Опыт работы

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Дом детского творчества» пгт.Усогорск

Личностно-ориентированный подход на занятиях хореографии

в условиях дополнительного образования

Составитель: Ульянова Валентина Александровна

Педагог дополнительного образования

высшей квалификационной категории

Пгт.Усогорск

2016 год

Оглавление

1. Личностно-ориентированный   подход  в   дополнительном   образовании        2

2. Сущность личностно ориентированного подхода в обучении        7

3. Личностно-ориентированный подход на занятиях хореографии        12

4. Из опыта работы В.А. Ульяновой, педагога дополнительного образования        15

1. Личностно-ориентированный   подход  в   дополнительном   образовании

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.

Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств. Назовем лишь некоторые из них.

Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.

Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.

В-третьих, современное образование остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.

Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Необходимо систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться использовать его в деятельности управленцев и педагогов. Для этого надо знать ответы на следующие вопросы:

1. Что такое личностно-ориентированный подход?

2. Чем он отличается от традиционных подходов?

3. Из каких компонентов он складывается?

Что такое личностно-ориентированный подход? Правильно ответить на этот вопрос очень нелегко, хотя часть ответа лежит на поверхности — в формулировке самого вопроса. Как ни покажется банальным, но личностно-ориентированный подход — это прежде всего подход. Если при анализе средств педагогической деятельности воспользоваться методом классификации, то личностно-ориентированный подход окажется в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностным, коммуникативным, системным и другими подходами. Тогда следует определить, что такое подход вообще. Изучение педагогических публикаций не позволило в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Большинство авторов не утруждают себя описанием его содержания, состава и структуры. В таком случае необходимо обратиться к философии, где и родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой.

Большинство исследователей считает, что подход включает в свой состав три основных компонента:

а) основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования;

б) принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности;

в) приемы и методы построения процесса познания или преобразования.

Опираясь на воззрения философов, постараемся дать определение личностно-ориентированного подхода. Итак, личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. 

В сформулированном определении  выделим наиболее важные его аспекты, такие как:

• во-первых, личностно-ориентированный подход является, прежде всего, ориентацией в педагогической деятельности;
• во-вторых, он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;
• в-третьих, данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности ребенка, проявлению его субъектных качеств.

Определение понятия и сущностных характеристик личностно-ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос: чем он отличается от традиционных подходов? Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный. Использование в педагогической деятельности и того и другого подхода предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.

Теперь настало время дать более обстоятельный ответ на третий вопрос, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход? С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.

Первая составляющая - основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности. Отсутствие их в сознании педагога или искажение их смысла затрудняют или даже делают невозможным осознанное и целенаправленное применение рассматриваемой ориентации в педагогической деятельности. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода можно отнести следующие:

• индивидуальность - неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
• личность - постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
• самоактуализированная личность - человек, осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
• самовыражение - процесс и результат развития и проявления индивидом присущих ему качеств и способностей;
• субъектность - качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и выражающееся мерой обладания активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности; субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
• Я-концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
• выбор - осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
• педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопределением.

Вторая составляющая - исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания обучающихся. В совокупности они могут стать основой педагогического кредо педагога или руководителя образовательного учреждения. Назовем принципы личностно-ориентированного подхода:

• Принцип самоактуализации. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление обучающихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
• Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности обучающегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.
• Принцип субъектности. Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в коллективе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания.
• Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы обучающийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в коллективе.
• Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности обучающегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности обучающегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самостроительству своего «я».
• Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ oт идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания обучающихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка.

Третий компонент личностно-ориентированного подхода - это технологическая составляющая, которая включает в себя наиболее адекватные данной ориентации способы педагогической деятельности. Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В. Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:

• диалогичность;
• деятельностно-творческий характер;
• направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
• предоставление обучающемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Большинство педагогов-исследователей склонно включать в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации. Использование личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т. В. Фролова, невозможно без применения методов диагностики.

Наличие у руководителя образовательного учреждения и педагогов представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода позволят более целенаправленно и эффективно моделировать и строить в соответствии с данной ориентацией конкретные  управленческие действия, учебные занятия и воспитательные мероприятия.

2. Сущность личностно ориентированного подхода в обучении

В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно ориентированного обучения. По мнению И. С. Якиманской, признание ребенка главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно ориентированная педагогика.    

Для выстраивания модели личностно ориентированного обучения она считает необходимым различать следующие понятия.

Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ребенку.

Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.  

Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.

В реализации личностно ориентированного подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого обучающегося, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный педагог, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Под личностно ориентированным обучением следует понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ребенка и личность педагога выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий обучающихся, а отношения педагог - обучающийся построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.  

При подготовке и проведении личностно ориентированного занятия педагог должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ребенка, а затем деятельность, определяя собственную позицию. Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту детей. Личностно ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ребенка, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности. Педагогика, ориентированная на личность ребенка, должна выявлять его субъектный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оцениваются не только результаты, но и процесс их достижения.

Методические основы построения личностно ориентированного занятия.

Личностно ориентированное занятие в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия "педагог -  обучающийся". От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности обучающегося. Изменяется позиция обучающегося - от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на занятии отношений. Главное же в том, что педагог должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности обучающихся.

В чём же различие личностно  ориентированного занятия от традиционного?

При подготовке и проведении личностно ориентированного занятия  педагог должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ребенка, а затем деятельность, определяя собственную позицию.

Педагогика, ориентированная на личность обучающегося, должна выявлять его субъектный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы. При этом оцениваются не только результаты, но и процесс их достижения.

Личностно ориентированный подход на занятиях  формирует у обучающихся самосознание, ощущение ценности собственной личности. Ребенок в процессе занятий удовлетворяет свои потребности, развивает интересы, усваивает знания в том темпе и объеме, в которых ему позволяют его индивидуальные способности.

Практика показывает, что:

• Во-первых, личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение в большей мере потребностей и интересов ребенка.
• Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не к формированию у детей социально типичных свойств, а к развитию в каждом из них уникальных личностных качеств.
• В-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъект-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками.

Реализация личностно ориентированного подхода связана с необходимостью определения индивидуальных и групповых особенностей и возможностей растущего организма каждого воспитанника, выбором адекватных оптимальных тренировочных режимов, регулярным тестированием важнейших характеристик психофизического состояния. Поэтому педагог постоянно занимается:

• Диагностикой психофизического состояния воспитанников.
• Расчетом индивидуальных характеристик обучающихся.
• Разработкой индивидуальных маршрутов обучения с одаренными детьми.
• Индивидуальным подбором адекватных средств различных видов физической активности.
• Составлением комплексов физических упражнений и комбинаций различной направленности.
• Определением индивидуального объема нагрузки.
• Выявлением эффективности образовательной программы.                
• Оценкой эффективности деятельности и коррекцией программы.

Следует отметить направленность личностно ориентированных технологий физической подготовки обучающихся в сравнении с традиционными.

Направленность личностно ориентированных технологий хореографической подготовки обучающихся

Таблица 1

3. Личностно-ориентированный подход на занятиях хореографии

Педагогическая деятельность в центре осуществляется по принципам личностно-ориентированного образования: самоактуализация, индивидуализация, субъектность, выбор, творчество и успех, доверие и поддержка, сообразность культурным традициям, гуманизм. Эти принципы определены образовательными программами педагогов.

К занятию как основной форме организации образовательного процесса в условиях личностно  ориентированного обучения предъявляется ряд требований

Цель личностно ориентированного занятия по хореографии - формирование личности обучающихся средствами хореографического искусства.

Средствами достижения этой цели является комплексное планирование и реализация задач развития, образования и воспитания на основе триединой задачи занятия:

• образовательная: формирование знаний по хореографии;
• развивающая: формирование двигательной подготовленности и умений;
• воспитательная: формирование культурологических стремлений, социально значимых качеств личности.

Затем определяется место занятия в системе занятий, сообщается не только тема, но и предполагаемый порядок организации тренировки, совместно с детьми выбираются пути, способы решения образовательных задач. При этом необходимо создать условия, обеспечивающие обучающимся позицию субъекта при постановке  задач и в ходе их реализации.

На занятиях создается атмосфера доброжелательности, сотрудничества, заинтересованности каждого ребенка в тренировке, положительного эмоционального настроя  в течение всего занятия.

Поведение педагога на занятии – это умение владеть аудиторией. Необходимо организовать деятельность каждого ребенка, создавая рабочий настрой, искреннее общение и деловой контакт. Все это повышает  интерес, внимание, активность. Такое поведение позволяет отдельным детям, с учетом их индивидуальных способностей,  положительно проявить себя, а стиль и тон тренера помогает им в этом.

На занятиях  педагог сочетает различные формы коллективной и индивидуальной работы, организует самостоятельную  работу обучающихся, сокращает однотипные задания. На занятиях создается ситуация ведения активного общения, не только монолога, но и диалога, полилога, позволяющих ребенку выразить себя, проявить инициативу, самостоятельность в способах выбора тренировочной деятельности, типов заданий, вида и форм тренировки.

Данная технология позволяет на занятии выстраивать процесс познания «от ребенка»:

• осознание обучающимися хода своих действий;
• коллективный поиск на основе наблюдения, сравнивания, опыта;
• интенсивная самостоятельная работа;
• работа обучающихся в паре  во время проведения самоконтроля и самооценки;
• групповая работа в процессе поиска способа выполнения упражнения (педагог играет роль консультанта);
• межгрупповое взаимодействие при выполнении тренировочных упражнений;
• индивидуальная работа во время выполнения упражнений;
• оценка (поощрение) при подведении итогов,  анализ того, как обучающийся выполнял задание;
• обсуждение с детьми в конце тренировки  не только то, что нового узнали, чему научились, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому.

Осуществление технологии личностно ориентированного обучения требует использования разнообразных форм занятий (формирования умений и навыков, обобщения и систематизации знаний и др.), разных вариантов дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.

Очень важной является процедура оценивания, которая должна быть направлена на раскрытие потенциальных возможностей обучающихся с учётом их индивидуальных особенностей. Перед началом занятия определяется, каким образом будет оцениваться их  деятельность. При этом оговариваются возможные уровни выполнения упражнений и требования, соответствующие каждому уровню, определяются требования к освоению обучающимися тренировочных заданий.

На этапе изучения нового материала оценивать обучающихся некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном ведётся лишь наблюдение за ходом занятия, за тем, как относится ребенок к выполнению упражнений, какова его активность.

Если ребенок не справляется  с выполнением того или иного  упражнения, выясняются причины, организуется необходимая коррекционная работа по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагается выполнить упражнение, аналогичное тому, с которым воспитанник  не справился.

Контроль  деятельности детей направляется на выявление динамики приобретения знаний, развития умений и навыков.

Для отслеживания этой динамики используются различные виды контроля:

• стартовый, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития обучающихся;
• прогностический, представляющий собой «проигрывание» всех операций учебного действия в уме до начала его реального выполнения;
• пооперационный, ориентированный на оценку правильности, полноты и последовательности выполнения упражнений;
• контроль по результату, который проводится после выполнения работы методом сравнения фактических результатов;
• итоговый, на основе которого определяется уровень подготовленности обучающегося.

Для осуществления контроля  применяются различные варианты подготовленности обучающегося:

Первый вариант - обучающийся сам выбирает уровень и выполняет задание этого уровня.

Второй вариант - обучающийся выбирает и выполняет то задание, с которым может справиться. При этом он самостоятельно определяет последовательность его выполнения.

Третий вариант -  обучающемуся предлагается задание, которое содержит несколько уровней тренировочных упражнений. Он самостоятельно выбирает задание и демонстрирует необходимые умения и навыки.

При задании на дом указывается объём заданий, который часто носит дифференцированный характер.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому обучающемуся возможность изучить на занятии учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от  способностей и индивидуальных предпочтений.

4. Из опыта работы В.А. Ульяновой, педагога дополнительного образования

Понятно, что каждый педагог в своей работе ориентируется на выполнение государственного стандарта Российского образования. В Государственном стандарте цели для общего и дополнительного образования каждому педагогу известны: освоение знаний, развитие, воспитание, формирование умений, навыков, применение полученных ЗУНов на практике, социализация личности (т.е. возможность применения полученных знаний, умений, навыков в общественно-производственной деятельности.)

Цели диктуют выполнение определённых образовательных задач: развитие содержания, форм, методов обучения; развитие индивидуальных способностей, формирование духовно-развитой личности через внедрение новейших технологий, развитие умений и навыков. 

Личностно-ориентированное обучение, целью которого является  развитие личности ребенка, наиболее эффективно применяется  в дополнительном образовании,  где опора на индивидуальность и неповторимость  особенно актуальна.

В практике работы кроме традиционных методов личностно ориентированного подхода (методы и рекомендации по изучению истории становления и развития искусства танца, изучение основ  музыкального движения, танцевальной техники,  построения и разучивание танцевальных комбинаций, постановка танца, отработка движений) хорошие результаты даёт  применение нетрадиционных и инновационных методов: современные педагогические технологии развития лидерских и диалогических способностей; педагогические аспекты творческой деятельности; методы развития межличностного общения в коллективе; интеграцию в процессе создания коллективного творческого продукта танцевального коллектива; методы создания художественной среды средствами хореографии.

В процессе обучения при данном подходе учитываю ценностные ориентации ребёнка, особенности и характер его мотивации к выбранному виду деятельности, а отношения педагог - ребенок построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.  Важную роль играют также  принципы самоактуализации, творчества и успеха, доверия и поддержки, принцип дифференцированности и индивидуальности обучения.

При подготовке и проведении личностно ориентированного занятия я определяю основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план интересы ребенка.

После сообщения  темы занятия идёт обсуждение с обучающимися  плана занятия, путей и  способов  решения образовательных задач. При этом необходимо создать условия, обеспечивающие обучающимся их активную позицию: положительный эмоциональный настрой, заинтересованность каждого ребенка в своём развитии.

Разминка, изучение нового материала, закрепление и отработка танцевальных движений происходит с опорой на индивидуальные (пол, темперамент, характер, способности) и возрастные особенности детей.

На этом этапе обучающиеся работают по одному, если это отдельные движения, или в паре, в группе, если это связки или вариации. Я, отслеживаю ход и результаты деятельности, выполняю роль консультанта. Дети отрабатывают движение столько времени, сколько им необходимо,  и в том темпе, который им нужен.  Зная психологические особенности всех учащихся, я применяю  индивидуальный подход. Проявлю доброжелательное отношение ко всем обучающимся, определяю,  кому  необходима своевременная поддержка, поощрение, а кого похвала только расхолаживает и лучше действует здоровая критика.

Индивидуальный подход к каждому позволяет детям выбрать оптимальный режим тренировок и избежать крайностей: топтания на месте, либо чрезмерно быстрого усложнения, что может привести к снижению техничности.

Те, кто справляется с заданиями быстрее, переходят к следующему этапу. Создается ситуация, позволяющая ребенку проявить самостоятельность и инициативу в выборе способов тренировочной деятельности.  От прилежного исполнения обучающийся переходит к  активному творчеству, осознанно нацеленному на результат.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому учащемуся возможность осваивать учебный материал на различных уровнях, в зависимости от  способностей и индивидуальных предпочтений.

Выбор оптимальных тренировочных режимов немыслим без знания индивидуальных особенностей, способностей и возможностей  каждого ребёнка в учебной деятельности. Поэтому руководитель танцевального коллектива должен постоянно заниматься диагностикой физического и психологического состояния воспитанников, определением индивидуального объема нагрузки, подбором индивидуальных комплексов физических упражнений и танцевальных вариаций.

С целью большей индивидуализации обучения кроме общеобразовательной программы мною разработан индивидуальный образовательный маршрут обучения хореографии. Индивидуальные маршруты  нужны не только для занятий с одаренными детьми, но, и с теми, кто по какой-либо причине отстаёт.

Осуществление технологии личностно ориентированного обучения требует использования разнообразных форм занятий.

• занятие-игра

 Эта форма занятия чаще всего используется в группах первого года обучения, она позволяет детям снять напряжение после отработки сложных элементов. Педагоги применяют такие игровые моменты и приёмы, как:  

• «оркестр»   При изучении  какого либо танца дети прослушивают музыку, чтобы выделить сильную долю – «играют на тарелочках» (хлопают в ладоши).  
• «змейка» Этот игровой момент помогает детям научиться ориентироваться на площадке, часто выполнением «змейки» заканчивается занятие.
• «я – учитель» Один делает движения, второй в роли учителя исправляет движение, сделанное неправильно, показывает, как нужно сделать.
• «я – постановщик»  Дети сами выбирают, кто  кого будет изображать, самостоятельно работают и ставят маленькие этюды.

• занятие-отработка

Это может быть отработка какой-либо танцевальной программы, танца или отдельных фигур. Часто в старших группах парам даются индивидуальные задания, и в течение всего занятия пары могут отрабатывать разные танцы.                                                                    

• занятие-прогон

В течение занятия дети репетируют все изученные танцы. Затем работают над своими ошибками. На таких занятиях детям дается возможность поработать самостоятельно. Прогон развивает  ответственность, выносливость, собранность, концентрацию сил и внимания.

• занятие-экскурсия

В течение года, когда выпадает такая возможность, организуется посещение концертов профессиональных и любительских танцевальных коллективов с последующим обсуждением. Если это не получается,  организуется просмотр и обсуждение видеозаписей.

На занятиях дети учатся:

• Организовываться, расширять художественно-эстетический кругозор, приучаются к аккуратности, подтянутости, исключают расхлябанность, распущенность;
• Развивать в себе особо ценное качество - чувство «локтя», взаимовыручки, ответственности за общее дело;
• Приучаться  четко распределять свое свободное время,  более организованно продумывать свои планы;
• Оберегаться  от нездорового соперничества, эгоизма, злорадства, «звездной болезни», что является важной задачей в воспитании детей;
• Духовному - эмоциональному обогащению, через разучивания эстрадного танца,  элементы упражнений  в танце дают представление о добре, красоте, и человечности.
• Импровизировать движения - это создание ситуаций, в которых имеется возможность проявлять доброту, чуткость и развитие творческих способностей;
• воспитывают в себе  ценностное отношение к собственной выдержке, с нормами нравственности,   через разучивания танцевальных постановок  и выступления на концертах;  
• В танцевальных постановках на современные темы проявлять активный интерес для встреч с интересными людьми, к чтению современной литературы, посещению музеев;
• Приобретать  умения и навыки самообслуживания в школе и дома;
• Получать элементарные представления о стиле одежды как способе выражения внутреннего душевного состояния человека;
• Организованности, дисциплинированности  в процессе труда, воспитывают активное отношение к нему. На занятиях пробуждается уважение к общему труду, способность подчинить личное общественному. Становиться собранным, внимание обостряется, они быстрее и четче выполняют поставленные задачи.

Сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы сокращает однотипные задания, способствует развитию интереса и повышению мотивации к занятиям.

Особое внимание при личностно-ориентированном подходе уделяю процедуре оценивания образовательных достижений, которая очень важна и  направлена на развитие  потенциала обучающихся.

В начале учебного года провожу входящий  контроль, где определяется уровень возможностей каждого ребёнка. Такая же диагностика проводится в конце 1 полугодия и в конце учебного года.

На протяжении учебного года достижения  обучающиеся оцениваются различными способами: на занятиях происходит самооценка, взаимооценка  и оценка достижений детей педагогом. Я осуществляю  оценку деятельности  обучающегося не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.  Контроль  деятельности детей направляется на выявление динамики приобретения знаний, развития умений и навыков.

В течение года воспитанники принимают участие в конкурсах, фестивалях, концертах, где  оцениваются независимыми судьями, членами жюри, в конце года проводится традиционный творческий отчет коллективов. Обучающиеся собирают портфолио своих достижений, что также является одной из форм оценивания результатов образовательной деятельности.

Своевременная, разнообразная, объективная оценка способствует  позитивной динамике достижений учащихся.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение позволяет ребёнку через овладение искусством  хореографии, индивидуальную и коллективную деятельность  творчески развиваться,  познавая   и  раскрывая  свое  Я  в  танце.  

Литература

1. Акимов М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход / М.К. Акимов. – М.: Знание, 1992.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
3. Бондаревская Е.В. Личностно - ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов н/Д., 1997.  
4. Гордеева, Н.Н. Индивидуализация обучения / Н.Н. Гордеева // Педагогика. – 2002. - № 2. – С. 32-38
5. Комков А.Г., Кириллова Е.Г. Организационно-педагогическая технология формирования физической активности школьников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2002, № 1, с. 2-4.
6. Концепция Федеральной целевой программы "Развитие физической культуры и спорта в Российской Федерации на 2006-2015 годы" (распоряжение Правительства Российской Федерации от 15.09.2005, № 1433-р).
7. Ленер, М.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Ленер. – М.: Педагогика, 1976.
8. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В.Хуторской.-М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2005.
9. Якимская И. Дифференцированное обучение "внешние" и "внутренние" формы / И. Якимская. // Директор школы. – 1995. - № 3. – С. 39-45.

Приложение 1

Личностно-ориентированный подход на занятии по теме: Изучение акробатического элемента «переворот вперед»

Цель:  Обучение порядку действий при выполнении переворота вперед

Задачи:

1. Обучающие:

- приобретение и совершенствование специальных умений и навыков для выполнения переворота вперед;

2. Развивающие:

- развитие общефизических способностей обучающихся;

- развитие специальных двигательных качеств для овладения переворота вперед

3. Воспитательные:

- воспитание уверенности при выполнении элемента.

Форма занятия: практическое занятие по ознакомлению с новыми знаниями и умениями по технике выполнения акробатического элемента «переворот вперед».

Время: 40 мин.

Место:  хореографический зал

Материальное обеспечение: гимнастические маты

Содержание занятия

Приложение 2

Памятка

Деятельность педагога на занятиях с личностно-ориентированной направленностью

1. Создание положительного эмоционального настроя на работу всех обучающихся в ходе занятия.
2. Сообщение в начале занятия не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе занятия.
3. Применение знаний, позволяющих обучающемуся самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).
4. Использование проблемных творческих заданий.
5. Стимулирование обучающихся к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий.
6. Оценка (поощрение) при опросе на занятии не только правильного ответа обучающегося, но и анализ того, как ребенок рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём.
7. Обсуждение с детьми в конце занятия не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
8. При задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Растим личность вместе: опыт работы с родителями

Одной из известных и достаточно результативных воспитательных технологий является инициирование активности участия родителей в образовательном процессе. Эффективность воспитания зависит от создания благоприятной атмосферы для совместной деятельности педагогов, родителей и детей.

Особое внимание уделяю работе с родителями. Как и вся работа,  она  ведется в целостной системе и имеет огромное значение.

Работа  выстраивается в соответствии с программой «Взаимодействие», в которой предусматривается тесная взаимосвязь с родителями обучающихся. Ежегодно мною составляется  план работы с родителями и ведется журнал учета мероприятий.

Деятельность родителей и педагогов в интересах ребенка может быть успешной в том случае, если они станут союзниками в организации и проведении мероприятий, что позволит лучше узнать ребенка, увидеть его в разных ситуациях и таким образом помочь взрослым в понимании  индивидуальных особенностей детей, развитии их способностей, формировании ценностных жизненных ориентиров, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении.

Задачи сотрудничества с родителями:

1. Установить партнерские отношения с семьей каждого обучающегося.
2. Объединить усилия для полноценного развития и воспитания.
3. Создать атмосферу общности интересов, эмоциональной поддержки.
4. Активизировать и обогащать воспитательные умения родителей.

Работа с семьей мной осуществляется через непосредственное взаимодействие с родителями. Содержание и формы взаимодействия определяются в процессе планирования совместной деятельности родителей и детей в начале учебного года.

Взаимодействие педагога и родителей обеспечивается реализацией следующих основных направлений:

социологического исследования семей и психолого-педагогических просвещение родителей (анкетирование родителей). Ежегодно проводятся анкетирование обучающихся объединения, составляется банк данных.

• вовлечения родителей в организацию учебно-воспитательный процесс (открытые занятия, посещение концертов, походы)

Все проводимые мероприятия помогают родителям оценивать деятельность объединения не только с позиции занятости ребенка, но и с позиции становления его как личности, гражданина, носителя культурных ценностей. Поэтому все больше родителей приходят уже не в качестве гостей и зрителей, а в роли участников образовательного процесса, инициаторов интересных и добрых дел.

• привлечения к участию в управлении объединением (помощь в организации, подготовке и проведении концертов, мероприятий, поездка детей на конкурсы).

Родители принимают активное участие в жизни объединения. Для продуктивной работы создан родительский комитет, в который входит пять человек. На родительских собраниях рассматриваются и обсуждаются вопросы обучения и воспитания, развитие творческой активности детей, участие в концертах, конкурсах, поездках.

Следует отметить, что родители танцевального коллектива «Импульс» мотивированы на активное компетентное сотрудничество с педагогом в воспитании своих детей. К тому же не надо недооценивать активность участия в воспитательном процессе бабушек и дедушек, готовых помочь педагогу в любую минуту, они тоже посещающих занятия и воспитательные мероприятия.

В течение нескольких лет нарабатывались эффективные формы взаимодействия при работе с детьми и их родителями. Можно перечислить лишь некоторые из них:

• открытые учебные занятия с приглашением родителей воспитанников;
• родительские собрания;
• индивидуальные и групповые консультации;
• анкетирование родителей;
• совместные чаепития, досуг родителей и детей;
• совместные праздники и конкурсы «Посвящение в танцоры», отчетные концерты и другие.
• помощь родителей в пошиве сценических костюмов;
• Разработка и ведение сайта (или странички на сайте ОДОД) творческого объединения

Все проводимые мероприятия позволяют продемонстрировать родителям творческие возможности детей, их успехи и достижения, степень включённости в совместный вид деятельности, показать работу педагога с детьми и уровень взаимопонимания между всеми участниками образовательного процесса.

Организация совместной деятельности обучающихся с родителями (законными представителями); организация взаимодействия педагога (образовательной организации) с родителями (законными представителями) обучающихся.

Таблица 8

В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что положительные результаты достигаются только при умелом сочетании разных форм сотрудничества, при активном включении в эту работу всех членов коллектива и членов семей воспитанников. Главное в работе – завоевать доверие и авторитет, убедить родителей в важности и необходимости согласованных действий. Без родительского участия процесс воспитания невозможен, или, по крайней мере, неполноценен. Поэтому особое внимание должно уделяться внедрению новых нетрадиционных форм сотрудничества, направленных на организацию индивидуальной работы с семьей.

Семья – тепло, очаг и кров,
Семья – основа всех основ.
Здесь каждый счастлив, каждый рад,
В семье царят пусть мир и лад!

Приложение 32

Методическая разработка:

«Реализации метапредметного подхода при формировании универсальных учебных действий на занятиях по хореографии»

(из опыта работы)

Автор опыта:

Ульянова Валентина Александровна,

педагог дополнительного образования

пгт. Усогорск, 2023 г.

Краткая аннотация

В данной методической разработке представлен опыт реализации метапредметного подхода при формировании универсальных учебных действий на занятиях по хореографии. Раскрываются такие вопросы: «Как ввести в преподавание танцевального искусства все эти УУД, …..метапредмет? Как обеспечить все УУД в дополнительном образовании?»

Методическая разработка предназначена педагогам по хореографии.

Содержание

Введение…………………………………………………………………….……..2

1. Особенности метапредметного подхода как основополагающего в системе новых Федеральных образовательных стандартов…... ……………...4
2. Основные понятия метапредметного подхода ……………..……….….6
3. Реализация принципа метапредметности в процессе обучения на занятиях по дополнительной образовательной программе «Импульс»…….11
4. Элементы метапредметности на занятиях по хореографии (из опыта работы).………………………………………………………...……………........15

Заключение…………………………………………………………………….…22

Литература………………………..……………………………………………...23

Введение 

Тема моего доклада«Реализацияметапредметного подхода при формировании универсальных учебных действий на занятиях по хореографии» (из опыта работы). После введения новых федеральных стандартов пришли такие понятия как «фгос», «ууд»,«метапредметность» и, узнав о них, я почувствовала свое полное педагогическое бессилие.

Вопрос «Как ввести в преподавание танцевального искусства все эти ууд, …..метапредмет? Как обеспечить все ууд в дополнительном образовании?» является главным вопросом для нас вот уже третий год. И это не случайно. 

Мы живем в сложное время, которое характеризуется динамизмом социальных процессов в стране и мире, глобализациейв различных сферах жизни. Наши выпускники должны уметь ориентироваться в потоке социальной информации; видеть и творчески решать возникающие проблемы; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере. Дополнительное образование, в частности такой предмет как хореография, как и школьное образование, призваны решать перечисленные задачи. В этом видим актуальность нашей работы. Ведь метапредметный подход в полной мере отвечает требованиям современного образования и заложен в системе новых Федеральных образовательных стандартов. 

Вопросы использования метапредметности в образовании проанализированы в работахM.B. Богуславского, Ю.В. Громыко, О.Ю. Сафоновой и др. Вопросы метапредметного содержания стандартов второго поколения обозначены в работах A.B. Хуторского, Е.В. Рукосуевой, Н.И. Аксеновой и др. Различные подходы к моделированию и разработке структуры метапредметного содержания образования представлены в исследованиях О.В. Коршуновой, С.Г. Вагиной, О.В. Гливинской, Я.В. Михайлюк, С.А. Бешенкова, Э.В. Миндзаевой, М.Г. Победоносцевой, М.И. Шутиковой и др.

Но, несмотря на наличие научных исследований, посвященных вопросам обучения, в настоящее время недостаточно разработаны пути и подходы, обеспечивающие формирование метапредметных знаний в системе дополнительного образования.

Поэтому мы поставили перед собой проблему: является ли реальным в современных условиях педагогу дополнительного образования реализовать метапредметный подход в процессе обучения хореографии. 

Цельданной работы такова: найти и адаптировать наиболее эффективные, оптимальные элементы метапредметного подхода к обучению по дополнительной образовательной программе «Импульс». 

В связи с этим необходимо стало решить следующие задачи: 

• изучить теоретическую базу;
• познакомиться с опытом работы своих коллег по данному направлению; 
• проанализировать полученную информацию;
• отобрать наиболее интересные элементы нового подхода;
• и приступить к самой захватывающей фазе проекта – внедрение метапредметности на практике. 

Учитывая актуальность, я начала изучение данного подхода. Подбирала литературу, интернет - источники. Оказалось, что метапредметный подход был чрезвычайно популярен в 20-е годы прошлого века.[7,15]

Метапредметное обучение разделялось на ступени, так, на первой ступени — самой младшей — с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры. Это время также знаменито тем, что тогдашняя школа, по сути, отказалась от традиционных учебников, заменяя их рассыпными. А в 1932 году метод проектов (так тогда он назывался) жестко осудили. Советская школа вернулась к дореволюционной методике, в основе которой лежало предметное обучение. [9, 17-18]

Содержание метапредметов в реальности, думаю, хорошо понятно лишь идеологам этого подхода.  Для большинства российских  педагогов дополнительного образования этот подход пока сложен и трудно применим на конкретном  занятии. Рядовой педагог зачастую далек от понимания сути метапредметов, того, как можно применятьметапредметный подход на занятиях. У педагога нет образца, на который он должен ориентироваться в своей работе с детьми, не стоит отчетливого понимания того, что, по сути, представляют собой универсальные учебные действия, отсутствует указание на конкретную образовательную практику и технологии, где такой результат обучения достигается.

Всем педагогам нужно осваивать метапредметные технологии, в этом нет никакого сомнения. Метапредметы нужны, во-первых, с точки зрения развития мышления и профессионализма самого педагога. 

Метапредметы нужны, потому что задают новые возможности работы с мировоззрением детей, с их самоопределением, с обретением смысла жизни. То есть они задают новые возможности для всех обучающихся.

Так что же такое «метапредметный подход» и каковы его составляющие.

1. Особенности метапредметного подхода как основополагающего в системе новых Федеральных образовательных стандартов.

Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел еще Аристотель. В отечественно педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, и, наконец, в 2008 году был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов [1, с. 145 – 146].

Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. В педагогической практике возникает естественная проблема: обучающийся с трудом связывает для себя систему понятий одного изучаемого предмета с системой понятий другого?

Введение метапредметного подхода в образовании – это попытка осторожно, постепенно, без всяких резких революционных реформ развернуть образование навстречу новым потребностям и новым вызовам, вызовам уже  не 17-го, а именно 21-го века.

Сегодня понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» приобретают особую популярность. Это вполне объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых стандартов.

Вокруг этого понятия сегодня много вопросов. Не значит ли это, что будут сворачиваться базовые знания по различным предметам?

Метапредметный подход не означает, что нужно выбросить предметное образование.  Просто грядет переорганизация предметного  материала,  усиление  всего  того, что хранит предметная форма образования. Здесь как раз и возникает вопрос, связанный с интеграцией, но не по типу ассоциативного наталкивания материала и соединения пения с физкультурой, а за счет того, что осваиваются универсальные принципы и общие универсальные стратегии познания.   Острая необходимость внедрения метапредметного подхода в массовую образовательную практику связана с тем, что традиционные средства и способы педагогической работы не позволяют сделать обучение как в школе, так и в дополнительной образовании адекватным уровню развития других сфер практики, в первую очередь промышленности.

Образовательные программы опираются сегодня на достижения наук более чем полувековой давности и совершено не ставят перед собой задачу обновления знаний. В основу новой дидактики, работающей с передовыми знаниями, должен быть положен метапредметный подход. Он предполагает такую переорганизацию предметного образования, при которой получилось бы транслировать необходимое содержание не как сведения для запоминания, а как знания для осмысленного использования.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Педагог сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний. При изучении и освоении новых подходов школьного образования перед педагогами встаёт целый перечень вопросов:                - Что такое метапредметность, метадеятельность, метазнания, метаспособы? Как они соотносятся друг с другом?        

- Какие технологии и методики способствуют формированию метапредметных результатов?

Чтобы дать ответы на данные вопросы необходимо прежде всего разобраться с понятиями метапредметность, метазнания, метаспособы, метаумения, метадеятельность, мыследеятельность, определить иерархию их отношений. [2,5]

2. Основные понятия метапредметного подхода

Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежит в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания.

Метапредметный подход - это очень хорошее знание своего предмета, что, собственно, и позволяет деятельностно переработать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания.

Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях.

"Мета" - («за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Иногда это называют универсальными знаниями и способами. Иногда - мыследеятельностью.        

Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". Предметная - это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть:

- стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ);

- исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод);

- проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);

-сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий);

- моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов – логических конструктов изучаемых систем);

- конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект);

- прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).

Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.[7,14-15]

Метапредметный урок - это урок, целью которого является формирование метапредметных  и  универсальных учебных действий с учетом реальных потребностей и интересов в общении и познании, ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и социокультурным опытом учащихся.

Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним. Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».[5,33]

Примерами метазнаний являются:

 - Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними);

- Карта знаний (отражает распределение элементов знаний между различными объектами организации);

- Базы знаний, представления об их устройстве.[3,22]

Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. (Ю. Н. Кулюткин).        [8, 22]

Метаумения – присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:

- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

- критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);

- качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).[7,14-16]

Метапредметы – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно НАД предметности, идею рефлексивности по отношению к предметности. Это – учебный предмет нового типа, в основе которого лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления – «знание», «знак», «проблема», «задача»: [4,16]

• В рамках метапредмета «Знак» у детей формируется способность схематизациина основе выделения главного в материале. [11,16-17]

В рамках метапредмета – «Знание» - формируется, свой блок способностей. К их числу можно отнести, например, способность работать с понятиями, систематизирующую способность (т. е. способность работать с системами знании).[2,6-7]

• На метапредмете «Задача» дети получают знание о разных типах задач и способах их решения.
• Научить человека видеть и понимать ситуацию в целом, вырабатывать собственную позицию и уметь отстаивать ее – вот основная задача метапредмета «Проблема».

Особенности:

- Учебные предметы, предполагающие работу с материалом нескольких учебных предметов сразу.

- Обучающиеся узнают сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале.

- Создаются условия для того, чтобы ребёнок начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мыслительно проделал, как он мыслительно двигался, когда восстанавливал генезис (происхождение, возникновение) того или другого понятия.

- На обычных  предметах превыше всего ценится знание «пройденного» учебного материала, а на метапредметах – акты спонтанно осуществляемого мышления, свободного мыслительного дела – действия, осуществляемого индивидуально и всеми вместе, с равной ответственностью – и учениками и учителями.

Метапредметные технологии – педагогические способы работы с мышлением, коммуникацией, действием, пониманием и рефлексией учащихся.

•        Метапредметные технологии, включенные в предметное преподавание, преобразуют сами учебные предметы и педагогический стиль.

•        Использование метапредметных технологий в преподавании традиционных учебных предметов позволяет демонстрировать учащимся процессы становления научных и практических знаний, переорганизовывать учебные курсы, включая в них современные вопросы, задачи и проблемы, значимые для молодежи.

Образовательные технологии и методы, рекомендуемые для реализации идей метапредметности в хореографическом  образовании:

1. Технология проблемного обучения (такая организация занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями и развитие мыслительных способностей);

2. Технология поэтапного формирования умственных действий (такая организация занятий, при которой познание нового происходит за несколько этапов);

3. Технология уровневой дифференциации на основе обязательных результатов (такая организация занятий, при которой происходит обучение каждого обучающегося на уровне его возможностей и способностей);

4. Технология развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (организация занятий, при которой каждая личность воспринимается потенциальным гением);

5. Технология саморазвивающего обучения (такая организация занятий, при которой акценты целей расставляются на формирование человека самосовершенствующегося, формирование самоуправляющих механизмов личности, на воспитание доминанты саморазвития личности).

6. Метод моделирования танцевально-творческого процесса (организация занятий, направленная на повышение активного, деятельностного освоения знаний).

7. Метод художественно-педагогической драматургии (предполагает разработанную на основе проблемного обучения и законов театральной драматургии систему целенаправленных действий педагога, организующих на занятии общение детей с произведением искусства (танец, балет, театральное дейсттвие и др.) и обеспечивающих целостное восприятие произведения, использование силы его эмоционального воздействия для развития духовного мира детей, а также получения знаний, необходимых для восприятия различных видов искусства).

3. Реализация принципа метапредметности в процессе обучения на занятиях по дополнительной образовательной программе «Импульс»

Дополнительная образовательная программа «Импульс» - это программа по обучению детей 7 – 18 лет современному танцу. Каким же видится в наше время современный урок танцевального искусства сквозь призму метапредметного подхода? Вопрос еще остается открытым. Исследований по этой проблеме практически не имеется, но мы можем утверждать, что сам подход в хореографическом  образовании реализуется с тех пор, как были разработаны и внедрены в педагогику искусства идеи развивающего образования.

Основой разнообразных моделей обучения по программе является надпредметная поисковая деятельность, разновидностью которой бывают: постановка проблемы, генерация идей, коммуникативно-диалоговая деятельность, выявление и сопоставление точек зрения, позиций, аргументация; моделирующая деятельность в предметно-содержательном и социально–психологическом плане.

Психолого-педагогическими средствами реализации метапредметного подхода на занятиях по дополнительной образовательной программе «Импульс» может являться развитие танцевально-образного, дивергентного мышления, формирование опыта творческой деятельности, социокультурное моделирование, поиск и определение личностных смыслов.

Данная образовательная программа включает такие предметы как классический танец, актёрское мастерство, современный танец, история развития хореографии.В чем же заключается межпредметная интеграция на этих предметах? В тех знаниях, категориях хореографии, которые находятся между этими предметами и являются общими (такие понятия как содержание, форма, стиль и.т.д.). Это интеграция на уровне знаний, которая не так уж и нова, ведь в образовательных  программах по этим предметам содержатся темы, направленные на установление подобных межпредметных связей.

Когда же возникает переход на более высокий уровень интеграции? Когда ребёнок начинает осмысливать как процесс, так и результат творческой деятельности. Тогда, для того чтобы ответить на поставленные перед ним вопросы (а такие вопросы на смысл, понимание, обязательно должны присутствовать в уроке Танца), он попробует воссоздать в своем мышлении все этапы творческой деятельности.

Таки образом, можно сделать вывод, что межпредметный урок по танцевальному искусству основан на интеграции (от лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый) на уровне содержания по принципу использования знаний одной учебной дисциплины при изучении другой. Результатом такой интеграции является объединение фрагментов знаний в целостное представление. Целями данного урока будут являться:

• формирование метапредметных  и  универсальных учебных действий с учетом реальных потребностей и интересов в общении и познании;
• ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и социокультурным опытом учащихся.

Необходимыми условиями организации такого творческого-педагогического общения являются:

• создание атмосферы и конструирования ситуаций, делающих возможным и подготавливающих состояние сопереживания;

• «внедрение» переживания в собственное духовное пространство личности для рождения новых смыслов;

• углубление в содержание объекта анализа и его рассмотрение на широком историко-культурном фоне;

• эмоционально-ценностная оценка – путь к объекту «от себя»;

• творческое переосмысление объекта, переосмысление его содержания на основании субъективного духовного опыта, идеалов, представлений.

Особенности метапредметного занятия по хореографии:

1. Это интегрированное занятие.
2. Деятельность  обучающихся организуется не с целью передачи им знаний, а с целью передачи способов работы со знанием.
3. Содержание составляют деятельностные единицы, носящие универсальный характер:  понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и т.д.
4. Системная работа со способом: если ребёнок освоил движение народного танца, педагог даёт ему задание следующего типа «подумай, как данное движение будет исполняться в современном танце, под современную музыку; покажи».
5. Педагог должен хорошо знать свой предмет и его возможности.

Структурные элементы урока

• Мобилизующий этап – включение детей в активную творческую деятельность.
• Целеполагание – формулирование детьми целей урока по схеме: вспомнить – узнать – уметь.
• Момент осознания учащимися  недостаточности имеющихся знаний и умений.Коммуникация.
• Взаимопроверка и взаимоконтроль.
• Рефлексия – осознание учеником и воспроизведение в речи того, чему научился и каким способом действовал.

Требования к заданиям на уроке

• Повышенный уровень сложности,  проблемный и поисковый характер.
• Задания должны предполагать необходимость комплексного применения знаний и умений, которыми владеет ребёнок, и стимулировать освоение им новых способов деятельности.

Требование к педагогу

• Не говорить лишнего: не повторять задание, не озвучивать информацию, которая знакома, не повторять без необходимости ответ ребёнка!
• Добиваться от детейкачественного выполнения движений.
• Не произносить слов «неправильно», «неверно» - пусть детей сами заметят ошибку, исправят и оценят ответ товарища.
• Чётко и точно формулировать задание.
• Способность к импровизации.
• Основная деятельность педагога не на занятии, а в процессе подготовки к нему, в подборе материала и сценировании урока.
• Педагог не актёр, а режиссёр!

Метапредметный урок в хореографическом искусстве предполагает интеграцию не только на уровне содержания, но и на уровне организации способностей к определенным типам деятельности, направленным добывание знания самостоятельным путем. Результатом такого процесса является овладение определенной способностью, применимой в разных областях знания и жизнедеятельности.

4. Элементы метапредметности на занятиях по хореографии 
   (из опыта работы)

Здоровое честолюбие заставило меня проанализировать свою педагогическую деятельность и не без некоторой доли гордости отмечаю, что принцип метапредметности, его элементы так или иначе я реализую, где-то осознанно, а где – то по наитию.

Для многих хореография кажется лёгкой и понятной (пришли, ручками, ножками подрыгали и ушли), но на самом деле окунувшись в хореографию, дети и их родители понимают, что это  сложно и непонятно, хотя, на мой взгляд, в нем просто разобраться, если освоить те основания, на которых он построен.

При этом, проводя классификацию, рисуя схемы, выделяя категории, выбирая способ получения движения,ребёнок получает универсальный способ работы и видит, как устроен предмет. Это необходимо ему в освоении данного предмета, а также применимо в других областях.  Таким образом, он осваивает  метапредметную технологию. Из пассивного потребителя знаний ребёнок может стать активным субъектом образовательной деятельности. Дети должны научиться умению самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, то есть должен стать живым участником образовательного процесса.

Поэтому для создания  условий  раскрытия и развития творческого потенциала ребят, формирование у них устойчивой мотивации к занятиям хореографией и достижение ими высокого творческого результата мною используются различные современные технологии:

1. Технология игрового обучения применяется мною, так как в составе коллектива «Импульс» есть дети дошкольного и младшего школьного возраста. Учитывая психологию детей данного возраста и беря во внимание то, что ведущей деятельностью в этот период является игра, многие занятия я выстраиваю в форме танцевальных и музыкальных игр. Речь идет не только об использовании игры для разрядки и отдыха, а о том, чтобы сделать ее органичным компонентом занятия, средством намеченной педагогом цели. Для реализации этой цели я использую разнообразные проблемные и игровые задания, в ходе решения которых обучающиеся творчески применяют свои знания и определяют, каких навыков им не хватает.

На занятиях использую различные подвижные игры. Среди них:

 -  «Чья команда длиннее?» (шпагаты);

 - «Танцевальные импровизации» (животные, герои сказок, танцевальные жанры, народности);

 -  «Живая цепочка» (танцевальные позы и движения);

 - игра «Море волнуется раз» (дети придумывают различные фигуры по – одному, парами, тройками, всем составом);

 - игра  «Картина» (придумывают  фигуру, и принимают определенную позу);

 -  «Актёрские пятиминутки» (перед зеркалом и по залу) и др.

 Профессиональные качества детей, такие как выворотность, гибкость, растяжка, воспитываются в условиях игры, мышечные ощущения у детей закрепляются с интересом и удовольствием.

   Мною разработана методика проведения нетрадиционных занятий в форме сказок: для занятий с группами дошкольного возраста. На примере такого занятия можно проследить, как традиционные упражнения партерной гимнастики приобретают одушевленные формы в виде животных, растений, явлений природы, предметов, что помогает их сделать понятнее, интереснее, а также развивает детское воображение и эмоциональность, закладывает истоки творчества.

На таких занятиях, дети вспоминают позы, позиции классического танца, а так же знания и умения по актёрскому мастерству помогают им в импровизации, в проведении «актёрских пятиминуток»

2. Технология проектного обучения.

 Внедряемая мною дополнительная образовательная программа обеспечивает высокую личную заинтересованность каждого обучающегося в приобретаемых знаниях.  Хореографические занятия полны творческих заданий, приключенческих, игровых и практико-ориентированных проектов. Ребята могут выполнять как в группах, так и индивидуально.

 С применением данной технологии совместно с воспитанниками были созданы и реализованы следующие творческие проекты:

• «Мы Импульс» (творческий годовой отчетный концерт): совместно с педагогом ребята составляли программу концерта, придумывали сценарий, совместно с родителями готовили концертные костюмы, подписывали пригласительные билеты и распространяли их среди сверстников;
• «Посвящение в танцоры» (досуговое мероприятие для дошколят): ребята украшали  зал, готовили танцевальные номера для зрителей, были ведущими.
• Индивидуальные проекты «Сочинение танца» (Хохрина Анна, Кузнецова Виктория, Обрезков Михаил); «Гибкость – это классно!!!» (Екатерина Маликова) и др.

При подготовке концертов, мероприятий ребята используют знания не только по танцу, но и по актёрскому мастерству, так как они же являются и ведущими таких мероприятий.

3. Технология здоровьесберегающего обучения

В своей работе я придерживаюсь здоровьесберегающей организации учебного процесса. Применяя данную технологию,  ставлю перед собой следующие задачи:

 1) организация работы с наибольшим эффектом для сохранения и укрепления здоровья;

 2)   создание условий ощущения у детей радости в процессе обучения;

 3)   мотивация на здоровый образ жизни;

 4) формирование у детей устойчивого понимания, что занятия хореографией – способ поддержания здоровья, развития тела.

4. Информационные технологии

В своей работе данные технологии мною как вспомогательные для обеспечения материально-технического оснащения. Применение компьютера позволяет:

 - накапливать и хранить музыкальные файлы;

 - менять темп, звуковысотность музыкального произведения;

 - производить монтаж, компоновку  музыкального произведения;

 - хранить фото- и видеоматериалы коллектива.

 Компьютер даёт возможность:

 - активно использовать доступ в глобальную сеть Интернет;

 - эффективно осуществлять поиск и переработку информации;

 - пользоваться почтовыми услугами Интернета;

 - поддерживать контакты с коллегами и осуществлять деловое общение;

Деятельность танцевального коллектива предполагает постановку танцев и проведение концертных выступлений воспитанников. Поэтому дети старшей группы «Импульс» создали группу в контакте, где размещаются фото, видео и другая информация для детей и их родителей.

Кроме традиционных форм и методов проведения занятий, могут быть использованы при обучении такие методы, как:

•        методика работы с Интернет – технологиями (путешествие по сети Интернет, посещение танцевальных сайтов, поиск специальной литературы и необходимой информации по хореографии);

•        методика использования метода проектов на занятиях хореографии с применением средств MicrosoftOffice (создание банка данных, электронных таблиц);

•        методика организации компьютерного практикума на занятиях хореографии (интерактивные игры,  кроссвордов, тестовые задания);

•        методика использования обучающих видео - программ  (видео-пособие “Азбука современной хореографии” и др.).

При условии систематического использования информационных технологий в учебном процессе в сочетании с традиционными методами обучения можно значительно повысить эффективность обучения хореографии.

5. Технология проблемного обучения.

В начале урока я ставлю перед детьми проблему, чтобы они в результате самостоятельного поиска решения поставленной задачи сделали для себя открытие.  Например, в 1 –й год обучения  при изучении акробатических элементов «мост», «колесо» – проблемным вопросом является «Какой в классе можно построить мост?», «А как нам сделать колесо?».  В ходе занятий я вижу необходимость подведения обучающихся к самостоятельному добыванию и усвоению знаний, планирую индивидуальные, групповые и парные формы организации деятельности обучающихся. В результате на занятиях я лишь направляю детей и даю им рекомендации. Домашнее задание, по моему мнению, должно вызывать необходимость поиска, обработки дополнительного материала на заданную тему и самостоятельного выбора необходимых информационных ресурсов. Поэтому домашнее задание по желанию начинаю давать уже с дошкольного возраста.

С целью формирования мышления я использую различные формы познавательных заданий: 1) вопросы (к примеру, «Вправо столько, а влево?», «Почему при растяжке болят мышцы?»); 2) упражнения, движения; 3) задачи, на определение положения тела в пространстве; 4) игры («Найди ручку», «Собери картинку»); 5) загадки; 6) пословицы (о танце); 7) тесты для выявления знаний теории; 8) сказки; и т.д.

На занятияхпо хореографии я работаю с понятием «современный танец». Предлагая детям разные источники, вы можете показать, что данное понятие у разных танцоров  предстает по-разному. У Айседоры Дункан  – один. У хореографа Анн Ван ден Брук – другой. У Аллы Духовой – третий. И хотя мы имеем в первом случае дело с текстом танцовщицы, во втором – с текстом постановщика хореографических спектаклей, а в третьем – с текстом руководителя школы – студии «Тодес», мы вычленяем некое универсальное метапредметное правило: понятие создается на основе сравнения, различения. Это правило можно, потом проверить при работе с любым другим понятием на любом другом  материале. 

Излюбленными не только мною, но и детьмистали десятиминутные диспуты на занятиях. Так, например, в группе 4 года обучения танцевального коллектива «Импульс» по разделу «Современный танец» тема диспута звучала так: «Нужен ли классический танец танцору по современной хореографии?» В группе 1года обученияна занятии по гимнастике диспут «Растяжка – боль или здоровье?». 

Так же использую различные приёмы:

• Приём «Что я могу добавить?»

Нередко в знакомых программах учащиеся могут предложить свой способ достижения необходимого результата, который добавляется к известным.

• Прием «Знакомая незнакомка»

При изучении нового танца, до изучения его особенностей, дети находят знакомые движения, элементы в танце.

• Приём «Зачем мне это надо?»

Когда новая тема, раздел по программе пройдены, идёт поиск возможного применения знаний в других предметных областях.

Окунувшись раз в атмосферу нестандартного занятия, начинаешь скучать на традиционном. Такие занятия стараюсь разнообразить с оглядкой на метапредметный подход кластерами,

1 этап - посередине чистого листа пишется ключевое слово или словосочетание, которое является «сердцем» идеи, темы. Кладётся на середине зала.

 2 этап - дети записывают все то, что вспомнилось им по поводу данной темы. В результате вокруг «разбрасываются» слова или словосочетания, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы (модель «хаос»).

3 этап - осуществляется систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт (модель «планета и ее спутники»).

 4 этап - по мере записи появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

Обучение танцевальному искусству не может сводиться только к механическому запоминанию теоретического материала и практики исполнительства. Использование метапредметного метода на занятиях позволяет развить личностную заинтересованность ребёнка в изучаемом предмете, в своих силах, активизировать его ассоциативное  мышление, что, несомненно, повышает качество знаний обучающихся.

В процессе творческой деятельности у обучающихся формируются и развиваются общеучебные умения: рефлексивные и поисковые (исследовательские); навыки оценочной самостоятельности и работы в сотрудничестве.

Заключение

В заключении хотелось бы сказать, изучив метапредметность как новый подход к современному образованию, имеющий место в грядущем Федеральном образовательном стандарте, могу с уверенностью утверждать, что мы, педагоги, учителя, народ легко обучаемый, привычный к нововведениям, поэтому и метапредметы освоим.

В условиях ФГОС педагог должен уметь организовать деятельность обучающихся таким образом, чтобы создавались условия для формирования как УУД, так и самих предметных и метапредметных компетенций. Я уверенна, что использование метапредметного подхода в обучении должно развить в детях самостоятельность, свободное общение, умение высказывать свою точку зрения, интерес к предмету, умение осознано воспринимать информацию. Современный педагог должен понимать, что лучшее усвоение знаний детьми происходит только в процессе их собственной мыслительной деятельности и самостоятельности.

         Исходя из сказанного, можно сделать  вывод, что на занятиях по хореографии формирование универсальных учебных действий детей происходит. Следовательно, можно судить о реализации метапредметного подхода в обучении, который способствует созданию  мировоззрения и творческого мышления обучающихся, причем  не только в области хореографии,  а также приближают его   к реальной жизни и повседневной практике.

Литература

1. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). Мн.: Высшая асвета, 2000. 228 с.
2. Громыко, Н.В. « Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов» «Знание»- М., 2001, 10 с.
3. Громыко, Ю.В. «Метапредмет «Проблема».- М., 1998.- 376 с.
4. Громыко, Н.В. «Метапредмет «Знание».- М., 2001.- 540с.
5. Гревцова И. С. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. - 2003. - № 6. - 31-34 с.
6. Тарасенко Т.В. Положение педагогики в применении к хореографии /Международная научно-теоретическая конференция, посвященная 10-летию образования ЮКПУ, 2003. - Стр. 33-35.
7. Фисенко. Т.И., доцента кафедры Ти МО ХК ИРО, «Как реализовать принцип метапредметности в процессе обучения». Статья в сборнике методических рекомендаций в преподавании. - 2012. – с.12-19
8. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.
9. Хуторской, А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - №7. с.15-22