Инновационная деятельность на базе КФУ

Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы:

— осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;

— подбирать примеры с определённой орфограммой;

— при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;

— при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах. Именно поэтому одной из главных задач учителя является научить ребенка видеть «опасные места» при письме[37,с.27]. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут развить орфографическую зоркость у младшего школьника. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

     Одна из важнейших причин, подтолкнувшей к разработке данного проекта, это присутствие многочисленных интерферентных ошибок.

 Реальные нормы произношения на территории Дрожжановского района РТ :

• Отсутствие проблемы безударных гласных в родных (нерусских) языках

Для учащихся – татар характерно смешение гласных – а,о; о,у; е,и; ы,и: густой – гостой (смешение у, о), Сембирска – Семберска (смешение и,е) и т. д.

      Когда учащиеся встречаются с сочетаниями двух, а также трёх согласных, они уподобляют их сочетаниям, характерным для родного языка. И вставляют между согласными гласный, в результате этого образуется лишний слог: суфикыс, тырамвай, цирык и т. д.

• слабый флексийный способ связи слов в предложении

 из-за отсутствия родов имён существительных) 1) Я пошла в лес. 2) Я пошёл в лес. 3) Солнышко выглянуло из-за леса. 4) Мин урманга бардым

• Постановка ударения  на последний слог  в слове:  карга, киттем, барды
•  наличие звуков и букв, отсутствующих в русском языке (һ,ү,ә,ө,ң,җ)
• разное чтение одной и той же буквы ы:

       русский язык                 татарский язык

       ы – [ ый]                              Ы ы – [ы]

• искажение произношения парных согласных в чувашском языке

      Дети-чуваши путают парные звонкие и глухие согласные в элементарных словах:

        [ брови] – [ прови]

        [шалаш]- [жалаш]

     Новизна моего опыта состоит в модернизации, адаптации к конкретным условиям элементов уже известных средств и методов, проводимых в системе с использованием дидактического материала.

Новизна предусматривает:

• проведение нетрадиционных форм урока (урок-исследование, урок-презентация и пр.)
• творческий подход к изучению материала уроков через системы упражнений и заданий по русскому языку, содействующих развитию у школьников умений анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, устанавливать закономерности, классифицировать,
• привлечение компьютерных технологий при усвоении теоретических и практических знаний.
• ориентацию учителя на стандарт как на конечный ориентир обучения, путь к которому индивидуален;
• максимальное включение ребенка во все формы активности,
• повышение мотивации учения и развития мышления школьников.

     Технологическая сторона моего опыта предполагает постановку следующей цели: выработать оптимальную систему приемов и упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости, позволяющую формировать активную самостоятельную позицию учащихся в обучении русскому языку.

    Для этого решаются следующие задачи:

   - ознакомиться с теоретическими основами развития орфографической зоркости и нормативно-правовым обеспечением учебного процесса в рамках программы ФГОС;

  -изучить теоретические основы проблемы развития орфографической зоркости;

  -диагностика орфографической зоркости и выявление проблемного поля класса;

-апробировать методическую систему развития орфографической зоркости младших школьников;

  -проанализировать эффективность внедрения  данной методики в учебно-воспитательный процесс;                                                                                                                        

-систематизировать и обобщить методический опыт по данной проблеме.

Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости

    В отечественной науке в учении о фонеме и ведущем принципе орфографии сложилось два направления,  так   называемое, ленинградское, или щербовское (Л. В. Щерба, Л. Р. Зиндер, М. И. Матусевич, А. Н. Гвоздев, Ю. С. Маслов, Л. Л. Буланин, В. Ф. Иванова), и московское (Р. И. Аванесов, П. С. Кузнецов, В. Н. Сидоров, А. А. Реформатский, Л. Ю. Максимов,         М. В. Панов).

   У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. Орфография русского языка сложна. В своде «Правила русской - орфографии и пунктуации» свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них.

   Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать: а) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется; б) орфографическое поле, необходимое для проверки; в) опознавательные признаки данной орфограммы; г) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.

   Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью.

   Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит

орфограмм в процессе письма.

Практическое обоснование  проекта

   Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

   Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.

   Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому –появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе.

   По итогам контрольных работ ( выполнили 16 обучающихся ) в конце первого года обучения уровень формирования орфографической зоркости представляется таким образом:

       Как видно из столбчатой диаграммы, уровень формирования орфографической зоркости не  соответствует программным требованиям, учащиеся допускают многочисленные ошибки различного характера. Как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения,  но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненны предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений.

     Для поиска ответов на поставленные вопросы мной использованы следующие методы исследования:

а) лингвистические ( описательный, функциональный)

б) методические (социально педагогический- наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы)

в) изучение научно- методической литературы по исследуемой проблеме

г) анализ и обобщение материала, полученного в результате наблюдений, изучение опыта учителей, формирование выводов.

Апробация методической системы развития орфографической зоркости

   Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографической зоркости позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике. Начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

Этапы реализации проекта по  развитию орфографической зоркости представлены в следующем порядке:

1- подготовительный этап (2015г.)- изучение теоретических основ проблемы развития орфографической зоркости, оценка условий проведения реализации проекта;

2- этап реализации (2015-2018г.) учет психологических закономерностей формирования орфографической зоркости у учащихся; формирование банка идей и применение методической системы заданий, предупреждающих и устраняющих орфографические ошибки;

3- заключительный этап- (2018-2019г.)- подведение итогов внедрения системы упражнений по развитию орфографической зоркости и оценка их эффективности; выявление положительных сторон применяемых методов; диагностика орфографической зоркости.

В ходе исследований выявлено, что на формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает расчленение орфографического действия, которое выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и доведение каждой из них до автоматизма. Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слого-звуковой анализ. Важно ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова (аксиома – что в опыте ребёнка нет, надо дать этому образец),использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р,на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) , при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетически прочувствовать), подбор слов к звуковым моделям, использовать задания ловушки (сколько звуков в слове два?; какое слово длиннее: час или минута?; мне кажется, что все звуки в слове вата мягкие?

Игровые приёмы: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест сразу по слуху.

«Найди опасное место».                                                                                          

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».

Знаете, какой самый распространенный вид упражнения по русскому языку? Конечно – «Вставьте пропущенную букву». На мой взгляд, малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, «зоркость» кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и «подсказано». При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного          (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.

Я предлагаю более эффективное  упражнение: поиск орфограмм в «чистом» тексте.

Предлагаемые карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

-развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

-самостоятельно проверить результат работы;

-видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

-если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность «подглядеть» их. На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной

орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе мною были использованы следующие приемы работы: орфографическое чтение, комментированное письмо с указанием орфограмм, письмо с проговариванием, зрительный диктант, диктант «Проверяю себя», специально организованное списывание.

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А еще Аристотель говорил: «Сомнение - начало поиска истины». Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Операции, которые входят в действие списывания, направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма, следующие:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики (3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части выступает словосочетание или часть предложения, но в любом случае ученик вначале прочитает предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого. Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии: «читаем так, как говорим».

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.

Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.

Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаем детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами. Таблица, которая наряду с правилами списывания, находится перед глазами второклассников:

«КАКИЕ БУКВЫ НЕЛЬЗЯ ПИСАТЬ НА СЛУХ»

 Безударные гласные (кроме у, ы на конце слова)        гласные под ударением после шипящих        согласные парные по звонкости - глухости на конце слов перед другими согласными, но не р, л, м, н, й, в        согласные парные по мягкости- твердости, перед мягкими согласными.        

Эта таблица помогает учащимся выполнять все другие орфографические упражнения, в том числе писать под диктовку. Если орфограммы отмечаются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает.

4. Прочитай предложение так, как оно написано: как будешь себе диктовать во время письма. Данный этап относится уже к решению орфографических задач. Правда, решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.

5. Повтори предложение так, как будешь его писать. Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время

письма. Повторное, по памяти проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в его орфографическом произнесении.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. Готовя детей к самостоятельному списыванию, следим за тем, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма. При этом возникает в классе шумок.

7. Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен знать, как это делать, т.е. отчетливо представлять ту систему операций, с помощью которой можно осуществить проверку. Требуя от ученика подчеркнуть орфограммы в написанном, мы даем ему ориентиры то, что особенно нужно сравнить в написанном исходном тексте.

В данном алгоритме указано не только то, что надо делать, но и зачем. Он содержательнее, глубже традиционного, и поэтому имеет больший эффект в формировании зоркости. А в памятке, предлагаемой в учебнике русского языка для 3-го класса, отсутствует наряду с другими такой важный момент, как: обнаружение орфограмм, а процедура проверки имеет «свернутый» вид. Однако усовершенствованная памятка предполагает обязательность проверки учеником написанного (точнее, неизбежность - ведь ему даются ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном исходном тексте). В классе на видном месте висит этот алгоритм, имеется он и у каждого ученика в виде памятки.

Ожидаемые результаты

Личностными результатами изучения являются следующие умения и качества:

– интерес к письму, к созданию собственных текстов, к письменной форме общения;

– интерес к изучению языка;

– осознание ответственности за произнесённое и написанное слово.

Метапредметными результатами

Регулятивные УУД:

– составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем;

– работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;

– в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями.

Познавательные УУД:

– пользоваться словарями, справочниками;

– осуществлять анализ и синтез;

– устанавливать причинно-следственные связи; строить рассуждения.

Коммуникативные УУД:

– оформлять свои мысли в устной и письменной форме с учётом речевой ситуации;

– высказывать и обосновывать свою точку зрения;

– слушать и слышать других, пытаться принимать иную точку зрения, быть готовым корректировать свою точку зрения;

– договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;

– задавать вопросы.

Предметными результатами является сформированность следующих умений:

– видеть в словах изученные орфограммы по их опознавательным признакам (без введения этого понятия);

– владеть способами проверки букв гласных и согласных в корне;

– графически обозначать изученные орфограммы и условия их выбора (без использования термина «условия выбора орфограммы»);

– находить и исправлять ошибки в словах с изученными орфограммами;

– правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное;

– осознавать важность грамотного письма.

   Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

   Понимание структуры орфографической зоркости у большинства учащихся оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

   Воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку – глобальная проблема современного образования, требующая специального рассмотрения и детальной проработки.