Для педагогов

Старшая группа. Занятие по обучению грамоте № 1.

Звуки речевые и неречевые. Звуки тихие и громкие.

Цель: дать детям понятие о звуках, их классификации и особенностях.

        Задача развивающая: развитие слухового внимания и слуховой памяти;

        задача обучающая: знакомство с артикуляционным аппаратом, функционалом его структурных частей, расширение глагольного словаря;

        задача воспитательная: формирование положительной мотивации и заинтересованности на логопедических занятиях;

задача коррекционная: активизация мимических движений, артикуляционной моторики, развитие умения регулировать силу и высоту голоса.

Оборудование: аудио-запись звуков и шумов, ширма, ключи, бумага, колокольчик, барабан, индивидуальные зеркала, карточки с заданиями, слоник- игрушка.

Ход занятия.

        1. Оргмомент. Игра «Доброе утро». День недели, время года. Ознакомление детей с темой занятия.

        2. Мир, который нас окружает, полон звуков. Давайте закроем глаза и послушаем.

(Ответы детей: проехала машина, захлопнулась дверь, дождь стучит по крыше и т.д.).

К нам в гости придёт кто-то с огромными ушами, он умеет очень хорошо и внимательно слушать. Отгадайте, кто это? Слоник. Слоник нам может многое рассказать про звуки:

звуки бывают тихие и громкие, плавные и резкие. Я принёс вам, ребята, задание. Хочу посмотреть, какие вы внимательные и старательные. Справитесь?

         Работа в карточках. Дети называют звук, который издаёт предмет, животное, птица, нарисованные на карточке.

        Игра с ширмой «Что звучит?». Дети угадывают, что за предметы (спрятанные за ширмой) издают звук: ключи- гремят, колокольчик- звенит, бумага- шуршит, барабан- стучит. «Как звучит?» Закрепляем глаголы: ключи (ответ детей- «гремят»), звенит, шуршит, стучит.  Каждый из детей затем заходит за ширму и извлекает звук, дети отвечают предложением: гремят ключи, звенит колокольчик и т.д.

        3. Физминутка. Дети, давайте расскажем и покажем Слонику, какое у нас сейчас время года. Что нам осень принесла?

Осень, осень! В гости просим! Чтобы осень к нам пришла и подарки принесла:

Разноцветные листочки, ягодки, грибочки. Чтобы сад и огород нас кормили круглый год!

Зрительная гимнастика. Глазками похлопали, зажмурились, на качельках глазки покатали,  из стороны в сторону посмотрели, поморгали.

        4.Мы слушали звуки, которые вокруг нас издают разные предметы.  Есть на свете звуки, которые может издавать, произносить только человек. Это звуки речи. Откуда берутся звуки речи? Изо рта. Давайте посмотрим, как устроен наш рот. И  слоник тоже внимательно посмотрит. Работа с зеркалами. Называем и показываем: подбородок, нижнюю челюсть, верхнюю челюсть, нижние зубы, верхние зубы, нёбо, язык, щёки, верхнюю и нижнюю губы. Губы могут вытягиваться вперёд, как хоботочек  у слона. Получается звук У.  Могут растягиваться, улыбаться, получается звук И. Откроем широко наш рот, будто он песенку поёт - А. Нижнюю челюсть выдвинем вперёд - Ы. Зубки сжимаются- раскрываются. Нижняя челюсть двигается из стороны в сторону, вперёд- назад. Давайте вместе споём красивые, речевые звуки: А-И-У-Ы-О-Э. Поем тихо-громко (игра «Эхо»), с усилением- уменьшением силы голоса.

        5.Фонетическая разминка с помощью биоэнергопластики:

- хлопают губы б-б-б (смотрим в зеркало), хлопают губки и одновременно сжимаются кулачки (без зеркал);

-верхние зубы прикусывают нижнюю губу в-в-в. Пальцы правой руки стучат по ладони левой в-в-в.

-язык опускается горочкой за нижние зубки и пускает ветерок: С_С_С(подставляем ладонь под подбородок), затем, опускаем вниз кисти рук, имитируя движения языка во рту;

- цокаем языком, смотрим,  как он поднимается,  присасывается к нёбу.

         6.Мимическая гимнастика.

Давайте посмотрим, что у нас ещё есть на лице, кроме губ, челюстей. Брови!

Сердимся (хмурим брови), игра удивляемся (подняли брови).

Щёки! Игра «Надуем шарик, покатам  шарик, сдулся шарик» (втянули щёки).

        7. Артикуляционная гимнастика «Сказочка-указочка».

        8. Итог занятия.

Что мы с вами сегодня делали? Что мы можем рассказать Слонику про звуки? Они бывают разные: тихие и громкие, речевые и неречевые. Речевые звуки произносит только человек. Много звуков есть на свете:

               шорох листьев, плеск волны.

               А ещё есть звуки речи,

               мы их точно знать должны!

«Найди, услышь и назови».

система дидактических упражнений

по развитию фонематического и зрительного восприятия

у детей с нарушениями зрения и речи

старшего дошкольного возраста.

учитель-логопед МАДОУ д/с 27

Масленко

 Елена Валерьевна

г. Калининград.

В настоящее время система образования сталкивается с проблемами увеличения количества детей, нуждающихся в особом подходе к воспитанию, обучению, развитию. В связи с этим особую актуальность приобрело коррекционное направление в деятельности педагогов и специалистов дошкольного образования.

Дети, которые обучаются и воспитываются в  нашем детском саду компенсирующего вида, имеют сложный дефект: депривацию зрительного анализатора и нарушения речи.         Дефекты зрительного восприятия приводят к тому, что у ребёнка запаздывает сенсорное развитие, возникают проблемы с ориентировкой в пространстве.   Опираясь на уже известные методики  по развитию зрительного восприятия и развитию фонематического восприятия, я использовала  методику, которая  учитывает особенности восприятия детей с косоглазием и амблиопией,  имеющими так же и нарушения речи.

Дидактический материал моей системы упражнений представляет собой раздаточный материал - карточки с рисунками, расположенными по углам листа, в середине сверху и в середине внизу. Карточка раздаётся каждому ребёнку. Карточка увеличенного размера помещается на доске. Логопед выполняет задания совместно с детьми, демонстрируя образец выполнения задания в начале работы. Карточка на доске используется так же при поверке правильности выполненного задания.                               Картинок  в карточке может быть не только шесть, но и четыре (только по углам листа).  

В центре листа располагаются квадраты, в которых нужно записать буквы (символы дифференцируемых звуков). Под каждым рисунком есть разделённая на три части полоска, которая представляет собой линейную схему слова, а деления обозначают начало, середину и конец слова. При  выполнении заданий используются простой карандаш, синий или зелёный карандаши. Цветными карандашами закрашивается «домик» звука (квадратик в линейной схеме слова) синим цветом- у твёрдых согласных, зелёным - у мягких согласных.

Работаем мы с этими карточками  в процессе фронтальной (подгрупповой) работы по формированию звукопроизношения с элементами обучения грамоте в старшей группе. Изучаемые звуки сравниваем  по твёрдости-мягкости (Ш-Щ), парные согласные по звонкости-глухости (Б-П, В-Ф, Г-К, Д-Т, Ж-Ш, З-С, Ж-Ш), твёрдости-мягкости (Л-Ль), а также звуки, сходные акустически или артикуляционно  (Ц-С, С-Ш, Л-Р, Ль-Рь, Ч-Ть).         Слова (картинки) подбираются так, чтобы дифференцируемые звуки стояли в различных положениях в слове: в начале, в середине или в конце слова. Так же можно использовать слова, где есть оба дифференцируемых звука. Например, слово СНЕГОВИК при дифференциации звуков Г и К, слово ВАФЛИ при сравнении звуков В и Ф.

Так же такой раздаточный материал может быть использован на обобщающих занятиях, например, при повторении пройденных гласных, на индивидуальных занятиях, в процессе диагностики усвоенных навыков.

Можно применять эту методику и при индивидуальной коррекционной работе с ребёнком.

 Композиции вариантов дифференцируемых звуков могут быть различными, в зависимости от того, какие звуки в речи смешивает ребёнок: Ф-Х, Д-Г, М-Н.

 Перед началом работы мы даём характеристику  дифференцируемым звукам, определяем, карандаши какого цвета будем использовать при выполнении задания. Синий карандаш- для обозначения твёрдых согласных, зелёный карандаш- для обозначения мягких согласных звуков, красный- для гласных.

В центральных квадратах в карточке вписываем буквы (буквы обозначены точками или пунктирными линиями).

        Затем  мы определяем пространственное расположение картинки  на листе: «Покажите, что находится в левом верхнем углу (слева наверху)?». Дети показывают и называют этот предмет. Более сложный вариант задания: «Определите, где находится…». Дети сами словесно определяют пространственное расположение картинки. Затем слушаем, какой из дифференцируемых звуков есть в этом слове, и где в слове он находится (в начале, в середине или в конце). Дети проводят линию от буквы к названной  картинке простым карандашом, заштриховывают квадратик на полоске (звуковой линейке) под картинкой цветным карандашом (синим, красным или зелёным, в зависимости от характеристики звука).

Например, возьмём карточку на дифференциацию звуков Ж и Ш.                                       Логопед:- «Что находится слева наверху?»                                                                                           Ребёнок:- «Слева наверху—карандаш».                                                                        Логопед:- «Какой звук Ж или Ш ты слышишь в слове «карандаш»?                                                                                             Ребёнок: - «В слове «карандаш» есть звук Ш.  Он находится в конце слова».        

 (под картинкой  находим последний квадратик на линейке).          

 Квадратик закрашиваем синим карандашом, т.к. звук Ш – твёрдый.

Если звук слышится в середине слова (подуШка), то закрашиваем среднюю часть полоски, если в начале слова - то первый квадратик схемы слова (Шапка).

Таким образом, наряду с развитием фонематического восприятия (определение наличия звука в слове и его места в слове), мы развиваем и ориентировку детей на микроплоскости, включающую в себя умение определять направление: право – лево, верх – низ и пространственное расположение:  в центре, между, рядом.

 Так же отрабатывается   зрительно – моторная координация, прослеживающая функция глаза, фиксация взора на объекте. Дети учатся словесно определять пространственное расположение предмета. Закрепляется знание графического образа буквы, формируются фонематические представления, умение работать со схемами, понимание значения символов. Развивается   способность к концентрации внимания, отрабатывается распределение внимания (умение выполнять сложные инструкции).

Методика «Найди, услышь и назови» воплощает принцип комплексного подхода в коррекционной работе, соединяя в себе логопедические и тифлопедагогические методики.

 Карточка, используемая для закрепления узнавания  гласных звуков в слове, букв их обозначающих.

Использованная литература:

Колесникова Е.В. «От слова к звуку» М., 1999г.

Нищева Н.В. «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР». СПб 2000г.

Дружинина Л.А. «Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения» М., 2006г.

Плаксина Л.И. «Основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения» М. 2001г.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием». М.,1999 г.

Логопедическая НОД.

Тематическое планирование. Подготовительная группа.

          Выходные  и праздничные дни: 23 февраля (вторник)

                                              8 марта (вторник)

                                              3 мая (вторник)

Особенности психо-речевого развития детей

с нарушением зрения и ЗПР.

Современная реальность такова, что с каждым годом увеличивается  количество детей, имеющих нарушения здоровья, психоэмоциональной сферы, интеллекта. В нашем детском саду есть группа для детей с нарушением зрения и речи. Дети, поступающие к нам, имеют не только зрительные, но и комплексные диагнозы (речевые нарушения, нарушения интеллекта). Они отличаются от своих нормально видящих сверстников: дети несамостоятельны, очень часто неактивны, не уверены в себе, тревожны (особенно дети, имеющие окклюзии- заклейки на глазах). Зрительная система играет уникальную роль в познании окружающего мира. Она является основной воспринимающей системой, существенно влияющей на развитие ребёнка.

Ограничение зрительного опыта, обусловленного различными заболеваниями органов зрения, приводит к обеднённости представлений об окружающем, накладывает свой отпечаток на развитие ребёнка. Зрительное восприятие характеризуется замедленностью обзора, неточностью, пропуском деталей изображения. Возникают сложности с тонким различением, смешением сходных форм, дифференцировкой  объектов, их сравнением. Проблемы с чувственным опытом  затрудняют  формирование мыслительных операций. Важно: уменьшенное количество раздражителей при нарушениях зрения  снижает устойчивость внимания.

Как  зрительная  депривация  влияет на речевое развитие?

(deprivato-лишение, длительное ограничение возможностей человека для  удовлетворения его основных психических потребностей). Слово закрепляет представления, полученные сенсорным путём. Чтобы ребёнок «принял» название, он должен видеть предмет, с которым это название связано. Как сказал Я.А. Каменский: «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму  одновременно, однако, на первом месте вещь как предмет познания и речи».

Ребёнок с дефектом зрения  испытывает затруднения при соотнесении слова  с обозначенным предметом. Он не  всегда хорошо понимает значение слов, что задерживает развитие смысловой стороны речи (семантика) и мышления. Дети часто путают лису и белку, раму и окно, лук и репку. Для детей с нарушением зрения характерны вербальные, словесные, не подкреплённые чувственным опытом представления, эхолалии, они  испытывают трудности в употреблении сложных логико-грамматических конструкций, связанных с анализом зрительных впечатлений.

В связи с этим, в процессе работы необходима детализация объекта изучения, желательно с привлечением тактильного анализатора. Например, возьмём игрушечную мебель. Сначала дадим ребёнку посмотреть, потрогать её, потом назовём и опять покажем части мебели: где у стула ножки, спинка, сиденье и т.д. Так же необходимо  многократное повторение для закрепления представлений, соблюдение офтальмо-гигиенического режима для снятия зрительного  утомления (освещённость, размер и цвет наглядного материала, гимнастика для глаз и общей моторики).

Как говорилось ранее, при нарушении зрения происходит уменьшение количества раздражений, что снижает устойчивость внимания. Неустойчивое внимание характерно и для детей с ЗПР. Внимание - базовый психический процесс (это сосредоточение деятельности ребёнка в определённый момент времени  на каком-либо  объекте  или явлении). Внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности. Оно обуславливает эффективность восприятия внешних воздействий. Неустойчивое внимание --- фрагментарное восприятие ---  связи, взаимодействия событий и явлений не формируются должным образом. Что страдает прежде всего? Логика. Логические связи включают в себя понимание причины и следствия, соотношение части и целого, родовые и видовые понятия. Уровень сформированности внимания обуславливает возможность развития познавательной деятельности. А от этого зависит успешность обучения.

 Что характерно для детей с задержкой психического развития?

 -неустойчивость внимания, восприятия (особенно произвольного внимания)   низкий объём внимания;

-неспособность сконцентрироваться, распределять внимание (персеверация, «прилипание» внимания);

-низкая познавательная активность;

 -слабость запоминания;

 -трудности аналитико-обобщающей мыслительной деятельности (выделение сходства и различия, установление причинно-следственных связей);

-трудности в формулировке ответа, в построении фразы (дети действуют импульсивно, неосознанно, не могут предусмотреть результат своих действий).                

Здесь налицо проблема саморегуляции, незрелость эмоционально – волевой сферы, быстрая утомляемость, истощаемость нервных процессов, колебания работоспособности. Быстрая утомляемость и  истощаемость  характерны и для детей с нарушением зрения. Им требуется больше времени и энергии на опознание, обследование предметов.

        Хочу подчеркнуть, что при ЗПР речевые нарушения обуславливаются в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не  локальным поражением речевого анализатора.

Особенности речевого развития детей с ЗПР:

- недостаточный запас знаний и представлений об окружающем

- более позднее развитие  фразовой речи, детского словотворчества

- резкое преобладание пассивного словаря над активным

- ограниченный запас слов-обобщений

- недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление слов (вяжет-шьёт, клевать-есть,  стакан-кружка,  платье-юбка; кепка, шляпа, панама-это шапки)

- слабая регуляция собственной деятельности, обусловленная трудности программирования речевого высказывания, недостаточность грамматического оформления речи

- характерное отставание в аналитико-синтетической деятельности мозга (проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сформированности  звукового анализа, трудностями в умении работать с символикой, позднее формируется знаковая функция сознания)

- низкий темп усвоения нового материала, т.к. страдает приём и переработка перцептивной информации (сходство и различие, идентификация, группировка).  Дети испытывают трудности в узнавании недавно пройденного материала. Про них говорят: «голова дырявая».

- в собственной речи употребляют простые конструкции, что связано с бедностью смысловых связей

- недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация.

        Преобладающим нарушением звукопроизношения  у детей с ЗПР является  смешение звуков. Причина – недоразвитие слухового восприятия, трудность организации

 моторной программы высказывания (нарушение межанализаторного взаимодействия). На втором месте – искажение звуков, на третьем – стойкие замены.

        Особенности словообразования: сложности с образованием прилагательных от существительных. Словообразование часто подменяется словоизменением. Например: вишня – вишнёвый, а ребёнок слово «вишня» заменяет словом «вишенка». Появляются неологизмы: сад - садашный, а не садовый. Очень часто дети не замечают, что они говорят неправильно. Это связано со слабой саморегуляцией деятельности. Слабая саморегуляция деятельности и неуверенность в себе характера и для детей с нарушением зрения.

        В оформлении высказывания частыми ошибками бывают нарушение порядка слов в предложении. Сказуемое ставиться в конец предложения: «Девочка книгу  убрала», прилагательное тоже в конце предложения: «Девочка платье надевает красное».

        Детей  с ЗПР условно разделяют на две большие группы:

1 – с преобладанием интеллектуальной недостаточности (церебрально-органического генеза).

2 -  с преобладанием эмоционально – волевых нарушений  по типу психического инфантилизма. Осложнённый – с церебростеническим синдромом, зпр соматогенного происхождения, ЧБ дети, имеющие хронические заболевания, стойкую астению;

                Неосложнённый  инфантилизм – ЗПР конституционального происхождения, соответствие психическому складу ребёнка более раннего возраста и ЗПР психогенного происхождения, педагогическая запущенность.

               У детей второй группы с неосложнённым психическим инфантилизмом, особенностью речи является многословие, они часто перебивают собеседника, не владеют чувством дистанции. Ответы импульсивные, наличие побочных ассоциаций, они легко отвлекаются от темы. Речь определяется наличием эмоционального компонента. Но, когда задание требует обдумывания, чёткой формулировки, наблюдается снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточность словоупотребления.

У детей с ЗПР по типу осложнённого инфантилизма иная картина речевого развития. Трудности здесь обусловлены как незрелостью эмоционально-волевой сферы, так и недоразвитием интеллектуальной деятельности. У 32% детей  (по данным Раисы Ивановны Лалаевой  РГПУ им. Герцена, 1992 г.) наблюдалось нарушение звукопроизношения (боковое, межзубное произношение звуков), присутствовал дизартрический компонент. Лексическая сторона речи отмечается бедностью (малый словарный запас, неточность словоупотребления). Детям трудно подбирать синонимы и антонимы (спокойный – неспокойный, добрый - недобрый). Обобщающие понятия находятся в пассивном словаре, дети правильно подбирают картинки к словам «посуда», «мебель», но в активном словаре употребление обобщающих слов затруднено. Процесс овладения этими словами тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, т. е. с перцептивной системой.

Очень беден словарь прилагательных и наречий. Дело в том, что прилагательное – это более абстрактная часть речи, чем существительное и глагол, которые являются преобладающими в речи детей. Трудности в употреблении прилагательных и наречий характерны и для детей с нарушением зрения, особенно те, которые отражают пространственные отношения (высоко, близко, далёкий и т.д.). Усвоение прилагательных, особенно прилагательных - антонимов, по возможности, должно проходить через практический опыт, тактильные ощущения: гладкий – шершавый, тяжёлый – лёгкий, колючий – шершавый, прямой – кривой, извилистый.

Связная речь этих детей  с осложнённым инфантилизмом по сравнению с речью детей с неосложнённым инфантилизмом находится на более низком уровне. Рассказы логически не связаны, при пересказе не сохраняют основную сюжетную линию, соскальзывают на второстепенные детали.

Какова методика  работы по преодолению речевых нарушений?

Одним из важнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребёнком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. При этом учитывается специфичность  психического развития и потенциальный уровень развития ребёнка.

        1) Создание благоприятной эмоциональной ситуации. Надо учитывать зону ближайшего развития  не только в интеллектуальном, но и в эмоциональном аспекте (ЗПР  определяется  содержанием тех задач, которые ребёнок не может  решить самостоятельно, но осуществляет их с помощью взрослого). Очень важно удовлетворение потребностей ребёнка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я»  позиции.

2) Грамотная организация совместной деятельности:

-переключаемость с одной деятельности на другую для снятия утомления

-учёт продуктивного времени восприятия (оно короче, чем у детей не имеющих ЗПР и нарушения зрения)

-многократное повторение материала

-активизация познавательного интереса через использование игровых приёмов

-чёткие, простые инструкции

-детализация объекта изучения ( а у детей с нарушением зрения с максимальным привлечением тактильного анализатора)

-постепенный ввод в речь новых, обобщающих слов.

Задержка психического развития  является темповым процессом. Для коррекции познавательной деятельности, речевого развития, большое значение имеет эффективность педагогического воздействия. Коррекционные программы должны быть целостными и комплексными  как по содержанию, так и по построению. Содержание должно строиться по принципу концентричности: из года в год содержание усложняется. Предметная сфера --- смысловая сфера --- сфера отношений (причинно-следственные и временные связи).

Важны так же линейные, межпредметные связи. Например, тема «Осень». Воспитатель раскрывает эту тему на основе ознакомления с художественной литературой, занятий по ручному труду, логопед – работает над словообразованием  и словоизменением (лист с дуба – дубовый, изменяет это словосочетание по падежам), тифлопедагог отрабатывает на этом материале развитие зрительного восприятия: ориентировку в пространстве, сенсорные эталоны, восприятие сюжетного изображения, психолог развивает внимание и память.

Задачи коррекционного обучения.

• Расширять представления детей об окружающем (на предметно-бытовом уровне и уровне более обобщённом), уточнять значение слов по основным лексическим темам
• Обучать умению наблюдать и видеть характерные признаки в предметах, явлениях
• Активизировать словарь существительных (антонимы, обобщающие слова), прилагательных, наречий
• Учить сравнивать предметы по их признакам, употреблять в речи  существительные и прилагательные в разных падежах, сравнительные степени прилагательных
• Развивать способность устанавливать простейшие связи между явлениями, научить связно рассказывать об этом (Почему зимой и летом люди одеваются по-разному? Почему осенью листья с деревьев опадают? и т.д.)
• Научить внимательно вслушиваться в речь окружающих, правильно отвечать на поставленный вопрос.
• Научить образовывать родственные и двусложные слова (снегопад, кофеварка)
• Развивать все виды словесной регуляции: отчёт о содержании и последовательности действий в игре, сопровождать речью процесс выполнения действий, намечать основные этапы предстоящего выполнения (что буду делать сначала, что потом?)
• Учить отражать собственные впечатления, представления, события жизни в речи, составляя рассказы из личного опыта
• Развивать фонематическое восприятие, навыки звукового, слогового анализа и синтеза
• Обучать работе с символикой (схемами предложений, звуковыми, слоговыми схемами)
• Развивать навыки связной речи с использованием методики  наглядного моделирования (опорные картинки – символы при составлении описаний)
• Формировать правильное звукопроизношение.

Итак, особенности психоречевого развития детей с ЗПР и с нарушением зрения таковы, что коррекционная работа успешна при комплексном подходе, который обеспечивается совместной деятельностью всех специалистов детского сада :учителя-дефектолога (тифлопедагога), Учителя-логопеда, педагога- психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре. Важно также, чтобы система обучения и воспитания была построена по принципу концентричности (усложнение год от года содержания лексических тем), присутствовали линейные связи между занятиями воспитателей и специалистов. Большое значение имеет привлечение родителей к совместной деятельности, выполнение ими рекомендаций специалистов и воспитателей, единство требований детского сада и семейного воспитания.