуры.

Теперь недостаточно только образовательных и технических навыков. Эффективность работы большинства образованных тружеников понижается, если они не «запрограммированы» эффективно работать с другими. В анкетах, которые работодатели предлагают новым соискателям на рабочие места, навыки межличностного общения стоят в первых по значимости разделах. Такие качества, как ценности, исповедуемые тружениками, способность работать без присмотра со стороны начальников, умение сотрудничать в команде с другими — примеры таких навыков. Совершенно ясно, что образовательные учреждения должны иметь программы, способствующие развитию личностных качеств, и рассматривать такие программы, как развивающие самые важные компетенции.

В добавление к основным предметам, учащиеся должны знать, как применять эти навыки, используя критическое мышление, применяя знания в новых ситуациях, анализируя информацию, понимая новые идеи, умея пользоваться коммуникационными навыками, сотрудничать, решать возникающие проблемы, принимать решения.

Учащиеся должны понимать, как использовать доступные им в 21 веке инструменты, и как применять их в домашней жизни и на работе.

• инструменты 21 века: компьютеры, программное обеспечение, сети, медиаинструменты  и другие технологии
• учебные навыки: процессуально ориентированные и когнитивные навыки включают : навыки работы с информацией/коммуникативные навыки; мыслительные навыки/навыки решения проблем; навыки межперсонального общения/навыки самоуправления.

Основная задача школы состоит в том, чтобы создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Для достижения этой цели необходимо кардинально поменять парадигму ученика и учителя в учебном процессе. Новая парадигма состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель - осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Для решения этой задачи требуется такая педагогическая технология, которая бы обеспечила ученику развитие его самостоятельности, коллективизма, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью.

Любая технология обучения включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий преподавателя и учащегося; критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.

Таким образом, современную технологию обучения характеризуют следующие позиции:

• технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора (различают технологии процесса передачи знаний умений и навыков; технологии развивающей педагогики и т.д.);
• технологическая цепочка действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
• функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей, использование диалога, общения;
• поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизведены любым преподавателем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми учащимися;
• органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Целью технологии обучения в условиях перехода к гуманитарной парадигме образования являются личностные достижения учащегося, под которыми понимаются:

а) степень прогресса личности по отношению к ее предшествующими проявлениями в образовательной деятельности;

б) личностное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств.

В современном образовании применяются:

• технология модульного обучения;
• модульно-рейтинговая технология;
• модельный метод обучения;
• метод проектов;
• метод дебатов;
• кейс-метод;
• ТОГИС;
• Информационно-коммуникационные технологии.

Технология модульного обучения.

Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что учащийся самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.

Сердцевина модульного обучения — учебный модуль, включающий: законченный блок информации, целевую программу действий учащегося; рекомендации (советы) преподавателя по ее успешной реализации.

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем состоят в следующем:

1) содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающегося и имеет указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровне его усвоения. Кроме того, учащийся получает от преподавателя совет в письменной форме, как рационально действовать;

2) изменяется форма общения преподавателя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

3) учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

4) отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Цель модульного обучения — содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Исходные научные идеи.

1. Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий обучающегося, причем не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, преподаватель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.

2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью преподавателя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.), он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, учащийся переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи учащемуся, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).

3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность обучающегося, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль — эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.

4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

При разработке модулей следует исходить из известных принципов:

• частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей в свою очередь приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;

• реализованная обратная связь — основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется преподавателем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;

• учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;

• при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;

• структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности учащегося на каждом занятии.

Изменяется принципиально деятельность преподавателя. Его главная задача — разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т.е., используя потенциал модульного обучения, осуществляет рефлексивное управление обучением.

Ограничения.

1. Уровень готовности обучающихся к выполнению самостоятельной учебной деятельности.

2. Материальные возможности образовательного учреждения.

3. Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.

Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.

Модульный подход имеет массу преимуществ по сравнению с традиционным учебным процессом как для учащихся, так и для преподавателей.

Преимущества для учеников:

• учащиеся точно знают, что они должны усвоить, в каком объеме и что должны уметь после изучения модуля;
• учащиеся могут самостоятельно планировать свое время, эффективно использовать свои способности;
• учебный процесс сконцентрирован на ученике, а не на преподавателе.

Преимущества для учителей:

• учитель имеет возможность концентрировать свое внимание на индивидуальных проблемах обучающихся;
• учитель своевременно идентифицирует проблемы в обучении;
• учитель выполняет творческую работу, заключающуюся в стимулировании мышления учащихся, активизации их внимания, мышления и памяти, активизации нужных реакций, оказании всевозможной помощи учащимся.

Основные трудности для учащихся:

• ученики должны владеть самодисциплиной, чтобы добиваться поставленных целей;
• ученики должны выполнять большой объем самостоятельной работы;
• ученики сами несут ответственность за свое обучение.

Основные трудности для учителей:

• учителям трудно изменить привычный образ мыслей и действий, так как им необходимо отказаться от центральной роли в учебном процессе и стать помощником ученика в достижении поставленных целей;
• учителю необходимо изменить структуру и стиль своей работы для обеспечения активной, самостоятельной, целеустремленной и результативной работы каждого ученика

Адаптация технологии модульного обучения к отечественной классно-урочной системе.

1. Перед началом изучения раздела наглядно представляем и обсуждаем с учащимися перспективный план прохождения материала: последовательность тем, количество уроков по каждой теме, формы уроков.
Каждый ученик получает модульное пособие для индивидуальной работы или комплект дидактических материалов, входящих в модуль: 

• опорный конспект содержания всего блока или его относительно законченных частей;
• программа изучения "учебных элементов" (содержательных единиц стандарта образования);
• "Зачетный лист" с "Проверочной работой" для текущего контроля и самоконтроля и уровневыми критериями;
• карточки для закрепления и взаимоконтроля;
• образец итоговой контрольной работы или вопросы и задания для зачета;
• "решебник" для самоконтроля с образцами решений и ответами;
• задания творческого характера для свободного выбора.

Это модульное пособие находится у ученика в постоянном пользовании в классе и дома, и он сам планирует работу с ним: над какими-то заданиями поработает дополнительно дома, какие-то попытается выполнить с опережением и т.д. Специального обязательного домашнего задания по этой технологии не предусматривается. Благодаря модулю ученик определяет его себе сам.

Напоминаем учащимся или уточняем методику работы с модулем: как будет проходить индивидуальная, коллективная, фронтальная работа в классе в соответствии с планом, представленным в "Программе" модуля, как будет использоваться "Проверочная работа" и осуществляться текущий и итоговый контроль.

2. Начинаем изучение содержания блока с лекционного изложения материала в целом с использованием опорного конспекта. Вначале, обычно, создается проблемная ситуация, мотивирующая потребность в изучении данного раздела математики. Затем излагаем и разъясняем лишь общую структуру содержания, основные понятия, логические связи, трудные для восприятия моменты, обобщенные способы, особенно методы выведения или доказательства. Ученики в это время следят за изложением по своему опорному конспекту.

3. Более детальное изучение материала ученики обычно осуществляют самостоятельно по учебнику в соответствии с планом, записанным в программе модуля. В случае затруднений ученики могут совещаться или обращаться за помощью к учителю. При типичных затруднениях обсуждаем изучаемое у доски.

 4. Закрепление материала проводим по заданиям карточек и "Проверочной работы". Чтобы эта работа проходила живо, заинтересованно используем методику работы в парах сменного состава, групповые виды работ, парную работу соседей по парте. Простое упражнение обогащается при этом взаимообучением и оперативным взаимоконтролем. Оценивание при этом производится только содержательное (учитываются правильно или неправильно выполненные задания).Текущие отметки по этой технологии не выставляются.

5. Отметки выставляем только итоговые - по результатам изучения всего модуля и его смысловых частей (микромодулей). Отметку за микромодуль ставим по результатам текущих зачетов по заданиям "Проверочной работы", которые ученик может сдавать по частям по мере готовности. Уровень заданий ученик выбирает сам, сообразуясь со своим желанием и заранее известными ему критериями: если он выполняет только обязательные задания , то может рассчитывать лишь на 3 балла, если в дополнение к ним справляется с заданиями более сложными , но основанными на знании способа, получает 4 балла и если, наконец, он выполняет задания, требующие самостоятельности мышления , получает 5 баллов. Методику приема зачетов используем как традиционную (устные ответы, решение задач у доски, письменные тесты), так и нетрадиционную: ученики, раньше других отлично отчитавшихся по микромодулю, получают право принять зачет у одноклассников.

6. Перед итоговой контрольной работой проводим обобщающее занятие. Оно может проходить в самых разнообразных формах. Например: Класс разбивается на группы (по два рядом стоящих стола), и каждая группа получает задание систематизировать знания по одному из разделов блока, изобразить их в виде опорной схемы и представителю группы выступить с обобщающим сообщением. Иногда вместо выступления опорная схема изображается на доске или фломастерами на листе бумаги и прикрепляется к доске. Затем выступления или опорные схемы обсуждаются и делается итоговый вывод (вначале одним из учеников, и окончательно - учителем). Занятие проходит в виде конференции, на которой учащиеся выступают с докладами, рефератами по темам, углубляющими и расширяющими знания по изучаемому разделу.

7. Итоговую отметку за весь модуль выставляем по результатам итоговой контрольной работы по тем же критериям, что и для зачетов. Тот, кто не удовлетворен своей отметкой, получает шанс  ее улучшить, пересдав в увеличенном объеме ту ее часть, которая снизила результат.

Модульно-рейтинговая технология.

Характерной особенностью развивающих обучающих технологий является учёт уровня потребностей интересов, склонностей, способностей и возможностей личности. Одной из разновидностей развивающих технологий является модульно-рейтинговая система обучения (МРСО).

При модульном обучении учащийся работает максимум времени самостоятельно, учится планированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Он полностью самостоятельно достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем.

Модуль - это программа обучения, в которой объединено учебное  содержание и технология овладения им, т.е. модуль выступает как средство обучения, включающее в себя целевую программу действий,  банк информации. Каждый учащийся получает советы: как рационально действовать, где найти нужный материал. Поэтому большую роль в применении модульной системы обучения играет подготовка педагога к проведению занятий. Весь курс предмета разбивается на общие модули (ОМ) - темы программы и частные модули (ЧМ) - темы уроков, разрабатывается рейтинговая шкала оценки знаний по теме (ОМ). В общем модуле осуществляется мотивация учащихся на изучение материала, определяется порядок изучения частных модулей, указываются вопросы для самоконтроля и контроля. На каждую группу оформляется карта прохождения модулей (ОМ и ЧМ), в которой учащиеся сами фиксируют результаты текущего и итогового контроля.

Модульно-рейтинговая система обучения предоставляет учащимся возможность:

• работать самостоятельно;
• получать помощь у преподавателя и товарищей;
• усваивать учебное содержание при работе с первоисточником и дополнительной литературой;
• осуществлять самоконтроль;
• саморазвиваться;
• получать знания в соответствии с требованиями стандарта и при необходимости и возможности и повышенного уровня;
• развивать личностные качества: самостоятельность и коллективизм.

Кроме того, меняется характер и содержание подготовки преподавателя к занятиям: он продумывает не как доступно объяснять материал, а как лучше управлять деятельностью учащихся на уроке.

Одной из особенностей новой технологии обучения явилось появление возможности управления процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации учебной программы курса. Информационный блок является основным элементом модульной программы и включает различные разделы. Весовой коэффициент каждого раздела, выраженный в процентах, устанавливается экспертным путем. Эти величины заложены в систему оценки (тестовый текущий контроль) и самооценки знаний (компьютерный тренажер). Структура с указанными весовыми коэффициентами ее составных частей лежит в основе формирования работ для обобщающего и итогового контроля. Отметим, что стандартизация содержания большинства разделов учебной программы дисциплины способствует:

- формированию у учащихся системных знаний;

- повышению объективности оценки;

- возможности более объективного и более глубокого анализа степени усвоения программного материала;

- предоставлению больших возможностей для компьютеризации не только системы контроля, но и формирования банков учебных знаний.

Среди других особенностей модульно-рейтинговой технологии обучения следует отметить то, что она требует принципиально нового материально-технического и информационного обеспечения. Смещение учебной деятельности учащегося в сторону его самостоятельной работы на первое место выдвигает проблему полного обеспечения его информационным материалом (специально разработанными учебниками и учебными пособиями, раздаточными материалами на уроках, индивидуальными заданиями, заданиями к текущему, обобщающему и итоговому контролю и другими видами учебной литературы). Эффективное использование всех элементов модульно-рейтинговой технологии возможно только при решении проблемы обеспечения учебного процесса современной компьютерной и множительной техникой.

Принципы организации модульно-рейтингового обучения.

Модульно-рейтинговая система создает условия для эффективной организации обучения с учетом интересов и способностей обучающихся, т.е. реализации дифференцированного и индивидуализированного обучения.

Подготовка модулей включает в себя четыре этапа:

во-первых, анализ учебного материала с точки зрения методической целесообразности его представления в модульном варианте;

во-вторых, постановка целей и определение планируемых результатов обучения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей;

в-третьих, разработка дидактического материала в виде модулей, проектирование деятельности преподавания и соответствующих «шагов учения», отвечающих возможностям учащихся;

в-четвертых, экспериментальная проверка созданной модульной программы с целью уточнения соответствия реальных достижений планируемым результатам и возможная коррекция содержания модулей.

В основе организации модульного обучения лежат следующие принципы:

- ориентация на развитие самостоятельной учебной деятельности обучаемых, стимулирование познавательной активности;

- максимально эффективное использование учебного времени, затрачиваемое обучаемыми, за счет методически обоснованного построения модулей и использование средств информационных технологий в обучении;

- изменение роли преподавателя в процессе обучения, связанное с приоритетным осуществлением им функций проектирования учебного процесса, консультирования обучаемых, анализа результатов обучения и коррекции методики;

- ориентация образовательного процесса на заранее заданный обязательный уровень учебных достижений;

- систематическая проверка уровня усвоения содержания обучения в ходе изучения модуля с приоритетной реализацией обучающей, стимулирующей и коррекционной функций контроля и оценки учебных достижений;

- обоснованное сочетание индивидуальной и групповой форм учебной деятельности.

Поскольку модульно-рейтинговое обучение в качестве одной из основных целей преследует формирование у выпускника навыков самообразования, весь процесс строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с иерархией ближних (знания, умения и навыки), средних (общеучебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления. Ведущая роль его сохраняется, но в рамках субъект-субъектных отношений в системе «учитель - ученик».

Значение модульно-рейтингового обучения.

Значимость использования модульно-рейтингового обучения заключается, прежде всего, в следующем:

Во-первых, гибкая, мобильная организация содержания в виде учебных модулей более адекватно отвечает существу сетевой организации профильного обучения с ее вариативностью, возможностью выбора, реализацией индивидуальной образовательной программы обучающимися.

Во-вторых, модульно-рейтинговая система обучения своей сущностью и логикой построения обеспечивает условия для самостоятельной постановки цели самим обучаемым, что определяет высокую эффективность его учебной деятельности. Механизмы организации образовательного процесса, отраженные в модульно построенной программе изучения учебного предмета, дают возможность преобразовать функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности обучаемого в самоуправление. Эта характеристика учебной деятельности может рассматриваться как одна из главных целей современного образования.

В контексте модульного обучения должна будет претерпеть изменения и оценка подготовки обучающихся. Потребуется, в частности, существенно пересмотреть функции текущего контроля. Осуществление промежуточной оценки придется, видимо, совмещать с окончанием изучения отдельных модулей. Возможны на этой основе и иные подходы к организации итоговой аттестации обучающихся (по итогам года, за курс обучения в целом), в частности, использование накопительной системы оценивания. Из существующих сегодня подходов представляется наиболее очевидным использование зачетной системы с некоторой ее модификацией для школы.

Рейтинговая система оценки.

Потенциал рейтинговой системы в организации учебного процесса достаточно велик, и это позволяет многим авторам называть ее рейтинговой системой управления обучением.

Рейтинговая технология сводится в основном к следующим операциям:

1) проектируются все виды деятельности обучающихся и определяются формы и методы обучения;

2) весь курс разбивается на несколько модулей;

3) для каждого модуля выделяются основные понятия и законы учебного курса, а также ведущие знания и умения, которые должны сформировать этот курс;

4) создается методическое обеспечение - банк задач, контрольных вопросов, программированных и творческих заданий, рассчитанных на разный уровень усвоения и деятельности;

5) создаются условия для самостоятельной систематической работы; определяются виды самостоятельной работы и критерии оценки всех видов учебной деятельности.

Учебная деятельность при таком обучении структурируется на учебные ситуации различных уровней эффективности. Ценность технологии заключается также в том, что за счет присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучаемых и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большой степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии обучающих, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий, призванных обеспечить организацию рефлексии.

С положением о рейтинге преподаватель знакомит школьников  на первом занятии. В положении перечислены обязательные и дополнительные виды работ, их оценка в баллах.

Рейтинговая сумма баллов формируется по результатам трех основных видов контроля: текущего (на занятиях), промежуточного (контрольная работа), итогового (зачет или экзамен).

Проведенный анализ позволяет выделить ряд позитивных и негативных сторон использования  модульно-рейтинговой системы обучения.

К числу позитивных следует отнести следующие:

1) Модульно-рейтинговая система позволяет более эффективно организовать самостоятельную деятельность обучающихся. Благодаря ее возможностям можно более эффективно осуществить индивидуальный подход к обучению, так как каждый обучающийся может составить свой план учебной деятельности.

2) У школьников  вырабатываются навыки самоконтроля и самооценки.

3) Благодаря наличию ближайших ориентиров (в виде контрольных работ, зачетов и т.д.) и стимулов к регулярным и планомерным занятиям повышается прочность знаний.

4) Система оценки в состоянии учитывать большее число видов учебной деятельности (в тематическом контроле и текущей аттестации); увеличивается объективность итоговой оценки.

5) Информация о текущем рейтинге стимулирует учащихся. Повышается уровень здоровой конкуренции между учащимися.

6) В значительной мере обеспечивается снятие элементов случайности в оценке знаний при сдаче экзаменов и зачетов.

7) При сетевой организации обучения появляется возможность быстро «войти в структуру» изучаемого курса практически в любой ее части и варьировать порядок изучения модулей в зависимости от обстоятельств.

8) Модульное построение содержания обучения и рейтинговая оценка его усвоения позволяют определить индивидуальный темп изучения материала, а заранее известные требования к качеству изучения каждого модуля позволяют выбрать уровень и ориентироваться на конечный результат обучения.

К негативным аспектам использования модульно-зачетной системы можно отнести следующее:

1) Теряется системность в построении содержания курса в целом. Содержание разбивается на отдельные смысловые части. Обеспечение логики и преемственности в формировании понятий и способов деятельности становится в этих условиях прерогативой самих обучаемых. Для многих старшеклассников это — серьезная проблема.

2) Модули и балловая оценка их усвоения часто выделяются на основе субъективного фактора — позиции отдельного преподавателя. Это касается и создания измерителей.

3) Действующий стандарт здесь непосредственно помочь не сможет, так как определяет только итоговые результаты обучения.

4) Система достигнет максимального эффекта лишь в случае введения единого рейтингового контроля.

5) Возрастают трудозатраты преподавателя при разработке вариантов контролирующих материалов, проверке результатов контроля (особенно в больших группах), обновлении материалов.

Модельный метод обучения (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция).

Есть основания полагать, что с модельным методом обучения связан завтрашний день школы, поскольку этот метод предоставляет ученику наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска.

В отечественной системе образования модельный метод обучения также довольно давно и широко используется, но в специфической области — военной подготовке. Это обучение тактике на так называемом «ящике с песком» — изменяемой модели местности на большом столе с бортиками, с помощью которой создается тактическая обстановка и проигрываются различные варианты боевых действий. Преподаватель оценивает, достигают ли обучаемые запланированных результатов, и дает им советы и наставления. Аналогично это средство может применяться при изучении элементов курса географии: ландшафтов, речных бассейнов, геологических структур и т.д. Другой вариант этого же метода — путешествия по картам на уроках географии или истории.

С середины 80-х годов все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры — это реализация модельного метода обучения. Рассмотрим, к примеру, типичную организацию урока-пресс-конференции. Пусть это будет урок химии по теме «Производство серной кислоты». Ситуация вводится учителем, ведущим пресс-конференцию, так: в некоторой местности планируется строительство комбината по производству серной кислоты и ее производных. Ответственные лица и ведущие специалисты будущего производства устраивают пресс-конференцию, чтобы подготовить благоприятное общественное мнение. В ходе пресс-конференции звучат многочисленные вопросы, ответы на которые дают полную и ясную картину изучаемого материала. Скажем, в ответ на вопрос газеты «Первозданная красота» о вредном воздействии производства на природу

Специалист по охране окружающей среды рассказывает о системе защиты от выбросов вредных веществ, а главный технолог — об особенностях технологического процесса. По просьбе тележурналистов специалист по общественным связям — о количестве создаваемых рабочих мест и выгодах, которые получит за счет налогов и отчислений местный бюджет. Для журналистов научно-популярного альманаха еще раз объясняются химические реакции, лежащие в основе технологического процесса. Для радиостанции транспортников раскрываются источники сырья, география сбыта продукции и перспективы развития системы коммуникаций. И так далее. Таким образом, мы видим, что, играя свои роли, ученики моделируют профессиональную деятельность, задавая самостоятельно начальные условия, возвращаясь к ним и уточняя. Это обучение с помощью модельного метода. Поскольку подготовить урок-пресс-конференцию, пользуясь только учебником химии, невозможно, то в план урока обязательно входит обсуждение результатов самостоятельной работы учеников с дополнительными источниками информации. По определению — это урок в форме семинара. Таким образом, урок-пресс-конференция представляет собой модельный семинар.

Если теперь рассмотреть урок-суд, то выяснится, что и он, несмотря на иной набор персонажей (прокурор, адвокат, обвиняемые, потерпевшие, свидетели, судьи и прочие), является модельным семинаром. Средства, применяемые на уроке-пресс-конференции и уроке-суде, могут быть даже одинаковыми. Разные действующие лица приводят лишь к различиям в наборе педагогических приемов. Поэтому можно считать, что уроком-пресс-конференцией и уроком-судом представлены две модели обучения, совпадающие на уровне метода, формы и средств. При этом не важно, различаются ли они по содержанию. То же можно отнести и к другим «урокам с дефисами» (урок-аукцион, урок-свадьба и им подобные). Насыщение образовательных учреждений мощной электронно-вычислительной техникой является средством активизации модельного обучения.

Метод проектов.

Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); развивают системное мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Системы действий преподавателя и учащихся.

 С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося.

Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе.

Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

В образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты. Целесообразно было бы один проект в каждом классе делать комплексным. В образовательном учреждении в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2 - 3 проекта за один учебный год. Что касается учебных предметов, то таких проектов должно о быть достаточно много. Например, может проводиться инсценирование литературного произведения с прохождением всех стадий: разработки задания, разработки проекта, реализации, презентации и рефлексии. По истории проектное обучение может быть построено на идее создания альтернативных документов и т.п.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

Результат.

Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

• низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;
• низкая мотивация учащихся к участию в проекте;
• недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;
• нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Особо необходимо отметить, что современные структура и содержание метода проектов ориентированы на активное применение средств вычислительной техники и сетевых технологий. Кроме того, особенностью метода проектов является его интеграционный характер, что позволяет усилить межпредметные связи общеобразовательных дисциплин не только с информатикой, но и между собой.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. Самое сложное для учителя в ходе проектирования это роль независимого консультанта.

Метод дебатов.

Проведение соревнований по методу «Дебаты» среди учащихся содействует становлению нового поколения гражданского открытого общества: толерантного и мобильного, критически осмысляющего перемены.

Дебаты формируют:

• умение формировать и отстаивать свою позицию;
• ораторское мастерство и умение вести диалог;
• командный дух и лидерские качества.

Данный метод развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:

•  развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое     мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);
• развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;
• формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);
• формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);
• формирование навыков слушания и ведения записей.

Дебаты — интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Наиболее подходит для проведения урочных и внеурочных занятий в старших классах. Требует определенной подготовки от участников и ведущего. Дебаты предусматривают следующую последовательность действий: подготовка к игре, игра, анализ игры.

Условия игры : в игре принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.

Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.

I . Подготовка к игре.

Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса). В «Дебатах» она формулируется в виде утверждения, например: «Технический прогресс ведет к гибели цивилизации». При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

• провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатёров проблемы;
• быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;
• иметь четкую формулировку;
• стимулировать исследовательскую работу;
• иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Обобщенно структура подготовительного этапа может быть представлена следующим образом.

Работа с информацией по теме:

• активизация знаний учащихся (мозговой штурм);
• поиск информации с использованием различных источников;
• систематизация полученного материала;
• составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навыков:

• формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;
• построение стратегии отрицающей стороны;
• умение правильно формулировать вопросы;
• овладение знаниями риторики и логики, применение их на практике;
• овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Итак, на подготовительном этапе учащиеся должны не только глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить кейсы (систему аргументов) как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.

II. Игра

Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.

Форма дебатов.

У1 — первый спикер команды утверждения;

О1 — первый спикер команды отрицания и т. д.

Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.

За временем на протяжении всей игры следит «тайм-кипер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам.

Роли спикеров

Спикер У1:

• представление команды;
• формулировка темы, актуальность;
• определение ключевых понятий, входящих в тему;
• выдвижение критерия (ценность или цель команды);
• представление кейса утверждающей стороны;
• заключение (таким образом... готов ответить на вопросы...).

Спикер 01:

• представление команды;
• формулировка тезиса отрицания;
• принятие определений ключевых понятий;
• атака или принятие критерия оппонентов;
• опровержение позиции утверждения;
• представление кейса отрицающей стороны.

Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.

III. Анализ игры

После завершения «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

Готовимся к уроку.

Разработайте подготовительный этап для проведения «Дебатов». Для этого вместе с инициативными учениками определите следующее:

• учебный предмет, класс;
• тема «Дебатов» (несколько вариантов);
• цель «Дебатов»;
• принципы формирования команд;
• виды работы с информацией по теме «Дебатов»;
• подготовка команд к «Дебатам»;
• критерии оценки «Дебатов»;
• форма анализа и оценки «Дебатов».

Реализуйте разработанные занятия с учениками или коллегами. Обсудите результаты.

  Кодекс чести дебатера включает следующие правила:

•  Дебаты должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, однако, что уважение к каждому человеку и терпимость – это основные ценности, которые должны быть дороги всем людям.

•  Дебаты должны способствовать и воодушевлять на поиск истины, нежели чем простому упражнению в риторике.

•  Соревнование и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.

•  Дебаты должны распространять идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми, вовлеченными в дебаты.

Этика дебатера:

•  при обсуждении сторон дебатеры должны воздержаться от личных нападок на своих оппонентов;

•  дебатеры должны спорить в дружественной манере;

•  язык и жесты, используемые дебатерами, должны отражать их уважение к другим;

•  дебатеры должны быть честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Дебатеры никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения;

•  дебатеры должны внимательно слушать своих оппонентов и постараться сделать все, чтобы не искажать их слова во время дебатов.

Этика тренера:

•  тренеры должны способствовать личному вкладу дебатеров и свободному обмену мнениями при подготовке к дебатам;

•  тренеры должны обеспечить дружескую атмосферу для дебатеров и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию;

•  тренеры должны облегчать подготовку к дебатам, но не должны сами придумывать аргументы;

•  тренеры должны подчеркивать образовательные, а не соревновательные цели дебатеров;

•  отношения между тренерами и дебатерами должны

основываться на взаимном доверии и

Рефлексия.

Проанализируйте свою деятельность по подготовке «Дебатов». Определите наиболее успешные и проблемные этапы их подготовки. Назовите основные трудности и способы, которыми вы их преодолевали. В чем главный образовательный результат на этапе подготовки «Дебатов», полученный каждым из участников этой подготовки? Аналогичным образом выполните анализ проведенных «Дебатов».

Кейс- метод.

Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Можно выделить следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:

• закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
•  отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);
•  отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
• экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

Конкретная ситуация (или кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.

Типы конкретных ситуаций.

Основания типологизации конкретных ситуаций.

•   По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.
•   По источник информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике  используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.
•   По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.
•   По дидактическому основанию, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция учителя.

Какие позиции может выбрать для себя учитель в этой ситуации?

Во-первых, он может легко принять позицию "консультанта", и в зависимости от предпочитаемого им типа взаимодействия с аудиторией принимать на себя роль либо "эксперта", либо "консультанта по процессу". В первом случае учитель, поняв суть проблемы, скорее всего, предложит пути ее решения, во втором - он, вместе с учениками, пройдет весь путь от диагностики ситуации до принятия решения.

Во-вторых, более эффективной, является такая стратегия учителя, когда он в рамках учебного курса использует представившийся случай для разворачивания процесса исследования. Конкретный случай, предложенный одним из учащихся, дает уникальную возможность всей учебной группе выйти за пределы традиционных форм организации учебного процесса и окунуться в ситуацию проблемного обучения.

Проблемное обучение характеризуется тем, что его программа строится не по предметному, а по объектному принципу. В данном случае объектом программы обучения будет ситуация, в процессе изучения которой учащимся необходимо пройти следующую логику разворачивания содержания:

• Вначале фиксируются данные о представленной ситуации, а именно - фактическая сторону дела: что, где, когда происходит, кто включен в ситуацию, каковы внешние условия и дополнительные ограничения, влияющие на ситуацию.
•  Затем учащиеся формулируют гипотезы о том, что может быть причиной такого фактического состояния дел.
•  После этого необходимо определить механизмы детерминации, провести их проверку и выделить наиболее существенные гипотезы.
•  И лишь после этого учащиеся смогут разработать программы воздействия на ситуацию для достижения искомого результата. В рамках этого же этапа учащимся удастся определить конкретные критерии оценки достижения результата и механизмы контроля за процессом изменений.
• Для работы учащимся представляется письменная информация о ситуации. Описание может быть разного объема и степени подробности в зависимости от того, какие аспекты анализа ситуации рассматриваются на занятии.

Структура описания ситуации:

Временная структура кейса – любая ситуация в кейсе происходит по временной системе координат. Поэтому учащиеся, работающие с кейс-материалом, должны четко представлять, в какой временной последовательности происходят события, изложенные в кейсе.

Сюжетная структура кейса – четкая сюжетная линия определяет интерес учащихся, их увлеченность материалом.

Разъяснительная структура – изложенная ситуация в кейсе должна быть понятна до мельчайших подробностей.

Проблема в кейсе может быть задана несколькими путями :

1-й путь - отсутствует информация об одном из необходимых элементах ситуации. В этом случае задача учащегося - реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с заданной, выделить проблемы.

2-й путь - в тексте присутствует неявное противоречие между элементами ситуации.

Краткое описание формы занятия.

Для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью учителя, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.

После этого учащиеся, совместно с учителем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и учителей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений.

При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.

В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.

В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

  Этапы проведения занятия.

1. Освоение схемы анализа ситуации. На этом этапе учащиеся знакомятся с предлагаемой учителем схемой анализа конкретной ситуации, которая в свернутом виде представляет тот алгоритм действий, который ранее был представлен в теоретическом курсе.

Схема анализа практических ситуаций:

I . Обобщение

Краткая констатация того, что имеет место в ситуации. Что происходит? С чьим участием и почему? Каков результат развития событий?

II . Формулирование проблемы

Краткое в одно предложение заявление (9-10 слов), отражающее суть проблемы.

III . Участники событий

Все участники событий, их роль, статус, характеристика (очень кратко)

IV . Хронология событий (в практической ситуации)

Указание фактов и событий без оценки и в обратном хронологическом порядке.

V . Концептуальные вопросы

Концептуальные вопросы, затрагиваемые в ситуации.

VI . Альтернативные решения

Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.

VII . Рекомендации

Ясно и точно описать выбранный вами курс действий. Объяснить причины и рациональность в выборе курса.

VIII . План действий (первые шаги)

Кратко и ясно описать первые шаги по реализации курса действий, приводящего к разрешению проблемы.

Самостоятельный анализ практической ситуации проводится индивидуально, учащиеся готовят письменный текст с ответами на вопросы по схеме анализа.

Анализ ситуации в группе - работа учащихся в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены на межгрупповую сессию. Задание на подготовку визуального материала необходимо подкрепить предоставлением соответствующих материалов.

Межгрупповая сессия включает в себя серию последовательных докладов рабочих групп, ответы на вопросы.

Подведение промежуточных итогов может проводиться с разными целями и иметь разный предмет рассмотрения. Например, предметом подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения итогов может стать рефлексия групповой работы - оценка эффективности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержание может стать экспертная оценка представленных решений, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений.

Учебная и информационная подготовка.

Подготовка учащихся:

Для успешного проведения занятия по анализу практической ситуации со учащимися должны быть проведены лекции, семинарские и практические занятия по темам, которые будут затронуты в процессе разрешения ситуации. Желательно, чтобы учащиеся могли пользоваться методическими материалами по данным темам. Причем, необязательно, чтобы все темы были пройдены и завершены. Можно проводить анализ ситуации и в отношении материала, к изучению которого учащиеся только приступили. В этом случае одной из целей занятия будет повышение заинтересованности слушателей к соответствующей теме.

Подготовка методических материалов:

В процессе подготовки занятия по анализу практических ситуаций целесообразно предложить учащимся материалы, схематизирующие теоретические знания, полученные ими ранее. Полезно использование схем, графиков, структурированных описаний для приведения знаний учащихся в стройную логичную систему.

Сами материалы, используемые в ходе занятий, должны быть достаточно подробно описаны. Для развития навыков сбора информации можно использовать схему поэтапного представления информации.

Подготовка учителей:

Учителя, кроме обычной подготовки к занятиям, самым тщательным образом сами анализируют ситуации, готовят несколько моделей для ее анализа, которые могут быть предложены учащимся. При этом проработанность занятия не должна препятствовать новым вариантам, которые предлагают учащиеся. Учителя должны быть готовы провести экспертизу предложенных учащимся вариантов решений, отметить их сильные и слабые стороны, трудности реализации и возможные проблемы.

Совместная работа учителей

Для проведения сложной интегрированной темы почти всегда стоит подумать над возможностью их проведения двумя учителями. Преподавание в паре имеет неоспоримые преимущества:

Два преподавателя знают больше, чем один и могут дополнить друг друга.

Преподавание в паре чаще всего делает обучение более оживленным и разнообразным.

В конфликте ученика с одним из преподавателей, другой может выступить как нейтральное лицо. Два преподавателя могут совместно обсудить дальнейший план действий и возможные изменения прямо по ходу занятия.

Способы совместной работы преподавателей:

•  аддитивный - преподаватели работают последовательно, сменяя друг друга через равные промежутки времени;

•  аддитивный с дополнениями - один преподаватель в основном ведет занятие, другой его дополняет, включаясь в учебное взаимодействие в случае необходимости;

•  интегрированный - параллельная работа двух преподавателей;

•  интегрированный с распределением ролей и ответственности - два преподавателя работают одновременно, но каждый из них держит в поле внимания свое тематическое содержание и область работы с группой. Например, один может быть сосредоточен на теоретическом материале, а другой - на групповом процессе. Области внимания преподавателей можно систематизировать следующим образом

В процессе учебных занятий преподаватели могут поделить между собой сферы ответственности: один, например, будет в большей степени сосредоточен на структуре и содержании материала, а второй - на поддержании контакта с аудиторией. Конечно, выбор сферы и распределение ответственности во многом зависит от психологических особенностей самих преподавателей, уровня их подготовленности и целевых установок.

При анализе практической ситуации учащиеся часто затрудняются в формулировке проблемы. Можно выделить три типичных способа формулирования проблемы:

- постановка диагноза

- предложение программы действий

- формулировка проблемы как противоречия между различными элементами организации

Сформулированное таким образом видение проблемы, дает учащимся возможность отметить несколько наиболее существенных рассогласований и начать поиск эффективного решения.

Риски, возможности их предотвращения:

1. Для того чтобы учащиеся при анализе ситуации могли формулировать проблему как противоречие, необходимо либо на этапе подготовки дать пояснение о возможных формах фиксации проблемы и отметить наиболее приемлемые, либо, по результатам анализа, обсудить с учащимися связь формулировки проблемы с глубиной проработки решения.

2. Одной из самых распространенных трудностей в работе с конкретными ситуациями является установка слушателей на получение экспертного решения от преподавателя. Надо сказать, что некоторые кейсы с самого начала не предполагают наличие правильного решения. Ситуации, рассматриваемые при таком подходе, ориентированы на включение учащихся в процесс анализа ситуации, задание определенных норм работы для получения качественного результата.

Анализ конкретной ситуации является методом, позволяющим включить учащихся в активную работу по использованию теоретических знаний на практике. При подготовке занятий по анализу практической ситуации учителю необходимо много внимания уделить описанию самой ситуации, выделению основных параметров, формулированию проблемы. Кейс должен давать учащимся возможность смоделировать практическую деятельность по диагностике ситуации, формированию гипотез, выделению проблем, сбору дополнительной информации, уточнению гипотез и проектированию конкретных шагов.

ТОГИС.

Аббревиатура ТОГИС расшифровывается так: Технология Образования в    Глобальном Информационном Сообществе. Это технология продуктивного обучения, ориентированная на деятельностно-ценностный подход в образовании с применением проблемного и модельного методов как основных. Технология применяется в следующих направлениях: выработка навыков научного исследования, организации эффективного поиска необходимой информации с использованием современных компьютерных и телекоммуникационных средств; генерирование способов решения проблемной задачи; рефлексия проведенной деятельности на завершающем этапе в виде сопоставления результата работы с достижениями общественного развития. Обучение с использованием ТОГИС в большей мере способствует становлению ценностных ориентаций обучаемых, формированию информационной культуры личности.

Значения характеристических параметров:

Ø  - технологические целевые установки: деятельностно-ценностные;

Ø  -основная структурная единица: блок уроков;

Ø  -характер планируемых результатов обучения: системы учебных задач,   дескриптивные модели;

Ø  -назначение процедур обратной связи: мониторинг успешности;

Ø  -преобладающие методы обучения: эвристический, проблемный, модельный;

Ø  -преобладающие организационные формы обучения: практикум, семинар-практикум, семинар;

Ø  -типовые средства обучения: информационные и коммуникационные сети компьютеров;

Ø  - способы (организационные формы) итогового контроля результативности обучения в блоке уроков: защита проекта;

Ø  - проектная эффективность: 70 %.

Любые способы деятельности присваиваются через саму деятельность. Но в таком случае появляется и объект деятельности, который без конкретных фактических  знаний остается вещью в себе. Вопрос в том, чтобы общество смогло отобрать тот реально необходимый объем фактов, без знания которого невозможно осваивать и осуществлять способы взаимодействия с миром. Все остальные знания могут появляться как результат или побочный продукт деятельности. При этом результативность образования может заметно возрасти, если построить деятельностный образовательный процесс на закономерностях, по сей день не освоенных педагогикой, но от этого не менее объективных и эффективных. Здесь имеется ввиду закон парадоксальных интенций Франкла-Куринского. Смысл закона состоит в том, что реально усваивается и присваивается надолго та информация,  на которой сосредоточены усилия, а побочная, возникает спонтанно, между делом. Та информация, которая отвечает цели, на усвоение которой направлены действия, попадает лишь в кратковременную память и довольно быстро забывается. Этот парадокс кажется странным и уж заведомо противоречит всему, чему нас до сих пор учили, но опровергнуть его не удается. Отсюда можно вывести и новые правила проектирования образовательного процесса, реализованные в основной последовательности процедур технологии ТОГИС.

Основная последовательность процедур технологии ТОГИС.

Структурная единица образовательного процесса - блок уроков для изучения самостоятельной темы курса. Изучение очередной темы начинается с вводного повторения (ВП)- обычно в форме беседы. Технология ТОГИС после вводного повторения изучения нового материала строится как коллективное решение познавательных задач (практикум), данные для которого извлекаются из книг, СD ROM и информационной сети. В результате решения этих задач кристаллизируется фактический материал, акцентируются способы деятельности, соответствующие минимальному уровню планируемых результатов обучения.

В технологии ТОГИС знания и умения являются результатом деятельности по решению задач.    В связи с этим среди задач продвинутого уровня особое значение имеют задачи, для которых  не существует однозначного решения,- отражающие спорные вопросы изучаемой предметной области. «Спорные вопросы науки создают на уроке  ситуацию всеобщего незнания, так как пока нет правильного, заранее известного решения. Значит, нет и страха идти на интеллектуальный риск, предлагая свои решения спорного вопроса. Спорные вопросы науки способствуют развитию инициативы, требуют от личности интеллектуальной самостоятельности, актуализируют потребность ученика в собственном мнении. Собственное мнение ученика выступает как продукт интеллектуальной самостоятельности.   

В технологии ТОГИС  блок завершается при стабилизации результатов срезов (прекращается продвижение учеников в следующие уровни). Деятельностно-ценностная природа технологии ТОГИС диктует такой подход: проводится обобщающий семинар по содержанию темы и присвоенным способам деятельности с акцентом на способах. После итогового трехуровневого контроля (Кон) и уроков коррекции (Кор) переходят к следующей теме. Однако контрольные мероприятия в ТОГИС обычно имеют характер защиты решений задач (мини-проектов).

Главным элементом блока уроков становится развивающее дифференцированное закрепление. Организационная форма урока для этого элемента блока в ТОГИС - семинар-практикум. Каждый такой  урок проектируется  учителем, исходя из результатов предыдущего урока, зарегистрированных в мониторинге успешности. Результаты урока представляют собой распределение учеников по достигнутым ими уровням планируемых результатов обучения. Обычный инструмент отслеживания успешности - матрица срезов. /Здесь есть принципиально важная проблема, к данному моменту не разрешенная. Технология ТОГИС не уживается с балльной оценочной системой, поскольку изначально проектировалась для применения наиболее эффективной в мировой практике комбинированной системы, в состав которой входят рейтинговая и дескриптивная. Поэтому в матрице, применяемой для технологии ТОГИС, цифры имеют иной смысл./

Следующий урок будет проектироваться в зависимости от результатов среза, проведенного на данном уроке. Информационный поиск и самостоятельная работа групп с источниками требует большого времени. Соответственно много времени потребуется на обсуждение работы. Поэтому рамки урока раздвигаются до академической пары и более. Каждый этап урока в технологии ТОГИС заканчивается тогда, когда достигнуты его цели.

Главным элементом учебного процесса в технологии ТОГИС - решение учебной задачи. ТОГИС – технология деятельностно-ценностная. Поэтому акцент в задачах делается на способах их решения, а не содержании. Присвоенное учащимися содержание оказывается следствием их деятельности по решению задач. В отличии от задания она возникает там , где есть необходимость предварительного разбора, анализа условий, не сводящихся к технике выполнения уже известных операций.

Соответственно учебная задача включает, помимо собственно познавательной задачи (т.е. содержания-условия и цели- требования), еще компоненты информационной задачи (поиск и обработка информации) и указания к коллективной мыследеятельности, вырабатывающей систему ценностей (компоненты коммуникационной задачи.

Поскольку с информационными задачами учащиеся в отечественной школе не сталкивались, а учителя методике работы с ними тоже не учились, появляется необходимость компоненты информационной задачи предъявлять в явном виде. Вырисовывается дополнительный список заданий в задаче, подводящий к ее решению и подталкивающий  к выводам. В результате типичный внешний вид задачи получается таким, как показано на следующей схеме.

    ТЕКСТ УСЛОВИЯ ЗАДАЧИ

    Требования задачи

1. Выделите ключевые слова для информационного поиска.
2. Найдите способы и соберите необходимую информацию.
3. Обсудите и проанализируйте собранную информацию.
4. Сделайте выводы.
5. Сравните ваши выводы с выводами известных людей.    Возможные информационные источники: книги, компакт-диски,  культурные образцы, Web- сайты.

Разумеется, это не означает, что такими должны быть все задачи, виды и типы их весьма разнообразны. И в типовом виде задачи какие-то компоненты могут отсутствовать. Например, вполне допустимы задачи, требующие полностью самостоятельного поиска информации, а потому не содержащие списка источников.

    Степень соответствия традиционным стандартам.

Технология ТОГИС базируется на трехуровневом планировании результатов обучения в виде систем задач. Образовательный стандарт заложен в систему задач минимального уровня. Умение решать эти задачи с вероятностью 0,8 означает владение материалом на уровне стандарта. В дальнейшем ребята развиваются при решении задач общего и продвинутого уровней.

Основные результаты применения технологии ТОГИС - осознание учениками ценностей совместного труда, овладение умениями организовать, спланировать и осуществить решение возникших задач, провести рефлексию, коллективный анализ результатов. Многие исследователи и педагоги практики отмечают, что школьники, которые проявляют инициативу в образовательном процессе и имеют возможность влиять на его ход, обладают, в конечном счете, многими замечательными качествами. Они ответственны за свою учебу, черпают вдохновение в самой познавательной деятельности, вдумчиво выбирают оптимальные стратегии для решения задач и склонны к сотрудничеству, совместной деятельности.

Дополнительный результат - умение добывать информацию и свободно с ней работать. Хорошие предметные знания - побочный результат непроизвольного запоминания вследствие упорной работы над решением задач, многократных споров и обсуждений, защиты своей позиции.

    Структура учебного пособия.

Рассмотрим структуру типового раздела учебного пособия, предназначенного для реализации технологии обучения в глобальных информационных сетях.

• Тема (раздел).
• Планируемые результаты изучения этого раздела (минимум).
• Понятия.
• Имена и факты.
• Представления.
• Способы действий.
• Задачи минимального уровня для коллективной работы класса.
• Задачи минимального уровня для групповой и индивидуальной работы в классе.
• Задачи общего уровня для коллективной работы класса.
• Задачи общего уровня для групповой и индивидуальной работы.
• Задачи продвинутого уровня.
• Итоговое обсуждение раздела.

    Работа учителя в технологии ТОГИС

Во многом ТОГИС ориентирована на создание учениками собственного интеллектуального продукта и сравнение его с имеющимися культурными образцами.

Технология, включенная в привычную обстановку  класса и урока, обеспечит необходимые инструментальные средства для создания обучающей среды, в которой:

• Технология используется всюду и всегда в течение школьного дня, чтобы справиться с каждодневными задачами учения;
• Всех учащихся учат думать, решать задачи и общаться на значительно более высоких уровнях, чем это делается сегодня;
• Учащиеся - скорее участники, чем пассивные реципиенты в процессе познания
• Сотрудничество и тесное взаимодействие процветают как среди учеников, так и среди учителей;
• Учителя облегчают учение, становясь скорее «направляющими сбоку», чем «актерами на сцене».

Поскольку педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием учебного процесса, прежде всего гарантированным достижением цели, то, разумеется, было бы говорить не отдельно о технологизации или педагогическом проектировании, а просто говорить о проектно-технологической деятельности учителя.

Поэтому деятельность учителя в технологии ТОГИС состоит из нескольких частей:

• Подготовка ресурсного обеспечения (список планируемых результатов, задачник и перечень информационных источников, культурные образцы);
• Проектирование последовательности процедур и организационной структуры блока уроков;
• Управление познавательной и оценочной деятельностью обучаемых и экспертиза решений задач;
• Анализ процесса и его результатов, выделение позитивного опыта и корректировка блока уроков.

Дополнительный барьер состоит в том, что многие учителя даже не предполагают, насколько уплотняется время и растет интенсивность труда, чтобы успешно интегрировать технологию и учебный курс. С самого начала они резко растут. Учителя должны одновременно решать три отдельный проблемы: стать «на ты» с техническими аспектами аппаратных средств и программного обеспечения, создать детям все возможности приобрести аналогичные навыки и отыскать наилучшие способы интеграции технологии в деятельность класса. Совет учителям - осознать, сколько времени и усилий потребуется, чтобы ввести технологию в учебный процесс и изменить способы своих действий в классе, не бояться пробовать что-то делать самостоятельно.

Информационно-коммуникационные технологии.

Современный уровень развития информационных и коммуникационных технологий выводит понимание информатизации общества на новый уровень. Если в 90-х годах прошлого столетия говорили о компьютерной культуре и подразумевали первоначальные навыки работы за компьютером, то в настоящее время говорится об ИКТ-компетентности. Подразумевается, что кроме навыков работы с компьютерной техникой у современного пользователя должны быть сформированы навыки рационального использования ИКТ в профессиональной деятельности. В рамках приоритетного национального проекта «Образование» большое внимание уделяется проблеме информатизации системы образования. В связи  с этим, становится актуальным проблема систематизации форм и методов использования ИКТ в образовательном пространстве школы.

В зависимости от целей и задач образовательной среды меняются приемы и методы использования ИКТ. Приведем некоторые из них.

С целью повышения наглядности  учебно-воспитательного процесса,  например, используются мультимедийные презентации, моделирующие и демонстрационные программы. Составление схем, графиков, запись тематических видеороликов, оцифровка фотографий и репродукций, которые в дальнейшем распечатываются для учащихся или демонстрируются на экране,  расширяют визуальный ряд, способствуя более наглядному представлению изучаемого материала.

Для организации проверки усвоения полученных знаний или операционных навыков используются различные компьютерные программы, как созданные фирмами-разработчиками образовательных продуктов, так и подготовленные самим учителем при возможном участии старших школьников. Основой данного метода использования ИКТ является возможность интерактивного реагирования компьютерной программы на действия пользователя.

Информационно-коммуникационные технологии  способны  решать многие педагогические задачи, предоставляют совершенно новые возможности для творчества, приобретения и закрепления профессиональных навыков, позволяют реализовать новые формы и методы обучения. Для педагогов, школьной администрации существуют различные возможности использования компьютера: организация учебного процесса (подготовка расписания, электронных документов, баз данных, содержащих информацию об учащихся школы и их родителей, о педагогическом составе и т.д.); использование компьютера для получения и работы с информацией на электронных носителях, из сети Интернет, для реализации общения с целью обмена опытом, методическими разработками и другой документацией; подготовка учебных пособий, методических разработок к уроку; подготовка и проведение уроков с использованием мультимедиа; компьютерный контроль знаний учащихся; организация школьного сайта, позволяющего связать между собой учеников, родителей и учителей, отразить внутреннюю жизнь школы.  Использование ИКТ способствуют росту профессионального мастерства учителя, повышению эффективности овладения умениями самостоятельного поиска, обработки и представления знаний, развитию личности учащихся

и подготовке к комфортной жизни в условиях информационного общества.

Типология современных методов применения средств ИКТ

в системе общего образования.

Под средствами информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) будем понимать аппаратные и программные средства, предназначенные для реализации информационных процессов на основе использования вычислительной техники и сетевых технологий. В настоящей статье речь пойдет, прежде всего, об электронных средствах образовательного назначения, которые являются подмножеством программных средств ИКТ. К ним относят прикладное программное обеспечение (в настоящее время это приложения под Windows Microsoft Office) и электронные средства, специально предназначенные для использования в системе общего образования: системы поддержки процесса обучения (электронные учебники и энциклопедии (в том числе сетевые), тренажеры, электронные лаборатории и пр.).

Методы применения средств ИКТ при преподавании общеобразовательных дисциплин направлены на совершенствование процесса обучения в рамках заданной научной области знания. Если в процессе обучения информатике средства ИКТ могут выступать и как средство обучения и как объект изучения, то в процессе преподавания общеобразовательных дисциплин они могут являться только средством обучения. Названные выше общедидактические методы обучения так же будут иметь место и сохранят свою специфику, что в конечном счете будет способствовать повышению качества обучения школьников за счет увеличения познавательного интереса учащихся, возможности индивидуализации обучения, интенсификации методов коррекции знаний учащихся без увеличения рабочего времени учителя.            

Использование ИКТ в учебном процессе.

Стратегия внедрения ИКТ в образовании на уровне средней школы зависит от таких глубинных причин как выбор приоритетной модели образования и принципов, на которых это образование строится. В настоящее время (и особенно остро это проявляется в последние пять-семь лет) в российском образовании происходит борьба двух направлений, двух моделей образования – «классической» и «прагматической». От выбора модели зависит и то, в каком объеме и насколько эффективно будут использоваться средства ИКТ в учебном процессе.

Первая, «классическая» модель образования, очень наглядно проявляется на примере учебных программ по информатике и вычислительной техники. В подавляющем большинстве средних школ России учащимся старших классов преподают основы программирования в ущерб формированию пользовательских навыков по работе с операционной системой, прикладными офисными программами, т.е. происходит явный крен в сторону теории в ущерб практике, реальным навыкам, которые как раз и требуются учащимся на выходе из школы.

Вторую модель условно называют «американской», и базируется она на конструктивистской теории. «Американская» модель прагматична, максимально интернационализирована и личностно - ориентированна. Эта модель более чутко реагирует на реальные потребности общества, педагог в ней выполняет функции тренера, руководителя группы учащихся, но не основного (и тем более единственного!) носителя информации. Учащиеся не приобретают глубокие и систематизированные знания, зато они в полной мере развивают навыки самостоятельной, исследовательской деятельности, навыки критического мышления, они умеют общаться и работать совместно с другими. Именно в случае использования «американской» образовательной модели средства ИКТ используются и в школах, и в вузах в максимальной степени.

Формирование первичных базовых навыков по работе со средствами ИКТ начинает системно закладываться на уровне средней школы. При оценке готовности российских школ очень важно учитывать такой индикатор, как наличие ИКТ в учебных планах и программах. ИКТ постепенно становятся обязательным компонентом содержания среднего образования. Обычно, цели изучения ИКТ на уровне средней школы включают:

1. • формирование навыков программирования,
2. • обучение использованию базовыми офисными программами (текстовым редактором, электронными таблицами, графическим редактором и пр.),
3. • обучение поиску информации в Интернет, на CD-ROM и т.д.,
4. • обучение общению в сети Интернет.

Как правило, если в школе есть один компьютерный класс, то он используется преимущественно для обучения учащихся средних и старших классов основам информатики и вычислительной техники (это характерно для 65% российских школ). По данным Министерства образования РФ, опубликованных в официальных источниках, примерно в 50% школ компьютеры используются не только для изучения информатики, но и в других предметах (тесты, тренажеры, игры, оформление рефератов, справочные системы, Интернет, комплексно – для проведения образовательных проектов).

Интенсивность использования компьютеров в предметном изучении во многом зависит от уровня развития рынка программных средств учебного назначения. Спрос на качественные электронные энциклопедии, учебные тренажеры, симуляции, модели и игры, выполненные на высоком методическом и эргономическом уровне, пока в России превышает предложение. Из фирм – производителей программного обеспечения, ориентированного на использование в школах, стабильно работает на рынке только одна фирма – «Кирилл и Мефодий», которая помимо выпуска электронных энциклопедий по практически всем основным предметам школьного цикла создает «Виртуальную школу» в Интернет.

Однако недостаточно активное использование программных средств учебного назначения и ресурсов Интернет на уроках объясняется прежде всего тем, что учителя-предметники не имеют достаточной подготовки в области использования средств ИКТ в образовании, а также отсутствием должной мотивации по переводу учебного процесса на современный уровень. По данным социологических опросов 32% российских учителей прошли специальную подготовку по использованию компьютеров в учебной деятельности и только 6% - использованию Интернет. Эти данные свидетельствуют о недостаточном внимании, которое уделялось подготовке преподавателей российских школ в сравнении с аналогичными показателями по учителям, работающим в школах ЕС. Наиболее продвинутые школы в области внедрения ИКТ в учебный процесс имеют школьную информационную систему, включающую, как правило: компьютерные классы, информационно-технический центр, через который обеспечивается доступ к Интернет по высокоскоростному каналу, мини-издательство, телерадиоцентр с эфирным вещанием, медиатеку.

Усиление роли ИКТ в образовании делает необходимым формирование информационно-коммуникационной компетенции учителей. Умение применять ИКТ для решения профессиональных проблем и задач в реальных ситуациях педагогической деятельности способствует реализации личностно-ориентированной парадигмы образования. Информационно-коммуникационные технологии  позволяют собирать, обрабатывать, хранить, распространять, отображать различного рода информацию и с помощью электронных средств коммуникации осуществлять взаимодействие людей, территориально удаленных друг от друга.

Для профессионального взаимодействия учителей в сети необходимы знания, умения и навыки использования ИКТ в педагогической деятельности. В системе подготовки педагогических кадров в области ИКТ с целью методической поддержки учителей создаются сетевые педагогические сообщества, виртуальные методические объединения учителей. В отдельных городах и регионах страны успешно действуют свои образовательные порталы, школьные сети, предпринимаются попытки организации профессиональной деятельности учителей в сети через сетевые сообщества. Всероссийский августовский виртуальный педсовет (http://pedsovet.alledu.ru), "Сеть творческих учителей" (www.it-n.ru), портал Федерального центра информационно- образовательных ресурсов (ФЦИОР) (http://fcior.edu.ru) и другие. Российский общеобразовательный портал (www.school.edu.ru) предлагает учителям образовательные ресурсы для самообразования, оказывает квалифицированную консультационную помощь, единая коллекция цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) представляет собой крупнейшее Интернет-хранилище русскоязычных электронных ресурсов, предназначенных для свободного распространения и использования в образовательном процессе в качестве средств обучения или их компонентов (http://school-collection.edu.ru).

Повышение квалификации учителей средствами дистанционного обучения может быть организовано на базе ресурсных центров, обладающих высококвалифицированными педагогическими кадрами. В последние годы в нашей стране в рамках реализации федеральной целевой программы "Развитие единой образовательной информационной среды" по заказу Министерства образования и науки РФ Федерацией Интернет Образования были созданы региональные центры дистанционного обучения. Каждый региональный центр образует сеть небольших районных ресурсных центров (РРЦ), функционирующих на базе методических кабинетов комитетов образования, компьютерных классов школ, вузов и т.д. Анализ зарубежного опыта дистанционного обучения показывает, что растет число университетов, предлагающих услуги дистанционной формы обучения. На основе стандартов Международного общества информатизации образования в каждой стране вырабатываются конкретные требования к формированию базовой информационно-коммуникационной компетенции преподавателей, которая предполагает владение навыками использования ИКТ в своей практике не только для интеграции в учебный процесс, но и как средства повышения квалификации и профессионального развития.

Данные стандарты предназначены для всех учителей и включают шесть компонентов:

1. общие представления в области информационных технологий;
2. планирование учебного процесса с использованием информационных технологий и

      применения его на практике;

3. интеграция информационных технологий в программы конкретных дисциплин;
4. использование информационных технологий для оценки результатов обучения;
5. использование информационных технологий для повышения уровня профессиональной компетенции;
6. понимание социальных, этических, правовых и общественных ценностей

             использования информационных технологий.

В нашей стране реализуются программы обучения учителей компаниями Intel и Microsoft. Но они разработаны не для российских учителей, у них другой подход к обучению и другая культура. Тем не менее, процесс обучения учителей современным образовательным технологиям постепенно, но идет. Однако успешность процесса информатизации образования в нашей стране зависит от решения на государственном уровне проблем обеспечения информационно-коммуникационными технологиями всех учебных заведений, подготовки педагогических кадров в области ИКТ и современных педагогических технологий с целью формирования информационно-коммуникационной и профессиональной компетенций. Необходимо совершенствование информационно-образовательной среды: формирования коллекции качественных образовательных ресурсов, организации и проведении курсов повышения квалификации учителей, в том числе через дистанционную форму.

Таким образом, быстрое развитие ИКТ и возрастание их роли в учебном процессе школы требует пересмотра подхода к обучению в целом. Построение учебного процесса в современной школе уже невозможно без использования информационно-коммуникационных технологий в школе. Рассматривая структурную схему интеграции образовательного пространства школы можно выделить следующие составные элементы данного процесса: учебные и факультативные занятия по предметам школьного цикла с применением ИКТ, проектная деятельность учителя и учащихся с включением дистанционного компонента работы, научно- исследовательская работа учащихся по профильным направлениям с

использованием ИКТ и внедрение системы автоматизации контроля качества и управления учебным процессом для администрации школы. Это приводит к изменению объема и содержания учебного материала и углублению предметной сферы, так и к расширению сферы самостоятельной работы с элементами исследовательской деятельности с использованием инструментальных программных средств с целью развития логического, наглядно- образного мышления, а также формирования вербально - коммуникативных и практических умений.

Интеграция образовательного пространства школы включает несколько этапов:

1 этап  - освоение учителями компьютерной грамотности и использование ИКТ в учебном процессе. Но обучение без применения ИКТ на уроках не даст должного эффекта. Компьютер дает возможность сделать уроки более интересными, увлекательными и современными. Использование компьютера не ограничивается только применением готовых программ.При составлении плана урока с использованием ИКТ учитель, прежде всего, пользуется офисными программами, такими как Microsoft WORD (подготовка текстовых, дидактических материалов, публикаций и т.д.), Microsoft EXCEL (подготовка таблиц, диаграмм, тестов мониторинг учебных достижений), Microsoft POWERPOINT(инструментарий создания наглядных демонстраций и опорных схем на уроках).

2 этап - оптимальность проведения интегрированных уроков по предметам школьного цикла с использованием электронных учебных пособий и мультимедийных систем. Интеграция предполагает слияние двух дисциплин: информатики и профильного предмета. Это позволит повысить интерес к познавательной деятельности учащегося. Определяющим фактором успешности использования электронных учебных пособий на уроках является овладение учителями- предметниками информационными технологиями и методикой использования ИКТ в профессиональной деятельности. Наглядным примером применения информационных технологий для совершенствования учебного процесса является использование электронных учебных ресурсов (учебников, энциклопедий, справочников). Применение компьютерных обучающих программ делают уроки необычными, отличающимися от стандартного урока классического образца. Они не заменяют этих уроков, но дополняют их, повышают интерес, а, значит, способствуют совершенствованию учебного процесса.

3 этап - более полной интеграции с другими дисциплинами во внеурочной деятельности

с использованием метода проектов. Логическим дополнением здесь выступает и

4 этап - введение дистанционного компонента интегрированного обучения, позволяющие не только расширить рамки учебного процесса, но и перейти к

5 этапу - научно- исследовательской деятельности учащихся по профилям. Участвуя в конкурсах, школьник видит, что он не хуже других, а иногда даже лучше, что дает повод для самоутверждения личности, побуждает к новым действиям, к желанию достичь более высокой цели. Локальные и глобальные сети могут рассматриваться в качестве систематизирующей, связующей, практической составляющей учебного процесса в школе. Участие в сетевых олимпиадах, творческих конкурсах, викторинах становится одной из форм проверки уровня освоения учебного материала. Знания и умения становятся прочными только при условии, когда они добыты самостоятельным трудом. При этом решаются очень многие учебные задачи, имеющие исследовательскую, организационную, конструкторскую и технологическую направленность. В ходе работы над проектом сильнее выражаются и ярче проявляются способности и интересы детей

6 этап предусматривает информатизацию управленческой деятельности, поскольку уровень ИКТ - грамотности становится достаточным для успешного внедрения систем контроля качества и управления учебным процессом. Последним, заключительным этапом является

 7 этап - перенос опыта работы на дистанционную платформу, непрерывное расширение и модернизация системы с учетом опыта педагогического сообщества. Дистанционное обучение осуществляет работу по организации научно-практических конференций, семинаров, олимпиад наиболее удобным и эффективным образом, вовлекая участников, не ограничиваясь их численностью и не накладывая условий территориального плана и статуса.

Основные группы методов инновационного обучения по типу

коммуникации между обучаемыми и преподавателем.

Всю совокупность методов преподавания и обучения на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий условно разобьем на четыре основные группы по типу коммуникации между обучаемыми и преподавателем:

• Методы самообучения 
• Педагогические методы "один - одному" 
• Преподавание "один - многим" 
• Образование на базе коммуникации "многие - многим" 

Методы самообучения.
Методы самообучения получили значительное развитие на базе современных информационных технологий. Если в традиционной образовательной системе самообучение происходило путем чтения книг, то новые технологии привели к развитию множества таких методов, при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых. Для самообучения на базе современных технологий характерен мультимедиа подход, при котором образовательные ресурсы разрабатываются на базе множества разнообразных средств.

Особое значение в новой образовательной системе имеют материалы для самообучения, доставляемые по компьютерным сетям. Так, в интерактивных базах данных систематизируются массивы данных, которые могут быть доступны через опосредованные компьютером коммуникации. Все возрастающее число таких баз данных сейчас доступно через компьютерные сети. Предоставление доступа к таким внешним базам данных с целями самообучения является наиболее простым и часто применяемым, но не единственным способом их использования в учебном процессе. На основе этих внешних баз данных могут разрабатываться локальные базы данных, ориентированные на их использование как студентами, так и преподавателями. Все чаще в качестве источников информации при самообучении используются интерактивные журналы, которые представляют собой периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети. Студенты часто подписываются на интерактивные журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнения к работе. Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение, которое играет особую роль в современном образовании, поскольку может использоваться для самообучения на удаленном компьютере через компьютерную сеть. Студенты могут получить также доступ к прикладным программам в удаленных библиотеках программных продуктов. Такие прикладные программы доступны на целом ряде главных компьютеров. Internet обеспечивает стандартизованный протокол пересылки файлов (FTP - file transfer protocol), позволяющий получить копии прикладных программных средств, а основной функцией многочисленных и популярных BBS (систем досок объявлений) является обмен программными средствами.
Таким образом, в современном образовании существенное место занимает самообучение на базе развитых с помощью разнообразных средств образовательных ресурсов.

               Методы инновационного обучения один-одному.

Педагогические методы "один - одному", т.е. методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимоотношения одного обучаемого с преподавателем или с другим обучаемым, развиваются в современном образовании не только на основе непосредственного контакта, но и посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта.

Особенно важным является развитие теленаставничества, опосредованного компьютерными сетями.

    Преподавание "один - многим".

Преподавание "один - многим", в основе которого лежит представление преподавателем учебного материала перед обучаемыми, не играющими активной роли в коммуникации, свойственно традиционной образовательной системе, но оно получает новое развитие на базе инновационных технологий. Так, лекции, записанные на аудио- или видео-кассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются в инновационном образовательном процессе так называемыми "элекциями" (электронными лекциями), т.е. лекционным материалом, распространяемым по компьютерным сетям. Элекция может представлять собой не традиционный лекционный текст, а подборку статей или выдержек из них, а также учебных материалов, которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям.

    Педагогические методы на основе коммуникаций "многие - многим".

Это методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса. Значение этих методов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися, становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением учебных коллективных дискуссий и конференций. Технологии аудио-, аудиографических и видеоконференций позволяют активно развивать такие методы в инновационном образовании. Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность. Компьютерно-опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, мозговые атаки, методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы и другие.

Интернет- образование.

Необходимо учитывать выявление нескольких четко обозначенных подходов в области Интернет-образования. Для одних Интернет - это система самообразования, для которой необходим соответствующий выбор средств обучения, отбор содержания и его организация. Для других - система образования, предполагающая взаимодействие учителя и учащихся между собой. Для третьих - возможность творческого самовыражения. Для четвертых - вспомогательный, преимущественно информационный ресурс. Впрочем, многие  склонны объединять все эти подходы.

Сегодня Интернет стал универсальной коммуникационно-информационной средой с комплексом своих специфических информационных технологий, и мы стали говорить об интернет-образовании, понимая под этим термином внедрение  интернет-технологий в образовательную деятельность, организованное обучение и воспитание молодежи средствами Интернет путем привлечения её к полезной познавательной и досуговой деятельности в Сети.

Интернет-образование в настоящее время является одной из самых динамически развивающихся областей образования, о чем свидетельствуют федеральные и региональные программы, многочисленные статьи, конференции, семинары и круглые столы.

Развитие интернет-образования возможно при наличии следующих трех составляющих современной инфраструктуры обучения: технического и программного оснащения образовательных учреждений, наличие доступа в Сеть; грамотного, мотивированного персонала, использующего в своей профессиональной деятельности современные технологии работы с информацией; образовательных Интернет-ресурсов.

Первая составляющая, хоть медленно и трудно, но решается эволюционным путем. Остановимся более подробно на последних двух, так как массовые поставки компьютеров в средние школы важны, но образовательные учреждения, получив компьютеры, очень часто не знают, как эффективно их использовать в учебном процессе. Эффективность образования всегда зависела от уровня подготовки преподавателей. Сегодня интеграция интернет-технологий и образования способствует формированию новой роли учителя, который в

высокотехнологичной среде является не только источником информации и академических фактов, но и выступает в роли советника-консультанта, помогая учащимся понять сам процесс обучения.

Для внедрения интернет-технологий в образовательную деятельность прежде всего необходимо, чтобы педагоги овладели следующими базовыми технологиями:

• поиск информации в Интернет;
• работа с электронной почтой;
• технология общения в реальном времени;
• представление собственной информации в виде Web-документов (создание

                   Web-страниц и Web-сайтов) и её размещение в Сети.

Освоение интернет-технологий позволит школьным педагогам и другим работникам образования:

• Повысить авторитет у учеников: все чаще школьник умеет работать на компьютере и в Интернете лучше, чем его учитель;
• Повысить собственный профессиональный уровень и уровень своего учебного материала, благодаря доступу к всемирному информационному пространству через WWW и знакомству с последними открытиями и новинками в своей предметной области.
• Самостоятельного проводить учебные занятия по своим предметам с использованием компьютеров, мультимедиа и другой современной техники.
• Коллективно разрабатывать новые информационные образовательные ресурсы.
• Активно обмениваться опытом с коллегами из регионов.

Более полутора лет в Московском Центре Интернет-образования разные категории работников образования обучаются основам интернет-технологий по следующим программам:

        «Интернет-технологии для учителя-предметника»

        «Тьютор Интернет-образования»

        «Использование информационных технологий для управления образованием»

        «Менеджер регионального Интернет-клуба»

        «Системный администратор школьной Интернет-площадки»

        «Лидер молодежного Интернет-клуба»

        «Microsoft Internet Tutor».

В качестве выпускной работы слушатели Центра разрабатывают методические и дидактические мультимедийные учебные материалы для средней школы, которые являются основой матрицы информационных образовательных ресурсов Центра. Учитель, обученный работе с  Интернет-технологиями в  Центре может  планировать свою деятельность с учетом использования электронных материалов; искать, отбирать и копировать из Интернета информацию, необходимую для преподавательской работы; создавать и проводить Интернет-уроки, разрабатывать Web-документы и анимированные мультимедийные презентации. Администратор, используя компьютерные сети и специализированное программное обеспечение для управления учебным процессом, может управлять ресурсами (расписание занятий, материально-техническое обеспечение, финансы, кадры) и осуществлять контроль предопределенных задач.

Среди важных проблем эффективности процесса интернет-образования следует отметить отсутствие необходимого количества качественных образовательных  Интернет-ресурсов, содержащих мультимедийные учебные пособия и курсы. Кроме того, все более ощущается потребность в методиках их использования в учебном процессе. Сервисы Интернет способны не только удовлетворить потребность учителя и учащихся в информационном наполнении учебных дисциплин, ликвидировав «информационный голод», но и существенно изменить методики их преподавания. Однако сам по себе Интернет не является образовательным ресурсом и предоставляемые сетью Интернет-услуги ориентированы, прежде всего, на пользователя компьютера, а не на образовательный процесс. Обучив педагогов работать в Сети, нужно ответить на  вопросы «Какие образовательные технологии будут реализовываться через Интернет? Какими образовательными Интернет-ресурсами можно пользоваться для подготовки к урокам?». Сегодня очень не хватает методических разработок, которые бы классифицировали существующие образовательные Интернет-ресурсы по каждому предмету учебного плана и предлагали бы способы их встраивания в преподавание по этим предметам. Для создания таких информационно-методических пособий нужно повышать информационную грамотность педагогов-предметников, обучая их Интернет-технологиям. Для пополнения базы данных образовательных Интернет-ресурсов Центра  издаётся электронный журнал «Вопросы интернет-образования», с содержимым которого можно познакомиться по адресу http://center.fio.ru/vio. В целях методической поддержки наших выпускников и интеграции образовательных ресурсов для средней школы, организованы сетевые объединения учителей- предметников: http://center.fio.ru/som . На сайтах сетевых объединений учителя могут получить необходимую консультацию, узнать информацию об электронных обучающих программам и методиках их использования на уроках, ознакомиться с официальными материалами и книжными новинками и т.п.

Подводя итог, отметим, что применение средств ИКТ в системе общего образования, прежде всего, направлено на совершенствование существующих технологий обучения и управления. Вместе с тем необходимо отметить, что они привносят в известные методы обучения и управления специфический момент за счет усиления исследовательских, информационно-поисковых и аналитических методов работы с информацией. Средства ИКТ являются эффективным средством повышения познавательного интереса учащихся, создают условия для построения индивидуальных образовательных траекторий школьников. Применение средств ИКТ в учебно-воспитательном процессе, особенно в домашних условиях, требует развитости критического мышления, на что необходимо уделять специальное внимание учителям и родителям. Применение сетевых технологий в системе общего образования способствует интеграции общеобразовательных учреждений различного типа, распространению передового педагогического опыта.