Деятельностные формы методической работы
В. Н. Хлюстова,
методист ГБОУ НПО АО «Профессиональное училище № 1» ,
г. Северодвинск
Деятельностные формы методической работы как необходимое условие
развития профессиональной компетенции педагогов
Профессиональная деятельность педагога неполноценна, если она строится на воспроизведении однажды полученных знаний и усвоенных методов работы. На каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился педагог, он никогда не может считать свое образование завершенным, а свою профессиональную концепцию окончательно сформированной. Более того, без профессионального саморазвития педагога, без его готовности к участию в инновационной деятельности невозможен переход любого образовательного учреждения в режим инновационного развития.
Л. М. Митина определяет профессиональное развитие «как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности». [2]
Происходящая на наших глазах смена ценностных ориентаций педагогов, вызванная модернизацией образования, - процесс достаточно длительный, постепенный и противоречивый. Чтобы помочь педагогам адаптироваться к новым условиям педагогической деятельности, нужна такая методическая система, которая обеспечивала бы постоянное развитие профессиональной компетенции педагогов, открытость их достижений, а также активное освоение ими инновационного опыта.
В профессиональном училище № 1 сложилась устойчивая, достаточно «работоспособная» система методической работы, которая включает традиционные структурные элементы: педагогический и методический советы, методический кабинет и методические комиссии, творческие группы, обучающие семинары-практикумы и методические дни, методические конференции, аттестация педагогических кадров. В любом звене данной системы, по нашему мнению, есть возможности для личностной и профессиональной самореализации каждого педагога. Такая система неразрывно связана с повседневной деятельностью, направлена на решение первостепенных проблем учебно-воспитательного процесса, а следовательно, оказывает непосредственное влияние на всю деятельность педагогического коллектива.
Однако сегодня в системе методической работы прослеживается ряд противоречий, разрешение которых может рассматриваться как движущая сила её реформирования. Это противоречия:
- между общественными интересами, связанными с инновациями в области образования, и отсутствием у большинства педагогов осознанного интереса к освоению инноваций,
- между объективной необходимостью инновационных процессов в образовании и неготовностью педагогов к личностному принятию инновационных идей на ценностно-смысловом уровне,
- между возросшими требованиями к методической работе в условиях обновления образовательной практики и реальным её состоянием в практике образовательного учреждения.
Преодолеть эти противоречия можно только путём преобразования системы методической работы: не только через повышение её качества и результативности, но и путём перевода в режим развития.
Ключевым элементом системы по-прежнему остаётся самообразование, ведь способность к самообразованию является одним из показателей профессиональной компетентности педагога. По мнению В. А. Сластёнина, наиболее эффективный путь профессионального самообразования педагога – разработка одной методической проблемы в рамках комплексной темы образовательного учреждения. Так, в своей индивидуальной работе наши педагоги разрабатывают различные аспекты единой методической темы «Формирование ключевых компетентностей обучающихся на основе использования современных образовательных технологий», работу над которой педагогический коллектив завершает в этом году. Однако, как бы ни были высоки способности педагога к самообразованию, не всегда этот процесс реализуется на практике. Причины, которые чаще всего называют педагоги – это текучка, отсутствие времени, большая аудиторная нагрузка и др. Свою роль играют и такие факторы, как приоритеты, волевые качества педагога, уровень умений самоорганизации, возраст, стаж работы в одном и том же учреждении.
Нельзя забывать, что любая профессиональная деятельность, а педагогическая в особенности, влечёт за собой образование личностно -профессиональных деформаций – качеств, деструктивно влияющих на труд и профессиональное поведение. Деформациям подвержены люди разного возраста, они возникают под влиянием целого ряда объективных факторов, таких как объект педагогического труда, цикличность деятельности, методическая оснащённость и т.д. В нашем училище, например, 58 % педагогов - старше 50 лет, многие из мастеров и некоторые преподаватели, имея превосходное профессиональное образование, не имеет педагогического. За годы работы они приобрели богатейший практический опыт в деле обучения и воспитания, но испытывают трудности в освоении достижений педагогической науки, подвержены эмоциональному выгоранию и профессиональным деформациям.
Исследования психологов показывают, что личностно-профессиональные деформации могут трансформироваться в личностный рост педагога при условии включения его в инновационную деятельность. Нам кажется интересной позиция В. В. Казариной, которая считает, что «процессы личностного роста и профессиональной деформации имеют аналогичную структуру и, но различны по направлению воздействия. Следовательно, при создании определённых условий, могут трансформироваться друг в друга». [1]
Безусловно, не каждый педагог готов к организации и осуществлению данного вида деятельности, который имеет отличия от его непосредственной практической профессиональной деятельности. Многие педагоги-практики переносят свой предшествующий опыт, не учитывая возможности современных обучающихся получать знания, используя собственный опыт или информационные технологии, не испытывают необходимости в организации инновационной деятельности, считают это занятие прерогативой преподавателей вузов, АО ИОО. Причинами сопротивления инновациям часто называют непонимание и недостаток доверия, низкую терпимость к изменениям, усталость от изменений, предыдущий неудачный опыт, несоответствие квалификации новым требованиям; страх перед новым и неизвестным.
Мы решили, что преодолеть сопротивление организационным изменениям помогут предоставление информации об инновациях в профессиональном образовании, целенаправленное обучение и привлечение педагогов к участию в коллективной деятельности. Выбирая коллективные формы методической работы, мы опирались на деятельностный подход к обучению взрослых, а также на пожелания самих педагогов. Так в опыте нашей работы, кроме традиционных методических дней и недель, появились конкурс «Лучший урок года», Фестиваль методических комиссий и Фестиваль предметных недель.
В конкурсе «Лучший урок года» приняли участие 10 педагогов: преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели. Участники конкурса продемонстрировали активное владение современными технологиями и методиками, проявили индивидуальность и умение вовлечь в творческую деятельность большое число своих воспитанников. Посещение и анализ уроков и мероприятий конкурсантов способствовали росту профессионального мастерства их коллег, стимулируя их к включению в инновационную деятельность.
Фестиваль как форма методической работы привлёк наше внимание тем, что позволяет организовать презентацию опыта работы, продемонстрировать в действии новые методические идеи, познакомить с педагогическими находками, нестандартными уроками, выходящими за рамки традиций и общепринятых стереотипов. Организаторами фестивалей стали преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели, объединённые в методические комиссии (МК). Первым ярким событием в жизни нашего педагогического коллектива стал Фестиваль методических комиссий (в нём приняли участие все девять МК), а в 2013 году нами был задуман и проведён Фестиваль предметных недель (далее ФПН) не только по общеобразовательным, но и по дисциплинам профессионального цикла и профессиям. Мы убедились, что через ФПН можно вовлечь в активную деятельность практически всех, создать условия, при которых всё училище в течение определённого срока будет погружаться в предложенную образовательную или профессиональную область. Важно и то, что фестиваль стал средством проявления неформального учебного взаимодействия педагогов и обучающихся: обучающиеся видели не просто добросовестных работников, прекрасно знающих свой предмет или профессию, а живых людей, влюблённых в этот предмет или профессию. А это действительно эффективный воспитательный опыт.
Мы считаем, что сегодня уже можно говорить о технологии подготовки и проведения таких форм методической работы. В обобщённом виде в её структуре выделяются четыре этапа: подготовительный, практический, итоговый и аналитический.
На этапе подготовки методический совет, обсудив идею, определяет состав творческой группы (оргкомитета), которая разрабатывает положение, требования к фестивальным мероприятиям, номинации и, если необходимо, критерии оценки. В функции оргкомитета входит распространение информации, консультирование участников. Методические комиссии коллегиально выбирают формы и содержание фестивальных мероприятий, согласуют время их проведения, распределяют обязанности, подают заявку на участие.
В ходе практического этапа проводятся запланированные открытые уроки, внеурочные мероприятия, встречи, открытые заседания методических комиссий и т. п. Посещение фестивальных мероприятий педагогами – открытое. Они имеют право принять участие в обсуждении отдельных открытых мероприятий и в целом вклада конкретной МК в совершенствование учебно-воспитательного процесса. Оргкомитет проводит экспресс-опросы, организует обсуждение профессиональных проблем.
На итоговом этапе методические комиссии анализируют результаты своей работы. Проводится педагогическая конференция, в ходе которой МК представляют творческие отчёты (презентации), раскрывая наиболее яркие особенности МК и её членов, оценивая их общий и индивидуальный вклад в развитие учебно-воспитательного процесса в училище. И хотя фестиваль – это НЕ конкурс, здесь не присуждаются места, но вполне логично определить конкретных победителей в номинациях (например, «Образовательная // практическая ценность», «Самая яркая презентация профессии // предмета», «Они нас удивили», «Признание коллег» и др.), наградить их за актуальность в контексте образовательной деятельности, оригинальность методического замысла, образовательную ценность мероприятия или новизну форм работы. Итоги фестиваля подводятся на основании анкет, заполненных педагогами в ходе посещения и анализа фестивальных мероприятий или прямо на конференции.
Заключительный - аналитический – этап предполагает, что сначала методические комиссии, а затем методический совет анализируют результаты работы, разрабатывают рекомендации по организации и проведению мероприятий; различные памятки, сценарии мероприятий, шаблоны презентаций и т. д.
Подведём итоги. Любой конкурс, любой фестиваль – это деятельность, деятельность творческая и напряжённая. Мероприятия фестивалей стали творческой мастерской, школой само - и взаимоанализа, площадкой для профессионального общения. Главной же особенностью, на наш взгляд, является то, что фестиваль выступает как уникальная коммуникативная система, позволяющая самовыражаться, самоутверждаться, самореализоваться, расти духовно и творчески всем его участникам.
Оба фестиваля способствовали обогащению образовательной практики, продемонстрировали возможности эффективного использования интеграции в учебно-воспитательном процессе. Через подготовку, организацию и проведение мероприятий преподаватели и мастера производственного обучения совершенствовали своё мастерство, пополнили методическую базу по дисциплинам и профессиям.
Использование деятельностных форм коллективной методической работы стимулировало развитие базовых профессиональных компетентностей педагогов:
- компетентности в постановке целей и задач педагогической деятельности;
- компетентности в мотивация учебной деятельности: способности превращать учебную задачу в личностно-значимую, обеспечивать успех в деятельности;
- информационной компетентности: способности вести самостоятельный поиск информации, осуществлять выбор методов преподавания;
- компетентности в разработке программ педагогической деятельности и принятии педагогических решений;
- компетентности в организации учебной деятельности: в установлении субъект - субъектных отношений, в организации информационной основы деятельности обучающегося, в обеспечении понимания педагогической задачи и способах деятельности, в педагогическом оценивании, в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса.
Можно констатировать, что наметился поворот в сторону включения педагогов в инновационную деятельность, побудило их к участию в профессиональных конкурсах, конференциях и фестивалях, к публикациям в сборниках и на сайтах интернет – сообществ.
_____________________________________________________________
- Казарина В. В. Преодоление личностно-профессиональных деформаций учителя через его включение в инновационную деятельность. // Методист, 2010, № 6. С. 2 – 5.
- Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998
- Немова Н. В. Цель – повышение квалификации: Подходы к обучению учителей непосредственно в школе // Директор школы. 1998, № 6. С. 23 – 29.
- Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. / Под общей ред. В. Г. Вершковского. - СПб., 1994.