Информация о ПДК

        Информация о ПДК

        Основание ПДК

        В основе идеи создания Психодиагностического комплекса (ПДК) стала проблема школьной неуспеваемости, для диагностики причин которой были подобраны соответствующие методики. Они позволяют получить как качественные, так и количественные характеристики, с помощью которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности.

        Следует акцентировать внимание на следующем:

        1. ПДК в описываемом виде ориентирован на обследование детей определенного возраста и вне этих возрастных границ его использование нецелесообразно.6-10 лет. Как и каждое психологическое обследование, работа с ПДК предусматривает ряд этапов: установление контакта, экспериментальное исследование, обработка данных.

        2.  Важна последовательность предъявляемых методик. В начале обследования предъявляется «Угадай-ка», затем – матрицы Дж. Равена, и последними – словесные субтесты.

        2. Результаты обследования могут быть полезны психологу, воспитателю, педагогу для определения путей коррекции психических процессов, для определения основных направлений работы по профилактике неуспеваемости младшего школьника.

        3. Применение любой стандартизованной методики со строго разработанной системой оценок предполагает, что испытуемый работает на максимуме своих возможностей в данный момент. Поэтому очень важно установить продуктивный контакт с ребенком и поддерживать его на протяжении всего обследования. Следует заинтересовать ребенка как процедурой, так и предлагаемыми ему заданиями. Испытуемый не должен до конца обследования получать от экспериментатора информации о качестве выполнения им задания, допускаются лишь ободряющие замечания типа «хорошо», «дальше», «теперь попробуем это»…

        ПДК отвечает требованиям надежности, достоверности, всем требованиям стандартизованных методик.

Психодиагностический комплекс методик  может быть использован при обследовании детей старшего дошкольного и младшего дошкольного возраста.

        ПДК включает три  методики:

        - Методика исследования особенностей прогностической деятельности  (второе название «Угадай-ка»), созданная Л.И. Переслени и В. Л. Подобедом (1982);

        - цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена в модификации Т.В. Розановой (1978);

        - методика диагностики словесно-логического мышления, сконструированная Э.Ф. Замбацявичене (1984), по принципу, использованному Р. Амтхауэром для первых четырех вербальных субтестов из его теста структуры интеллекта. Методика модифицирована Л.И. Переслени и Е.М. Мастюковой (1986).

        «Угадай-ка».

        Любая познавательная деятельность включает в себя в той или иной мере прогноз того,что может произойти, и подготовку (предварительную настройку или преднастройку – по терминологии Н.А. Бернштейна) субъекта к будущим событиям.

        При рассмотрении механизмов, обеспечивающих скорость и точность восприятия сенсорной информации, особое место занимает анализ процессов вероятностного прогнозирования (готовность к восприятию, преднастройка). Частота встречаемости определенных объектов или событий в прошлом опыте индивида в значительной мере определяет скорость и точность их восприятия. В естественных условиях жизни человек не встречается с изолированными событиями. Каждое событие как-то связано с предыдущим. Прошлый опыт, зафиксированный в памяти, способствует формированию вероятностных связей между отдельными событиями. Чем больше объем и организованность накопленной информации, чем выше вероятность появления тех или иных событий, тем выше не только адекватность и быстрота восприятия отдельных явлений окружающей среды, но и готовность к восприятию их определенных последовательностей.

Предмет обследования в «Угадай-ке» - уровень развития механизмов, обеспечивающих формирование преднастройки к восприятию равно- или разновероятностных сигналов, поступающих в случайных или регулярных последовательностях.

        В работах Л.И. Переслени рассмотрены связи процессов прогнозирования с особенностями основных психических функций: произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления.

        Л.И. Переслени и В.Л. Подобедом разработана оригинальная методика, позволяющая выделить количественно-качественные характеристики прогностической деятельности и определены информативные показатели для оценки ее особенностей у детей. Методика надежна  и обоснованна.

        Методика исследования особенностей прогностической деятельности (второе название «Угадай-ка») базируется на психофизиологических основах вероятностного прогнозирования. В процедуре проведения используется ситуация, в которой испытуемый должен самостоятельно выявить порядок чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний.

        Получаемые с помощью методики показатели позволяют количественно охарактеризовать особенности кратковременной и долговременной памяти, мышления, такие свойства внимания, как устойчивость переключаемость и распределяемость.

        Методика представляет собой три набора карточекразмером 4 на 4 см. с написанными на одной стороне печатными буквами «А» или «Б» (размер букв 2-2,5 см).

        I набор имеет 20 карточек с последовательностью «АБ…», повторяющейся в 10 циклах.

        II  - 60 карточек с последовательностью «ББАА…», повторяющейся в 15 циклах.

        III – 60 карточек с последовательностью «АББ…» - 20 циклов.

С лицевой и оборотной сторон мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки. Нумерация каждого набора начинается с единицы.

        Возможно, особенно при повторных обследованиях одних и тех же детей, использование и других символов (цифры 1 и 2, геометрических фигур, например, черный и белый кружок, красный и синий квадратик и т.п.)

        Перед предъявлением I набора экспериментатор показывает ребенку 2 карточки с написанными на них буквами «А» и «Б», эти карточки дополнительные и не входят в состав основных наборов. Затем ребенку предлагают угадать, какая буква написана на верхней карточке (на стороне, невидимой ребенку) I набора. После того, как ребенок назовет букву, которая по его предположению написана  на верхней карточке, экспериментатор переворачивает ее и показывает ребенку, чтобы он увидел, правильна ли была догадка. Отработанные карточки складываются в стопку изображением букв вниз. По окончании предъявления карточек I набора, одобрив действия ребенка, экспериментатор добавляет, что порядок чередования букв (символов) во II наборе будет иным, чем в  I наборе, после чего ребенок предсказывает элементы II набора. Отработанные карточки II набора также складываются в стопку изображением букв вниз. По окончании второго набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв, но акцентировав внимание ребенка на необходимости допускать как можно меньше ошибок, аналогичным образом предъявляется III набор. Ошибки фиксируются в протоколе (раздельно для всех трех наборов записываются номера тех карточек, в предсказывании которых допущена ошибка).

        После предъявления всех трех наборов, испытуемый  опрашивается о  порядке чередования букв (символов) в трех наборах, что позволяет судить об особенностях его непреднамеренного запоминания и произвольного воспроизведения. Обычно дети 7 лет в норме, после правильного прогнозирования последовательностей трех наборов, воспроизводят порядок чередования  элементов в них 1-3 раза.

        Материалом для анализа служат записанные в протоколе номера ошибочно предсказанных карточек из II и III наборов.

        Результаты прогнозирования последовательности букв первого набора не анализируются: при его предъявлении происходит ознакомление испытуемого с процедурой обследования и оценивается мера доступности задания, а также формируется готовность (преднастройка) к восприятию порядков элементов последующих наборов. Порядок чередования считается выявленным, если три цикла предсказано ребенком безошибочно. Ошибки, появляющиеся после этого, рассматриваются как ошибки отвлечения.

Учитываются следующие количественные и качественные показатели:

• количество ошибочных предсказаний (Показатель );
• количество ошибок «отвлечения» (Показатель );
• правильность воспроизведения порядков трёх наборов (Показатель );
• стратегия прогнозирования (Показатель ).

Разность и количество ошибочных предсказаний элементов  и  наборов характеризует такое свойство произвольного внимания как переключаемость. О недостатках переключаемости внимания можно говорить в тех случаях, когда ошибочных предсказаний элементов  набора больше, чем .

Краткая характеристика основных показателей:

Показатель . Этот показатель отражает скорость формирования адекватного прогноза и оценивается количеством ошибок, допущенных испытуемым в процессе прогнозирования, направленного на выявление порядка чередования элементов второго и третьего наборов в отдельности. Скорость формирования прогноза считается высокой, если при прогнозировании допущено не более 11,5 ошибок. Средняя скорость прогнозирования – от 12 до 17,5 ошибок. Более 18 ошибок – низкая скорость прогнозирования.

Показатель отражает способность ребёнка удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их с порядком предъявляемых элементов, успешность умозаключения  с проявлением такого свойства внимания как распределяемость: чем больше ошибок предсказаний допускает испытуемый, тем ниже распределяемость произвольного внимания.

Для подсчёта показателя  используется средняя сумма ошибок (ошибки предсказаний  набора плюс  набора, делённые на 2). См. табл. 1.

Показатель . Характеризует сформированность процессов регуляции, о чём можно судить по количеству ошибок «отвлечения», отражающих главным образом устойчивость произвольного внимания. В соответствии с нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что последнее определяется недостаточной зрелостью регулирующих влияний лобных отделов коры головного мозга на уровень диффузной и локальной активации со стороны подкорковых структур. Недостаточность регулирующей функции лобных отделов коры расценивается как ведущий фактор, лежащий в основе ЗПР (Певзнер М.С., 1972; 1982). Наличие ошибок «отвлечения» указывает на то, что даже при кратковременном 10-15 минутном обследовании, имеющем игровой характер, низкий уровень избирательного внимания, присущий основной массе детей с ЗПР, отрицательно сказывается на эффективности переработки информации. Большинство количества ошибок «отвлечения» (4 и более) позволяет судить о выраженности нейродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности (Л.И. Переслени, 1984). При анализе результатов (см. табл. 1) показатель  высчитывается также по средней сумме ошибок «отвлечения»  и  наборов.

Показатель .  – успешность воспроизведения порядков чередования элементов трёх наборов после окончания их предъявления, которая даёт возможность получить дополнительные данные об особенностях памяти, и, в частности, об особенностях долговременного непроизвольного запоминания, об особенностях «считывания» информации.

Таким образом, показатель  (отражает эффективность формирования адекватного прогноза и особенность протекания процессов, лежащих в основе памяти – «записи» и «считывания» информации в регистре кратковременной памяти) и показатель  позволяет подойти к косвенной и прямой характеристике эффективности запоминания и хранения информации в регистре кратковременной памяти с одной стороны, и воспроизведения информации, поступающей на хранение долговременную память – с другой. Затруднения в воспроизведении порядка ранее правильно предсказывавшихся элементов может указывать на нарушение нейрофизиологического механизма, обеспечивающего направленное «считывание» информации из памяти (Переслени Л.И., Михалевская М.Б., 1982).

Показатель . Успешность прогнозирования в значительной степени зависит от тех стратегий, которые избирает субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие информации. Стратегия – система правил, выбираемых человеком в процессе решения любой перцептивно-мыслительной задачи. каждую стратегию характеризуют два важных свойства: эффективность и степень трудности её применения. оптимальной будет такая стратегия, которая позволяет в максимальной степени адекватно и экономно реализовать поставленные цели.

Рациональные стратегии способствуют отбору релевантных признаков (т.е. необходимых, значимых для решения поставленной задачи в воспринимаемом объекте; все остальные – (не значимые)  - иррелевантные) в получаемой  информации и обнаружению порядка поступления разновероятных и значимых сигналов. Рациональные стратегии формируются в онтогенезе и зависят от уровня развития высших психических функций. В условиях, когда ребёнок должен предсказывать буквы, порядок чередования которых ему исходно неизвестен, характер стратегий, обусловленный жизненным опытом, и эффективность их использования в новой конкретной ситуации приобретает особое значение (Л.И.Переслени, 1984). Использование рациональных стратегий в рамках гипотезы Ю.В.Идашкина (1959), может быть связано с двумя разными слоями памяти: «актуальным» слоем запечатления и «латентным» словом запечатления. Согласно В.В. Манджгаладзе, «чем труднее выделение релевантного признака и чем больше усилий и времени для этого требуется, тем лучше запечетлевается также и информация со стороны иррелевантного признака» (В.В.Манджгаладзе, 1989).

Стратегии имеют тесную связь сос стилем познавательной деятельности учащихся, а также, как опказали исследования Л.И.Переслени (1984), существует определённая связь стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования. Автором выделяются рациональные и нерациональные стратегии угадывания.

Рациональные стратегии:

• стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью;
• стратегия с приоритетом для входной информации;
• стратегия с приоритетом для априорного прогноза.

К нерациональным относятся:

• смена стратегий;
• «стратегия» случайных предсказаний;
• «стратегия» репродуктивных предсказаний.

Рациональные стратегии.

Стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью характеризует то, в какой мере дети учитывают опыт предсказаний предыдущего набора и полученную инструкцию при формировании априорного прогноза элементов текущей последовательности. При угадывании порядка чередования элементов второй последовательности, испытуемый выявляет рассогласование между априорным прогнозом и реальностью, а затем формирует адекватный прогноз. Принцип чередования устанавливается в этом случае на основе неполных данных о структуре предъявляемой последовательности и определяется особенностями мыслительной деятельности.

Стратегия с приоритетом для входной информации. Это более элементарная, хотя и результативная, стратегия, обеспечивающая эффективный отбор и запоминание релевантной информации: испытуемый несколько раз подряд называет одну и ту же букву, что по-видимому, позволяет ему фиксировать внимание на реальных сигналах. Последнее может способствовать лучшему запоминанию порядка их следования и уменьшению количества ошибочных предсказаний.

Стратегия с приоритетом для априорного прогноза, отражающая ситуацию, при которой априорный прогноз, сформированный ребёнком, мешает выявлению действительного характера чередования сигналов, затрудняя восприятие реальной последовательности, снижая эффективность отбора релевантной информации. Выход на правильный прогноз при такой стратегии может быть обусловлен скоростью консолидации следов от последовательно поступающих сигналов. При достаточной сформированности механизмов «записи» и «считывания» информации в регистре кратковременной памяти задача решается, очевидно, за меньшее число циклов повторения одних и тех же событий.

Использование ребёнком рациональных стратегий повышает вероятность успешного решения прогностической задачи, что сочетается с небольшим числом ошибочных предсказаний. При этом реализуется возможность формирования обобщения, способствующего выявлению принципа чередования элементов набора. В этих случаях ассиметричный порядок   набора устанавливается с меньшим числом ошибочных предсказаний, чем симметричный порядок  набора.

Невыявление порядка чередования элементов  и  наборов, т.е. использование испытуемым нерациональных стратегий может быть следствием нарушений в системе корково-подкорковых отношений (по данным Э.М.Рутман (1980), М.Н.Фишман (1989), Л.И.Переслени, Л.А.Рожковой (1990) о различиях в функциональной мозговой организации, выявляемых при выполнении задач на выделение релевантной и иррелевантной информации).

Нерациональные стратегии.

Смена стратегий. Частая смена априорных прогнозов при прогнозировании циклических последовательностей. В этом случае снижается вероятность быстрого выявления порядка чередований элементов. Причиной смены стратегии, наблюдаемой как у нормально развивающихся детей, так и у детей с ЗПР, может быть некоторый дефицит процессов «запоминания» и «считывания» информации.

«Стратегия» случайных предсказаний. Наименее рационально – случайные предсказания букв, без учета правильности или ошибочности предшествующих прогнозов, когда дети бессистемно предсказывают элементы последовательности. Можно предполагать, что невозможность формирования адекватного прогноза в условиях предъявления регулярных последовательностей определяется дефектами кратковременной памяти и, в частности, «записью» информации, от чего зависит низкая эффективность восприятия последовательности сигналов.

Наихудшей «стратегией» является репродуктивность предсказаний, при которой испытуемый инертно повторяет простейший порядок чередования «А» и «Б», использовавшийся в  наборе. Такое воспроизведение отражает инертность мыслительной деятельности, которая обнаруживается у олигофренов при выполнении различных перцептивных и мыслительных операций и задач (В.И.Лубовский (1956, 1978); В.Г.Петрова (1959; М.СПевзнер (1959)), а также специфической особенностью их познавательной  деятельности – подменой и упрощением поставленной задачи (Б.И.Пинский (1962)).

Описанные четыре основные показатели позволяют выделить типы прогностической деятельности, представленные в таблице №1.

        Цветные прогрессивные матрицы Дж. К.  Равена (основание методики).

        Необходимо подчеркнуть, что использование невербальных методик особенно важно в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом, например при обследовании детей с нарушениями слуха, речи. Кроме того, хорошая результативность в выполнении невербальных методик у детей вызывает у них определенный интерес и позволяет в дальнейшем провести исследование по вербальным методикам, где результативность работы ребенка может быть ниже из-за плохой информированности ребенка, социально-педагогической запущенности.

        Одной из широко применяемых методик невербального характера и явялется тест прогрессивных матриц Дж. Равена .

        Первоначально методика конструировалась для исследования особенностей восприятия. Теоретическая основа теста – развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, восприятие и мышление. 

        Согласно В.М. Блейхеру, по результатам, получаемым с помощью методики Равена судят не столько об интеллектуальном развитии, сколько о способности к планомерной, методичной, систематизированной умственной  деятельности.

        Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена имеет большое значение концентрация активного внимания в течение сравнительно-продолжительного временного интервала, его достаточный объем и распределение.

        Методика исследования зрительного восприятия и наглядно-образного мышления

(второе название: методика Дж. Равена в модификации Т.В. Розановой,1978).

        В процессе диагностического обследования ребенка после методики исследования прогностической деятельности используется детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена, включающий 36 цветных матриц-заданий. Матрицы расположены на отдельных листах в трех сериях: А, АВ, В (по 12 в каждой серии).

        Матрицы могут применяться при исследовании испытуемых с любым уровнем речевого развития, с любым языковым и социокультурным фоном.

        Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами, должна содержать указания на отсутствие кусочка в коврике, изображенном в верхней части каждого рисунка. Необходимо подыскать подходящий кусочек, среди шести, расположенных в нижней части той же страницы.

        В качестве обучающего примера используется задание А1, при ошибке рассматриваются варианты решения, выясняется, почему вариант «4» - правильный. При подчете итогового балла результаты по матрице А1 не учитываются.

        Остальные 35 заданий используются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ самостоятельно. В случае ошибки, экспериментатор говорит испытуемому: «Неправильно! Подумай еще» (стимулирующая помощь). То же говорится испытуемому, если вторая попытка оказывается безуспешной.

        Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки испытуемый получает 1 балл, со второй попытки – 0,5 балла, с третьей 0,25 балла. Неправильный ответ после  третьей попытки оценивается в 0 баллов.

        Показатель успешности (ПУ) решения матричных заданий может быть выражен в относительных единицах.

ПУ = Х*100%/ 35, где Х – сумма баллов.

        Суммарное количество баллов, полученных при решении 35 заданий, является основным показателем, отражающим уровень психического развития ребенка, который интерпретируется путем сранвения с нормами для данного возраста. Кроме того целесообразно учитывать количество баллов, полученных после стимулирующей помощи.

        Применение стимулирующей помощи и приведенный способ оценки результативности решения матричных задач предложены  Т.В. Розановой.

        Анализ распределения индивидуальных данных позволил выделить четыре уровня успешности решения матричных задач:

        Из всех 36 заданий, 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, «чувства» симметрии) с учетом принципа центральной и осевой симметрии, а 8 заданий (А 11, А 12, Ав 12, В8 – В12) способствуют выявлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных аналогий).

        Данная методика позволяет определить не только «уровень актуального», но и дает

возможность в определении «зоны ближайшего развития».

        Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как показатель концентрации внимания, или характеристика импульсивности ребенка. Увеличение решенных проб со второй и третьей попытки, указывает на широту «зоны ближайшего развития».

        Методика исследования словесно-логического мышления.

        В практике психодиагностики для определения уровня развития мыслительной деятельности детей широко используются  различные словесные задания, позволяющие установить степень сформированности понятий, обобщений, логических операций. О необходимости дополнения исследования невербальными методиками, каким-либо вербальным тестом указывает ряд психологов.

        Исходный вариант данной методики – тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра  - состоит из 9 субтестов. Э.Ф. Замбацявичене разработала словесные субтесты по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи. Предлагаемая ею методика включает 4 субтеста по 10 проб в каждом. Экспериментальная апробация предлдоженных Э.Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и поверка их пригодности, позволила создать 2 модифицированных варианта методики: полный (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров), и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров), которые отличаются несколько измененной процедурой обследования, оценкой результатов. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера.

Краткая характеристика субтестов (экспресс-методика)

        1 субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого – закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка. Кол-во заданий -5.

        2 субтест – на сформированность логического действия классификации, способность к абстрагированию. (по типу «Исключение лишних понятий»).Количество заданий – 10. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием как классификация.

        3 субтест – на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий).

        Задания направлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями.В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении ряда разнообразных задач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу и наличие у испытуемого инертности психических процессов значительно затрудняет для него выполнение задания – в последующей задаче он пытается выделять аналогии по принципу предыдущей задачи. Кол-во заданий – 5.

        4 субтест – на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию - обобщение).

                                    Инструкция к экспресс-методике (25 заданий)

            Обследование – индивидуальное, время не ограничивается.

            Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.

           После прочтения первого задания 1 субтеста, ребенок опрашивается: «Какое слово подходит?». Если ответ правильный, решение оценивается в 1 балл. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ «Неправильно, подумай еще!» (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) ставится 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки – 0 баллов.

             После прочтения первого задания 2 субтеста, экспериментатор сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить и спрашивает: «Какое слово надо исключить?». Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему?». При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном – о,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7-10 проб дополнительный вопрос «Почему?» не задается.

            После прочтения первого задания 3 субтеста, ребенку предлагается подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову «гвоздика», так же, как слово «овощ» - к слову «огурец». За правильный ответ – 1 балл, за ответ после второй попытки – 0,5 балла.

            После прочтения слов первого задания 4 субтеста, ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: «Как это назвать вместе, одним словом?» При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки – аналогичные выше приведенным. При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.

            При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное кол-во баллов, которое испытуемый может набрать ребенок за решение вех четырех субтестов – 25 (100% оценки успешности), кроме того целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов.

            Как и в решении заданий по цветным прогрессивным матрица  Дж. Равена, так и здесь, при решении проб 3 субтеста, важным диагностическим показателем может быть число решенных аналогий.

           Оценка успешности (О.У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

О.У. = Х*100%/ 25., где Х – сумма баллов, полученных испытуемым.        

        Вывод

             Таким образом, при использовании набора взаимодополняющих методик, позволяющих выявить степень сформированности вербального (4 словесных субтеста) и невербального (цветные матрицы Дж. Равена) мышления, в сочетании с методикой по выявлению сформированности процессов прогонозирования возможно повышение надежности определения уровня развития психических процессов ребенка.

            Более полная картина данных позволяет решить вопрос о научно-обоснованном комплексе коррекционно-развивающих мероприятий.