Психологические особенности детей дошкольного возраста.

«Учёт возрастных особенностей психического развития детей

в воспитательно – образовательной работе педагога».

Психологические особенности детей дошкольного возраста.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте харак теризуется освоением новых знаний, появлением новых ка честв, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоцио нальная и волевая действенно-практическая.    Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Представления о вещах, их свойствах легко соеди няются в сознании ребенка с новыми знаниями о труде взрос лых по изготовлению предметов. Дети узнают, что выбор ма териала, формы и цвета вещи определяется стремлением сде лать ее максимально удобной и приятной для окружающих.

Советские психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном воз расте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятель ности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым (вопросы «Что это? Из чего сделано? Для чего эта вещь?») на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям.

Личностный тип общения не заменяет познавательный, он должен сочетаться с последним. По-прежнему необходимы задания, активизирующие умственную активность детей. В занятиях пятилетнего ребенка привлекает возможность обнаружить перед другими свои умения, осведомленность. При выборе соседа по рабочему столу, товарища для игр дети также нередко руководствуются мотивами информатив ности, т. е. тем, что партнер многое знает и умеет.

При всем этом разные проявления каждой из сторон лич ности развиваются не синхронно, например моральные представления, чувства, действия. Так, прослушав литературное произведение, рассказ о доступном их пониманию событии, рассматривая иллюстрации, дети пяти-шести лет верно и эмо ционально оценивают действия и поступки персонажей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития мо ральных представлений и чувств. Но в жизни поступают правильно далеко на все. Более всего активизирует мораль ные действия (т. е. совершаемые бескорыстно, при отсутствии контроля, наград, наказаний) приобщение детей к делам взрослых, которым они  симпатизируют. Другие приемы, даже опора на личный пример окружающих, менее аффек тивны.

Приведенная краткая характеристика личностного разви тия старшего дошкольника свидетельствует о том, что оно осуществляется в процессе разнообразной деятельности ребенка со взрослыми и в коллективе сверстников. Но педагогам следует учитывать, что при общей тенденции к совершенство ванию с возрастом детей их поведение в каждом из видов деятельности (на занятиях, в играх, труде, быту, т. е. режим ных процессах), а также освоенные ими умения не отличаются прочностью.

Так, дети пяти лет могут на время утратить то, что поло жительно характеризовало их поведение на занятиях во вто ром полугодии в средней группе: с сентября по декабрь иногда отмечаются относительно низкая работоспособность, легкая отвлекаемость, поверхностность и шаблонность сужде ний. Одна из причин описанного явления заключается в том, что воспитатели начинают использовать преимущественно ме тоды прямого обучения, сокращая число игровых приемов. Делать это, по-видимому, рано, поскольку в результате у воспитанников снижается интерес к учению.

Игры детей в старшей группе бывают, бедны по содержа нию, потому что порою переоценивается умение ребенка подбирать игрушки и атрибуты в соответствии с игровым замыслом. Зачастую игрушки хранят в шкафах, а не на виду у детей. В таких случаях воспитанники отбирают лишь то, что понадобится им вначале, а затем, не имея под рукой нужных атрибутов, они затрудняются развить сюжет игры.

В старшей и подготовительной к школе группах может снижаться качество некоторых навыков самообслуживания. Так, все дети не забывают вымыть руки перед едой. Но только немногие делают это без напоминания после игр с песком, ухода, за животными, работы на огороде. Причина частичной утраты навыка заключается, по-видимому, в том, что педаго ги не связывают для ребенка бытовую деятельность с вновь формирующимися другими (в данном случае с трудом в при роде).

Основными приемами организации детей в быту оста ются прямые указания и подсказ. Иначе говоря, воспитатели руководят поведением детей, не опираясь на психические но вообразования, свойственные старшим дошкольникам, в част ности игнорируют осознанность выполнения действий, выделе ние в них элементов, обеспечивающих наилучший результат, не побуждают детей действовать и отвечать в нестандартных условиях.

Устойчивость воспитанных у детей навыков, форм поведе ния, в значительной мере зависит от того, знает ли педагог, какого уровня сформированности достигают основные компо ненты, составляющие деятельность любого вида. Принято счи тать, что любая деятельность начинается с определения цели и мотива. Затем ее необходимо спланировать, и только после этого следует исполнительская часть. Завершающим этапом являются оценка и самооценка результатов.

К моменту поступления в старшую группу большинство детей на занятиях, в труде и других видах деятельности, внимательно слушая педагога, принимают объясняемые им цель и мотив деятельности. Это обеспечивает интерес и поло жительное отношение ребенка к предстоящей работе, позво ляет совершенствовать его память, воображение. Задание дети выполняют тем лучше, чем значимее для них мотив предстоя щей деятельности.

Так, очень эффективна игровая мотива ция. Например, большее число новых слов дети запоминают не на занятиях, а во время игры в «магазин», получив зада ние сделать необходимые покупки. В игре у всех детей шесто го года значительна (до 40—70 мин) длительность удержа ния цели в памяти. Самостоятельно ставят цель в индивиду альной игре уже воспитанники средней группы. Но в старшей с 80 до 92% увеличивается число умеющих ставить цель в общей игре.

В младшем и среднем дошкольном возрасте процессы мышления подчиняются игровой и практической мотивации. А в старшем, когда познавательная задача начинает высту пать в собственном содержании (нужно овладеть знаниями!), значимым в глазах детей становится мотив соревнования; у ребенка появляется желание показать свои умения, сообра зительность.

В процессе труда в старшем дошкольном возрасте, как и в младшем и среднем, для детей по-прежнему действен мотив сделать нужную вещь для себя. Вместе с тем «набирает Силу» мотив общественной пользы. Постановка воспитателем такого мотива, перед началом трудовой деятельности активи зирует внимание детей, увеличивает число справляющихся с заданием, существенно улучшает ее качество.

Мотив и цель — побудители, стимуляторы деятельности. Для реализации же цели ребенку необходимо освоить умение планировать свои действия самостоятельно или стро ить их, исходя из плана, предложенного воспитателем.

Элементы самостоятельного планирования появляются уже в играх воспитанников средней группы. В старшей дети сами распределяют роли, выясняют, на какие не хватает участни ков, кто будет выполнять их «по совместительству», а где персонаж можно заменить игрушкой. Вместе с тем многие умения дошкольников еще несовершенны, например планиро вание сюжета общей игры.

Что касается умения действовать по плану, предложен ному воспитателем, то к моменту поступления в старшую группу дети способны выслушивать описание последователь ности предстоящих действий; удерживать в памяти этот план; следуя ему, готовить необходимое для работы и выпол нять ее.

Однако следует учитывать, что с усложнением заданий страдает самоконтроль. Поэтому педагогу нужно побуждать детей к самопроверке и лично контролировать действия воспи танников, тем более что нередко, рассказав, в каком порядке он будет выполнять работу, ребенок поступает не так, как говорил.

Уровень исполнительской части деятельности характеризу ется несколькими показателями. Это самостоятельность ребен ка в выполнении задания, сосредоточенность, доведение дей ствий до результата, соблюдение положительных форм об щения со сверстниками.

К концу пребывания в средней группе при правильно организованном воспитании все дети могут выполнять зада ния или трудовые поручения в пределах, предусмотренных программой. Уже в средней группе у дошкольников форми руют самостоятельность не только в практических действиях, но и в сфере восприятия. С помощью показа и объяснений педагог направляет ориентировочную деятельность ребёнка по выявлению признаков предмета, в том числе и тех, кото рые «не лежат» на поверхности, организует эталонирование предметов по признакам цвета, формы, величины.

Обследо вательские действия в старшей группе достигают известно го совершенства. Например, в 3—4 года ребенок узнает пред мет при ощупывании за 40 с, а в 5—6 лет — за 15—17 с. Нужно также учить детей объяснять, как они определяют, что вещь сделана из того или иного материала (бумаги, кар тона, дерева, металла, стекла). К началу старшего дошкольно го возраста самостоятельные действия такого рода, вопросы ребенка к окружающим, стремление объяснить товарищу то, что интересно самому, или то, как надо сделать, поступить, составляют элементы познавательных интересов.

Не меньшее значение имеет результативность выполнения задания. Средний дошкольный возраст характеризуется появлением преднамеренности, произвольности, целенаправленнос ти действий. Но развитие воли еще несовершенно, поэтому педагогическая работа по ее закреплению, например формиро вание привычки к трудовому усилию, важна и в старшей группе. Достижение детьми результата важно не только в учебной деятельности, но и в самостоятельной.

Использование разнообразных форм оценки и воспитание самооценки. К шестому году жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой дей ствительности и слова педагога (объяснения, оценки, распоря жения), в результате чего понижается способность к вну шаемости. Теперь дети способны в некоторых случаях отстаи вать свою точку зрения, понимать комические ситуации, даже те, в которые попадают взрослые, тогда как прежде чувство юмора проявлялось у них только по отношению к сверстникам, животным.

Механизм сопоставления помогает также ребенку шестого года жизни усвоить правило, что оценка деятельности своей и окружающих должна соответст вовать ее результату.

Известно, что адекватная (т. е. правильная, соответствую щая результату, а не завышенная или заниженная) самооцен ка характеризует уровень самосознания и поэтому является стимулом развития личности. В формировании самооценки играют роль многие факторы: отношение к ребенку в семье, отношения между детьми в разных видах деятельности, положение ребенка в детском коллективе. Но решающим явля ется отношение педагога к воспитанникам и оценка им результатов   их   деятельности.  

Выделено   6   типов   отношения педагога к детям и результатам их деятельности:

1. Истинная педагогическая заинтересованность. Это ини циативные,   действующие   последовательно   воспитатели.   Им присущи эмоционально-положительное отношение к детям, де ловая, спокойная реакция на их ошибки и проступки.

2. Подавление детской инициативы. Воспитатели раздраже ны, выполняют задания за ребенка, не учитывают мнение детей, указывают только на недостатки.

3.  Завышенные требования. Воспитатели никогда не хвалят ребенка, даже если он этого заслуживает. О результатах выска зываются так: «Плохо!», «Ничего!».

4.  Заниженные требования, незаслуженно высокая оценка результатов детского труда.

5. Формальное отношение. Воспитатели работают без ини циативы, не интересуются тем, как дети выполняют задания.

6. Неустойчивое отношение: при анализе результатов дет ских работ и поступков воспитатели находятся во власти своих настроений.

Из перечисленных лишь первый тип отношения педагога к деятельности детей содействует формированию у дошкольни ков адекватной самооценки, а сам он авторитетен в глазах вос питанников.

Оценивая выполнение заданий разными детьми и формируя самооценку, воспитатели часто сравнивают одни работы (рисун ки, постройки) с другими. Как это делать? Существуют разные пути. Можно сравнивать работы ребенка с его же, выполненны ми на протяжении года. Можно сопоставлять успехи детей, равных по развитию и возможностям, подчеркивая при этом с помощью оценок и замечаний, что отставание одного и успех другого зависят от отношения к учению, выполнению поруче ний. И наконец, можно сравнивать результаты отстающих с результатами хорошо успевающих. По данным исследований, наиболее эффективен второй вариант.

Завершая психологическую характеристику ребенка шесто го года жизни, напомню о необходимости учета некоторых пе дагогических рекомендаций при подготовке детей к переходу в подготовительную группу детского сада или подготовитель ный, класс Школы.

Важно добиваться, чтобы дети с интере сом относились к занятиям, любили их. Что же может мешать выполнению этой задачи? Практика показывает, что ребенку не нравятся занятия, где он не может активно проявить себя, показать хорошие результаты, где труден материал, поскольку способность преодо левать трудности еще несовершенна. Нередко можно слышать от детей: «Люблю рисовать карандашом, а красками нет —  у меня все сливается»; «Люблю рисовать, но не люблю лепить, потому что у моих человечков руки отваливаются»; «Люблю ле пить, а вырезывать не люблю, не получается» и т. д.

Поэтому воспитателю нужно следить за тем, чтобы требования к ребенку нарастали постепенно, чтобы он осваивал все предусмотренное Программой. Бывает, что дети не любят занятие по причине, не относящейся к его содержанию. Например, ребенку не нравится физкультурное занятие, потому что он не освоил одевание и раздевание. Тогда надо помочь детям освоить навыки, сопутст вующие организации занятий.

Проявлять на занятиях активность, сообразительность дети могут при условии, что правильно решен вопрос о плотности занятий: объяснения педагога не затянуты (длятся не более 5—6 мин); большинство желающих могут высказаться; проду манный подбор материалов позволяет детям употребить свои умения; времени, чтобы выполнить задание, достаточно. Не менее важно сочетать задания, обращенные к памяти детей, с теми, которые рассчитаны на сообразительность, привлечение личного и коллективного опыта.

Необходимо, чтобы дети постепенно поняли, что «хорошо заниматься» — это значит не только слушать педагога и отве чать на его вопросы, но и готовить все необходимое для за нятий; действовать по плану, предложенному воспитателем; убирать за собой материал после работы; не мешать товарищам. Этому помогает правильная организация учебной деятельности, когда воспитатель, определив цель задания и мотив действий, приучает детей работать по плану и использует разнообразные формы оценки, в том числе характеризующие взаимопомощь воспитанников, дружную совместную деятельность.

К концу пребывания в старшей группе у детей должен быть воспитан интерес к тем видам деятельности, которые особенно полезны им как будущим школьникам: к настольным и настольно-печатным играм, к рассматриванию книг и картинок, а также к изготовлению самодельных книг, альбомов, к конст руированию, лепке, поскольку она готовит руку ребенка к письму. В детском саду и дома нужно создать все условия для,   разнообразного труда.

Взаимоотношения с окружающими, форми рующиеся у детей в процессе той или иной деятельности, харак теризуются следующим. Если удовлетворяется любознатель ность ребенка, его потребность в личностном общении и совмест ной деятельности со взрослыми, у него возникают чувство до верия к окружающим, известная широта социальных контак тов. Дети, например, говорят, что в случае затруднений они обратятся дома за помощью к папе с мамой, а в детском саду к воспитателям и друзьям. Если же потребность в общении удовлетворяется недостаточно, у ребенка складываются чувство недоверия к взрослым и сверстникам, узость, избирательность контактов («Я только с Сережей играю, он один мне помога ет... и др.).

В. А. Сухомлинский считал фундаментом воспитания же лание ребенка быть хорошим, готовность быть воспитуемым, активно «присваивать» нравственный идеал, из которого исхо дит педагог. Иначе говоря, воспитание должно осуществляться как самовоспитание.

Для формирования у детей обобщенных представлений надо использовать этические беседы и беседы о явлениях обществен ной жизни; вести разговоры о прочитанных рассказах, сказ ках, просмотренных диафильмах, сюжеты которых содержат нравственные коллизии. Делают это без излишнего морали зирования, но так, чтобы у ребенка возникла потребность совершать аналогичные нравственные поступки.

Важно, чтобы ребенок мог объяснить свое отношение к со бытию, поставить себя в позицию его участника. Этому помогает рассматривание с детьми картинок, на которых изображены их сверстники в различных (часто конфликтных) жизненных ситуациях. Детям задают вопросы, как, по их мне нию, следует поступить персонажам, читают литературные про изведения аналогичного содержания.

Формируя навыки общения, надо поднимать авторитет новичка в глазах детей: наделять такого ребенка дополни тельной, неизвестной детям информацией, чтобы вызвать у них интерес к общению с новичком; учить его играть; помогать при затруднениях и постепенно привлекать к участию в коллек тивных играх.

Общая характеристика младшего школьника и его учебной деятельности.

       Младший школьный возраст (от 7 до 10—11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.          

       Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память ребенка также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами.

       Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова.

Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна. Словарь семилетнего ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям — сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные).

Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, уровень его физического развития также должны учитываться при организации педагогической работы в начальных классах. Как правильно отмечал Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.
      В 7—11 лет ребенок физически развивается относительно спокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.
Мышцы сердца, первоначально еще слабые, быстро растут. Диаметр кровеносных сосудов относительно велик.

 Необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3—5 часов (3—4 урока в школе и выполнение домашних заданий). Работа по существующим программам не дает оснований тревожиться за состояние здоровья младшего школьника (разумеется, при правильной организации режима), говорить о его перегрузке и переутомлении. С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них желание, работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Психологически это есть подкрепление формирующихся у школьника умений и навыков.

 Важно, чтобы ученик переживал радость успеха. Даже относительную неудачу полезно комментировать примерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудится.

Авторитет учителя — прекрасная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Правильно, пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у своих учеников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям, умение управлять своим поведением, вниманием. И подрывать этот авторитет, развенчивать учителя в глазах учеников, критиковать его в их присутствии недопустимо.