Публикации коллег

Развитие творческих способностей у детей с нарушением слуха через изодеятельность

воспитатель школы-интерната №36

города Ставрополя

Савченко Наталья Анатольевна

Социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в течении его жизни. Чтобы решать новые для себя задачи, ребёнок должен развить в себе творческие способности, а помочь ему должен педагог [5].

Слово «творчество» происходит от слова «творить», т.е. «искать», изобретать и создавать что-то такое, что не встречалось в прошлом опыте индивидуальном или общественном. Творческие способности присущи любому человеку, любому ребенку, только нужно вовремя их раскрыть и развить. Опыт показывает, что если с раннего возраста детей включить в творческую деятельность, то у них развиваются пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке видения проблемы, способность предвидения. С возрастом эти качества совершенствуются, укрепляются и становятся неотъемлемыми чертами личности человека. В связи с этим перед учителем встаёт важная задача, найти эффективные пути и способы развития творческого потенциала ребёнка [3].

Главным неотъемлемым компонентом любой творческой деятельности человека, особенно художественной изобразительной, является воображение. Поэтому изобразительная деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения школьников. А развивается эта способность особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности фантазировать у человека обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству и науке [7].

Воображение глухих учащихся имеет свои особенности. Среди исследователей, занимающихся изучением изобразительной деятельности детей с недостатками слуха, следует отметить М. Ю. Pay и А. А. Венгера. М. Ю. Pay, раскрывая значение изобразительной деятельности для глухих детей, и определяя специфику урока изобразительного искусства в специальной школе, дает характеристики процесса рисования учащихся по классам с первого по шестой, знакомит с содержанием преподавания изобразительного искусства и приводит краткие методические рекомендации по проведению урока. Использование изобразительной деятельности для развития творческого воображения младших глухих школьников показали Е. Г. Речицкая и Е. А. Сошина [5].

Первая особенность, это то, что глухота негативно влияет на развитие творческого воображения:

ограничение общения со слышащими сверстниками и взрослыми лишает детей с нарушением слуха необходимого объема информации (их представления менее полные и точные чем у слышащих сверстников) и знаний приемов реконструкции имеющихся представлений;

возникают трудности в приобретении жизненного опыта, в развитии познавательных процессов;

эти дети с трудом овладевают обобщающим значением слов, их речь формируется замедленно, что тоже влияет на уровень творческого воображения.

Это своеобразие отражается и на изобразительной деятельности глухих детей. Отмечается, что дети с недостатками слуха при восприятии объекта вычленяют и сохраняют в памяти меньше признаков, чем слышащие. В рисунках по памяти это проявляется в том, что они воспроизводят заметно меньше деталей даже в хорошо знакомых им объектах, причем часто упускают характерные, важные части в конструкции объекта (например, шею - в изображении человека, сучья - в рисунке дерева и т. д.).

При изображении с натуры они чаще руководствуются не наблюдениями, а стереотипным способом изображения данного предмета (так называемом изображении «вообще»: «дом вообще», «лист вообще» и т. д.). Глухие учащиеся начальной школы дольше задерживаются на плоскостном изображении объемных предметов, в то время как большая часть их слышащих сверстников к третьему классу уже частично используют способы передачи объема, т. е. совмещают оба способа изображения. При усвоении приемов обследования и изображения предметов с натуры учащиеся с недостатками слуха с большим трудом осуществляют перенос полученных знаний в условия новой изобразительной задачи, дольше испытывают трудности в обобщении изученных способов изображения конкретных предметов. Для этого им нужно развернутое поэтапное обучение с использованием наглядных схем, где каждый этап наблюдения и изображения словесно обозначен.

В тоже время, как подчёркивают Е. Г. Речицкая и Е. А. Сошина, творческое воображение может выполнять компенсаторную функцию [5]. Создавая новые образы, воображение обогащает опыт учащихся с нарушением слуха, способствует расширению их кругозора, активизирует речевую и познавательную деятельность. Поскольку именно в процессе воображения часто осознается нехватка имеющегося опыта для воплощения намеченных целей, что приводит в свою очередь к активизации процесса самообогащения знаний, самообразования. Развитое воображение определяет успешность формирования умения планировать свою работу, свое поведение, это облегчает ориентацию в окружающем мире, адаптацию среди слышащих.

Эта проблема может быть в значительной степени решена в процессе специальной - коррекционной работы. Поэтому, наряду с формированием изобразительных знаний, умений и навыков, на уроках изобразительного искусства уделяю особое внимание развитию творческого воображения у глухих учащихся через решение следующих задач:

1. Формирование структурных компонентов творческого воображения.

2. Формирование операциональных компонентов творческого воображения.

3. Создание условий для формирования механизмов воображения.

Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путём переработки имеющихся представлений и понятий. Воображение и мышление переплетаются, тот и другой процессы участвуют в любом творческом акте. Поэтому для полноценного развития творческого воображения ребенка необходимо наличие у него определенного запаса представлений об окружающей действительности, как основы для работы воображения, т.е. структурных компонентов воображения, так как процесс воображения обусловлен прошлым опытом личности, опирается на него. Все знания, которые мы получаем от окружающей действительности, доходят до нас через органы чувств, через сенсорную сферу. Поэтому в коррекционной работе следует больше внимания уделять не исправлению первичного дефекта (т.е. слуховой недостаточности), а строить работу на преодолении вторичных дефектов: корректировать недостатки восприятия, внимания, памяти, мышления, пространственных представлений, речи, расширять и продолжать общую осведомленность и т.д. Именно их развитию необходимо уделить наибольшее внимание в воспи­тании ребенка в сензитивный период развития образного мышления и воображения от пяти до двенадцати лет.

Анализируя деятельность учащихся на уроке, продукт их творчества, опираясь на рекомендации школьного психолога в групповых и индивидуальных маршрутах ППМС сопровождения, подбираю, адаптирую для данного контингента учащихся, а затем использую на уроках коррекционно-развивающие игры и упражнения на развитие высших психических функций. От повышения уровня развития познавательных процессов, идет увеличение запаса представлений об окружающей действительности у учащихся, а это является предпосылкой повышения уровня развития воображения.

Формирование операциональных компонентов творческого воображения – это формирование навыков переработки накопленных представлений об окружающем мире, их изменения, переконструирования. Спонтанное развитие этих навыков происходит медленно, в связи с чем, работа по их целенаправленному формированию выступает в обучении на первый план. На уроках осуществляю развитие у учащихся следующих основных приемов воображения (т. е. приемов переработки представлений об окружающей действительности).

1) Агглютинации («склеивания») - когда крупные части разнородных объектов соединяются вместе и получается новый объект, с ранее небывалым, необычным свойством. Такой способ использую в заданиях на создание сказочных персонажей, героев мультфильмов, легенд (русалки, кентавры и т.д.).

2) Ассоциация (или аналогия) – когда предметы, не имеющие строго заданной формы (облака, тени, пятна красок, детские каракули и т.д.), пройдя через зрительное восприятие, ассоциируются в мозгу со сходными реальными формами. Картинки для ассоциаций как даются педагогом, так и изображаются самими учащимися, например, при работе в техниках монотипии, кляксографии. При этом учащимся задаются вопросы: «На что похоже изображение? Угадай, что здесь изображено. Что вы видите в изображении?».

3) Воссоздающее воображение – когда на основе словесного описания (рассказа, стихотворения и т.д.) или визуальной внешней опоры учащимся предлагается воссоздать тот или иной образ. Например, нарисовать описанный в рассказе образ героя или уголок природы, дорисовать начатое изображение предмета.

4) Преувеличение и преуменьшение – в определенных случаях таким путем можно создать нечто новое. Этот приём наглядно демонстрируется детям на примере рисования карикатуры, героев мультфильмов.

5) Комбинаторные способности. Отставание неслышащих учащихся от слышащих сверстников объясняется не только и не столько недостаточностью их чувственного опыта, сколько несформированностью у них способностей (навыков) к переконструированию, комбинированию этот опыта. Это положение подтверждается тем что наибольшее отставание глухих школьников от нормально слышащих в показателях уровней качества воображения и оригинальности создаваемых им образов. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности воображения не слышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам действий, о трудностях трансформации имеющихся представлений. Различают 2 вида этих способностей:

а) прием переконструирования – это составление разных образов из одних и тех же элементов, меняя их расположение (например, игра «Тангам» и др.);

б) переструктурирование (более сложный, более творческий процесс) – это нахождение множества вариантов различных образов на основе одного и того же элемента, одной и той же формы, так называемый «Отлет от действительности» (Основой могут быть: цилиндр, воздушный шар, пластиковая бутылка, основа куклы и т. д.) [5,8].

С целью развития всех этих приемов воображения так же оформлены методические комплексы с играми, упражнениями и заданиями, которые используются как в основной части урока, так и в других его этапах [6]. Эти задания могут быть разноуровневыми, индивидуальными или групповыми, таким образом способствовать формированию у каждого ученика уверенность в свои силы, повышения самооценки, т.е. осуществлять личностно ориентированный подход в обучении. Подобные задания позволяют научить детей видеть в обычных вещах необычное, т.е. фантазировать.

Активность ребенка зависит непосредственно от его интереса к данной деятельности. Поэтому стремлюсь сделать занятия наиболее занимательными и интересными, и строить все задания от простому к сложному, а ни в коем случае ни наоборот. Иначе при малейшей неудаче у детей может развиться депрессия и угаснет устойчивый интерес к этой области занятий. Все эти задачи можно решать разными способами. Большую эффективность в раскрепощении детей и отхождения от шаблонов даётработа с различными материалами (синтетическими и природными), нетрадиционные способы рисования, творческие задания, обеспечивающие возможность неоднозначного решения поставленной задачи, вариативного изготовления любого объекта, любого изделия. Именно они создают атмосферу непринужденности, способствуют развитию инициативы, самостоятельности детей, создают эмоционально-положительное отношение к деятельности, развивают творческие способности. В процессе работы с разными материалами дети познают свойства, возможности их преобразования и использование их в различных композициях. В рамках этого вида деятельности обучение направлено на решение двух задач.  Формировать у учащихся умения изготавливать на основе одних и тех же исходных материалов самые различные объекты. Например: из шишек можно сделать ёлку, а можно ёжика. Формировать умения создавать объект действительности из самых разнообразных материалов и иметь несколько вариантов исполнения. Например: снег можно сделать из ваты, манной крупы, соли. Именно при решении поставленных задач в процессе изобразительной деятельности у учащихся формируются сложные механизмы по переконструированию опыта, лежащие в основе функционирования процесса воображения. В процессе обучения стремлюсь формировать у школьников нетипичные, нестандартные действия с предметами, новые подходы к использованию знакомых объектов в необычных функциональных ролях. На уроках использую следующие нетрадиционные технологии изображения: «пальчиковая живопись» (рисование ладошкой, пальцами, кулачком), рисование с помощью свечи, аге, печатками, «кляксография», монотипия, аппликации из бросового материала, из круп и макарон и т.п. Для развития творческого воображения создаю различные проблемные ситуаций, из которых дети самостоятельно должны найти выход. (Что делать если, нет кисточки? Чем можно заменить? Можно заменить пальцем, ладонью, поролоном, палочкой, зубной щёткой, воском и т.д.). Другой интересной игрой-заданием может служить ниткография. И таких приемов огромное множество [6].

Для успешного осуществления формирования механизмов воображения у учащихся стараюсь создать определенные условия:

благоприятную эмоциональную атмосферу на уроках и занятиях;

использую игровые технологии; обеспечиваю активность за счет: проблемных ситуаций, постановки логических задач, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность воображения;

использую индивидуальные и дифференцированные методы обучения;

в своей работе стараюсь оказать поддержку и сопровождение любого положительного творчества учеников, будь то высказанная версия, суждение или творческая работа.

Чтобы актуализировать и закрепить предметные знания и умения, выработать в высокой степени самостоятельность, развить творческую и познавательную активность учащихся, необходимо создать систему, охватывающую и внеурочную деятельность [4]. Значение внеклассной воспитательной работы средствами изобразительного искусства для развития творческой и познавательной активности детей с нарушениями слуха раскрыла в своей статье Л. В. Кораблёва [2]. В школе реализуется такая система внеклассной работы:

кружок эстетически – творческого направления «Модульное оригами»;

внеклассная творческая работа в группах продлённого дня (выпуск стенгазет, плакатов, оформлению стендов к памятным дням, и т.д.);

выставки, конкурсы рисунков;

творческие мастерские; недели творчества;

совместные творческие работы учащихся и их родителей.

Данные мероприятия позволяют выявить интересы и склонности школьников, лучше раскрыть их творческий потенциал, дать больше возможности для самовыражения.

Основной формой организации творческого процесса учащихся во внеурочное время являются кружки. Занятия проводятся в смешенных группах, куда наряду с глухими детьми входят учащиеся слышащие. Это способствует развитию их коммуникативных навыков и социализации в обществе. В таких группах глухие дети быстрее и увереннее выполняют задания, стараются больше говорить, появляются общие интересы. Их интерес к изобразительному искусству в кружке реализуется на занятиях дифференцированно [1]. Наименее подготовленные занимаются более простыми поделками, репродуктивным (по готовым рисункам и схемам) конструированием элементарных поделок. Более подготовленные учащиеся занимаются конструированием относительно сложных поделок, сами создают эскизы для будущих работ. Многие из них представляли свои творческие работы на городских и региональных конкурсах и фестивалях, где были не только участниками, но и занимали призовые места.

Как сказал Д.Бернал: «Творчеству можно учиться не хуже, чем всему другому». Изобразительное творчество — это мощное средство самовыражения, помогающее осуществить самоидентификацию и обеспечивающее путь для проявления чувств. Моя же задача – бережно относится к детскому творчеству и одновременно тактично руководить этим процессом, беря во внимание различия индивидуальностей в классе.

Работа с ребенком — это процесс, требующий осторожности и деликатности, процесс, при котором происходящее в душе педагога взаимодействует с происходящим в душе ребенка.

Список литературы

1. Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших  школьников [Текст] // Начальная школа.- 1998 г.-№4.-с.80-81.

2. Кораблева Л.В., Пенин Г.Н., Пономарева З.А., Красильникова О.А. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях [Электронный ресурс] /под ред. профессора Г.Н. Ленина и доцента З.А. Пономаревой. – режим доступа:http://vk.com/doc44021504_163714426?hash=8b5ebfc32fb9f1cbe1&dl=80b44c38b9a64d3ce2

3. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. [Текст] // Начальная школа.- 2004 г. - № 6.- с. 33-42.

4. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида [Текст] : Учебное пособие / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005г. –224 с.

5. Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха [Текст]: Учебно-метод. Пособие. – М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999г. – 128с.: ил.

6. Савенкова А. И. детская одарённость: развитие средствами искусства [Текст] : Учебное пособие – М.: педагогическое общество России, 1999. – 220с.

7. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей [Текст] : Учебное пособие - Ярославль. -1997г.-с.138.

8. Хуторский А.В. Развитие творческих способностей [Текст] : Учебное пособие - М.: Владос, -2000 г. - с.22.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/459185-statja-razvitie-hudozhestvenno--tvorcheskih-

Правила безопасности для детей летом:

1. Безопасность на воде. Не купайтесь с детьми в местах, где это запрещено. Не заплывайте за буйки, не прыгайте в воду со скал или в местах с неизвестным дном. Старайтесь держать ребёнка в поле своего зрения, когда он находится в воде.
2. Безопасное поведение в лесу. Расскажите ребёнку о ядовитых грибах и растениях, которые растут в лесу, на полях и лугах. Напоминайте ребёнку, что ему ни в коем случае нельзя ходить по лесу одному, нужно держаться всегда рядом с родителями.
3. Пожарная безопасность. Не играйте со спичками, не разводите костры. Не включайте электроприборы, если взрослых нет дома. Не открывайте дверцу печки или камина.
4. Ролики, велосипеды, самокаты. При катании на велосипеде, самокате, роликах необходимо защитить уязвимые места: надевать шлем, наколенники, налокотники.

При возникновении опасности можно воспользоваться следующими телефонами:

— МЧС — 112;
— Полиция — 102;
— Скорая медицинская помощь — 103.

Социализация младших школьников с ОВЗ посредством

сюжетно-ролевых игр

воспитатель школы-интерната №36

города Ставрополя

Павлова Олеся Владимировна

Задача развития и формирования метода развития мышления у детей с нарушением слуха актуальна не только для воспитания детей имеющих нормальное речевое и психическое развитие, но и в большей мере – для детей с особыми образовательными потребностями.

По определению С.А. Зыкова, общение — это «взаимодействие двух людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». В результате исследований С.А. Зыкова и его сотрудников были разработаны основы обучения языку слабослыслышащих детей в его ведущей - коммуникативной функции. Такое обучение предполагает практическое усвоение детьми словарного состава, грамматического строя, фонетической структуры языка. Практическое овладение языком создает предпосылки для последующего изучения дошкольниками языковых явлений и их закономерностей, что служит дальнейшему обогащению речевой практики.

В процессе обучения языку дети с нарушением слуха овладевают речью диалогической и монологической, так как они служат задачам коммуникации.

Коммуникативные навыки включают в себя следующие умения: сотрудничать, слушать и слышать собеседника, воспринимать и перерабатывать полученную информацию, вербально выражать свои мысли, желания, просьбы и т.д.

Л.С.Выготский говорил о том, что способность ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей и успешно социализироваться; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

В старшем дошкольном возрасте для ребенка с нарушением слуха, взрослый является источником знания и собеседником, который способен удовлетворить его растущие познавательные потребности.

Формирование коммуникативных умений у слабослышащих детей имеет свои особенности, так как нарушение слуха – это, в первую очередь, коммуникативное нарушение, заключающееся в отсутствующей или ограниченной способности ребёнка воспринимать информацию и уметь на неё реагировать. При отсутствии необходимых коммуникативных способностей у детей с появляются трудности в общении со сверстниками и взрослыми.

Ребёнок с нарушенным слухом овладевает речью в процессе специального педагогического воздействия. А приобретенные произносительные умения и навыки реализуются в процессе речевого общения.

Одним из важнейших факторов развития речи слабослышащих школьников является организация слухоречевой среды. Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребёнком, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего, педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребёнком.

Коммуникативные умения у детей формируются в различных видах деятельности: непосредственная образовательная деятельность, режимные моменты, игровая деятельность.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра. Поэтому, одним из направлений работы над коммуникативными умениями является коррекционная деятельность по формированию навыков сюжетно-ролевой игры. Особенностью этих игр является правила игрового взаимодействия, в результате чего возникает речевое общение участников игры – диалог, в котором у детей формируются предпосылки к использованию фразовой речи. Путем формирования и обогащения игровой деятельности можно влиять на развитие коммуникативных умений слабослышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

Сюжетно-ролевая игра у детей с нарушением слуха так же имеет свои особенности:

-низкий объем словарного запаса, создаёт трудности в самостоятельной игре детей;

-вместо выстраивания сюжета воспроизводятся детализированные предметные действия;

-неумение играть коллективно,

-неумение планировать сюжетно-ролевую игру,

-неумение выбирать и распределять роли,

-затруднение творчески войти в роль, что связано с особенностью развития воображения

Исходя из этих особенностей игровой деятельности детей, задача окружающих ребёнка взрослых заключается в обучении и организации руководства игрой.

Сюжетно-ролевая игра включает в себя следующие этапы: предварительная работа, создание игровой обстановки, обучение ролевым действиям, самостоятельная игра детей.

Формируя навыки сюжетно-ролевой игры у детей с нарушенным слухом, воспитатель, прежде всего, планирует словарь, тематику игр, игровое пространство и методические приемы, с помощью которых будут решаться поставленные задачи, а также предусматривает возможности реализации постепенно возрастающих речевых умений в контексте игр. Для этого сурдопедагогом и воспитателем разрабатывается перспективный план сюжетно-ролевых игр на основе лексических тем на учебный год.

На примере сюжетно-ролевой игры «Магазин» рассмотрим формирование коммуникативных умений у детей с старшего дошкольного возраста.

На подготовительном этапе игры мы отобрали оборудование, необходимое для сюжетно-ролевой игры «Магазин овощей и фруктов» (видеоматериалы, предметные и сюжетные картинки, таблички со словами, разрезную азбуку, муляжи овощей и фруктов).Закрепили речевой материал по темам «Фрукты», «Овощи» и «Магазин», а именно: названия овощей и фруктов, слова «Продавец», «Покупатель», «Магазин», построение диалога между продавцом и покупателем в магазине. Познакомили детей с игровыми действиями в непосредственной образовательной деятельности и на индивидуальных коррекционных занятиях с помощью таких игр и упражнений, как: «Угадай что?», «Найди и назови», «Что услышал? Назови и покажи», «Четвёртый лишний», «Найди на ощупь».

Была организована предметно - игровая среда по данной лексической теме. Создана игровая зона – касса, прилавок, витрина, корзинки и сумки, опорное табло с шаблоном диалога между продавцом и покупателем, а так же таблички с названиями овощей и фруктов, подготовлен дидактический материал для игры (список покупок), родителями предоставлены сумки для покупок. Часть пособий была изготовлена с помощью детей: чеки, этикетки, монетки.

Привлекли родителей, попросили сходить с ребенком в магазин, показать, как организовано пространство магазина, как работает кассир, продавец (учили задавать вопросы и отвечать на них).

На этапе формирования сюжетно-ролевой игры, ведущая роль принадлежит взрослому, который исполнял роль кассира-помощника. При помощи педагога дети распределили роли: кто будет продавец, кто покупатель, обозначили правила игры, подобрали необходимые атрибуты. Взрослый участник игры должен создать такую ситуацию, в результате которой у детей появлялась потребность в речевом общении, а именно ставить детей в условия выбора: «Что нужно купить? Что ты хочешь купить?», задавать наводящие вопросы, такие как «Что говорит продавец, покупатель?» и побуждать детей к диалогу друг с другом: «Спроси у…, попроси дать…, спроси, сколько стоит...». Дети старались общаться между собой при помощи речи, опорных табличек слухо-зрительно устно-дактильно.

После данного этапа формирования коммуникативных умений организуется самостоятельная игровая деятельность детей между собой, не только в этой игре, но и в других сюжетно - ролевых играх.

Таким образом, совместная сюжетно-ролевая игра мотивирует детей с нарушенным слухом активно использовать речь, как средство общения в процессе игрового взаимодействия, что и является одним из важных условий формирования коммуникативных умений детей.