Для коллег

Профилактика школьного буллинга – технологии работы

(В помощь педагогам образовательных организаций)

Методическое пособие

        Методическое пособие посвящено актуальным и малоизученным проблемам предупреждения и остановки буллинга (физического или психологического насилия, прессинга, давления, травли) в школьной среде. Оно адресовано педагогическим работникам образовательных учреждений, психологам, родителям.

         Пособие носит практико-ориентированный характер. В тексте представлены практические технологии, методы, приемы и техники по работе с детьми-агрессорами и их жертвами.

Пособие также может быть востребовано студентами педагогических и психологических специальностей во время подготовки к прохождению практики в образовательных учреждениях.

Содержание

Введение                                                                                                                              

1. Рефлексия педагогов школьной жизни на начальном этапе работы с фактами буллинга

1.1 Методика  «Атмосфера школы» С. Кривцова, Москва

1.2. Алгоритм сбора информации по факту буллинга с учетом   саморефлексии педагогом психологического климата класса (И. Бердышев, М.Нечаева)

2. Технологии, методы, приемы остановки и предупреждения школьного буллинга.

2.1. Методы остановки и предупреждения буллинга в школьной среде

2. 2. Технологии по остановке и предупреждению буллинга в школьной среде

3.Игры и упражнения для включения в тренинги и занятия по остановке и предупреждению школьного буллинга

4. Алгоритмы работы специалистов по фактам школьного буллинга

5. Технологии превенции фактов буллинга в школьной среде

6. Кибер-буллинг – техники работы

7. Памятки для родителей и педагогов

Заключение

6. Список использованных источников                                                                           50

Введение

Вопросам раннего выявления и профилактики буллинга в детской среде в последнее время в нашей стране уделяется самое пристальное внимание.

Буллинг - психологическое или физическое давление, насилие, прессинг, третирование, запугивание, травля индивидуума в ситуации, когда он не может себя защитить другим индивидуумом или группой, В  закрытых образовательных организациях (чаще спортивной или военной направленности) школьный буллинг приобретает ритуализированный характер и носит название хейзинга или дедовщины.

Целью подобных действий отдельного индивидуума, поддерживаемого группой, или группы, является физический или психологический террор для запугивания и подчинения себе индивидуума (жертвы), который по разным причинам обладает меньшим ресурсом или возможностями, чем булер (обидчик), причем, чаще всего, психологическая составляющая поведенческой мотивации булера является приоритетной по сравнению с материальной – для обидчика важнее унижение жертвы, чем вещественная выгода. Специалистами разрабатывается инструментарий для выявления фактов физического и психологического давления на «иных» детей в среде сверстников; пишутся и внедряются программы по предупреждению распространенности нерегламентированных и внеуставных отношений в закрытых и открытых образовательных организациях; изучаются возможности внедрения превентивных технологий по обозначенной проблеме и др.

Предпринимаемые специалистами усилия происходят на фоне возрастающей агрессии в детской среде: телевизионные программы и газетные статьи все чаще демонстрируют обществу вопиющие случаи детской групповой жестокости по отношению друг к другу; об этом же говорят приговоры  судов и постановления органов внутренних дел.

Широкая политика инклюзии провоцирует школьный буллинг, если не соблюдены следующие предварительные условия:

 - проведено предварительное обучение педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями;

 - организовано психолого-педагогического просвещения родителей этих детей;

 - проведена работа по подготовке учащихся к приходу в их класс непохожего на них сверстника.

Если профилактическая работа перед включением ребенка с ОВЗ в новый класс  не проведена, у больных детей в случае проявления школьного буллинга (насмешек, оскорбительных замечаний) возникшая психогения будет способствовать ухудшению их психического и соматического здоровья.

        По данным Дэна Олвеуса (Dan Olweus) примерно 16% девочек и 17,5%  мальчиков во всех развитых странах мира (за исключением Японии) два-три  раза в месяц становятся жертвами буллинга независимо от того, в какой школе они учатся: дорогой элитной или бюджетной в социально неблагополучном районе.   7% девочек и 12 % мальчиков сами являются инициаторами травли  − буллерами. Данные почти полностью совпадают для разных стран.  

Личный опыт авторов пособия в консультационной практике работы с детьми, в профессиональном общении с педагогами на курсах повышения квалификации подтверждает актуальность данной проблемы и в Белгородской области – к психологам и педагогам школ обращаются родители с просьбой защитить их ребенка от насмешек и издевательств сверстников, помочь наладить нарушенное общение их ребенка с одноклассниками.   Анализ обращений родителей в рубрику «Советы специалиста – обратная связь» газеты «Наш Белгород» показывает, что значительная часть вопросов связана с проблемами третирования и травли их детей в школе и во дворе, родители сетуют на неумение их детей «постоять за себя», просят совета по поводу дозволенных форм вмешательства взрослых в детские отношения («Наш Белгород» №, сентябрь 2015 г.)

Несмотря на остроту озвученной проблемы ее детальное изучение не находит своего должного отражения, в первую очередь, в практике человековедческих специальностей: медицине, психологии, социальной работы, педагогики и юриспруденции. Одним из обстоятельств, способствующих этому, является латентность самого явления. Агрессивное межличностное общение группы (или одного, двух ее членов, поддерживаемых группой) к одному ребенку часто скрыто (латентно) от взрослых, как родителей, так и профессионалов. Основными причинами латентности являются: неинформированность взрослых самими пострадавшими, стертый характер физических и душевных страданий, распространенность мифов в подростковой среде о норме насилия, культа силы, трансляция родителями своего опыта воспитания в агрессивной среде и др. Способствует распространенности буллинга в детской среде снисходительное отношение нашего общества к детской агрессивности. Полагая, что ребенок, а тем более подросток должен уметь постоять за себя в детском коллективе, взрослые часто не различают границ дозволенного, границ между «выяснением отношений» и откровенным насилием, как преступлением.

Жертвой жестокого обращения в детской среде потенциально может стать любой ребенок. Однако наиболее уязвимыми становятся дети, отличающиеся от своих ровесников какими-либо внешними особенностями (как физическими, так и психическими): принадлежностью к иному этносу, с физическими недостатками, с нетипичным поведением и т.д. Провоцировать к себе подобное отношение могут дети с низкими коммуникативными способностями, конфликтные, с негативной установкой на мир.

Последствия буллинга травмируют психику ребенка, иногда трансформируя ее до патологических нарушений: неврозов, тиков, страхов и фобий. Например, насмешки класса над особенностями речи ребенка вызывают стойкий страх ответа у доски, прогрессирующий в фобию общения; оскорбительные приставания и оскорбления в неформальном общении  формируют страхи двора или улицы, блокирующие включенность во внеурочную деятельность. Эти страхи способствуют сокращению социальных контактов, изоляции ребенка, тем самым, создавая «замкнутый круг»  и, провоцируя новый виток буллинга.

С точки зрения социальной значимости, переживаемое к себе подобное отношение
у части пострадавших способствует возникновению у них по механизму компенсации социально-опасных форм поведения: насильственного по отношению к более младшим, суицидального, зависимого.

Существующие исследования по данной проблеме в основном содержат материалы, раскрывающие сущность явления  буллинга в детской и подростковой среде, как сложного психо-социо-культурного феномена, его типологии, характеристике жертв и булеров. Значительное количество работ посвящено выявлению фактов буллинга в школьной среде (Л.Кривцовой, И.Бердышева, И.Кона, Т.Мерцаловой и др.), диагностическому инструментарию и технологиям вскрытия латентных фактов.

Вместе с тем, вопросы практической работы по остановке и предотвращению школьного буллинга остаются открытыми. Крайне недостаточно описанных и внедренных технологий, практических приемов и упражнений по работе с булерами и их жертвами, апробированных  форм и методов  профилактической работы.

Главная цель написания настоящего пособия – оказание практической помощи специалистам  сферы образования в работе с выявленными фактами школьного буллинга. Его авторы отражают опыт работы с кризисными случаями, накопленные специалистами отечественной и зарубежной практики, а также вопросы профилактики жестокого обращения в детской среде. Значительная доля зарубежных технологий в пособии объясняется тем, что вопросы купирования и превенции школьного буллинга является объектом изучения специалистов за рубежом уже длительное время, в то время, отечественные психология и педагогика сравнительно недавно стали интересоваться этой проблемой. Возможно, это связано с тем, что проблема внутригруппового детского насилия в условиях общества жесткой поведенческой и правовой регламентации, сформированных ценностных ориентиров не стояла столь остро, не подкреплялась культом силы и успеха любой ценой и распространением насилия с помощью информационных технологий. Зарубежный опыт, творчески преломляясь и модифицируясь, может быть использован и отечественными специалистами.

Структура пособия включает в себя пять глав.

Первая вступительная посвящена вопросам саморефлексии педагогами атмосферы школьной жизни с точки зрения эмоциональной комфортности. Авторы не ставят целью предоставления читателям пакета диагностических методик, этот вопрос достаточно подробно  освещен в педагогической и психологической литературе; но на начальном этапе работы с фактами буллинга очень важно интуитивное ощущение педагогами психологического климата, «эмоционального здоровья» детского коллектива. Развитию этого умения и посвящена первая глава пособия.                                                                                                        

Во второй главе пособия представлены конкретные технологии, методы, приемы остановки и предупреждения школьного буллинга; в третьей собраны игры и упражнения для включения в тренинги и занятия по остановке и предупреждению школьного буллинга

Четвертая глава собрала алгоритмы работы специалистов по фактам школьного буллинга – эта четкая и структурированная информация поможет уверенно действовать даже молодому и неопытному педагогу.

Пятая глава посвящена превенции фактов буллинга в школьной среде. В отдельно выделенной главе рассматриваются техники работы с, распространенным ныне, и, слабо изученным явлением в молодежной среде -  кибер-буллингом.

В заключительной главе пособия собраны Памятки для родителей и педагогов, которые могут быть раздаточным материалом на тематических родительских собраниях. В конце каждой главы представлены задания для самопроверки. Завершает пособие список использованных источников.                                                                          

1. Рефлексия педагогов школьной жизни на начальном этапе работы с фактами буллинга

Хотя авторы пособия не ставили целью представления диагностического инструментария и методов выявления буллинга в школьной среде – этот вопрос достаточно изучен и широко освещен в специальной литературе – но две методики, включающие в себя рефлексию самоощущений педагогами психологического климата класса и школьной жизни в целом, посчитали целесообразным включить в текст, так как они позволяют педагогам отрефлексировать привычную школьную жизнь, в суете и напряженности  которой, порой, не замечается главного – эмоционального самочувствия ребенка в школе. В странах, где успешно и давно решаются проблемы профилактики школьного буллинга, например, Германии, очень значительное место уделяют именно состоянию эмоционального климата в образовательном учреждении, и работа по фактам школьного насилия в стенах школы начинается всегда именно с этого пункта.  

Лучшими факторами, сдерживающими буллинг в школах всего мира являются: теплая эмоциональная атмосфера школы, сплоченный класс и дружный коллектив профессионалов-единомышленников.

1.1 Методика  «Атмосфера школы» Л. Кривцова, Москва

Данная методика предполагает индивидуальную работу каждого педагога с таблицей. Педагоги самостоятельно анализируют составляющие школьной атмосферы с помощью ответов на предлагаемые вопросы, затем их ответы суммируются, анализируются по четырем составляющим и делается вывод об уровне благополучия эмоциональной атмосферы в образовательной организации.  Сделанный общий вывод позволяет наметить план действий по ее изменению в позитивную сторону в конкретной школе. Методика авторская, валидная, апробирована практикой в многочисленных школах разного типа центральной части России. Она проста в использовании и доступна

1.2. Алгоритм сбора информации по факту буллинга с учетом   саморефлексии педагогом психологического климата класса (И.С. Бердышев, М.Г.Нечаева):
Информация может поступить:
— от самого пострадавшего;
— от возможных участников издевательств над жертвой и свидетелей.

Следует самым тщательным образом провести анализ всей полученной информации и отрефлексировать свое отношение к ней на основе внутреннего осознания педагогом общей атмосферы класса, самоощущения его сплоченности и психологического здоровья. Это крайне важно в плане разграничения реальных и вымышленных ситуаций: случаев оговора, патологических фантазий, лжи. Особенно это касается случаев буллинга с сексуальной составляющей по заявлениям и жалобам девочек-подростков. В результате проведенного анализа необходимо прояснить следующие аспекты:
— реальность самого буллинга;
— его длительность;
— его характер (физический, психологический, смешанный);
— основные проявления буллинга;

— участники (инициаторы и исполнители буллинга);
— их мотивации к буллингу;
— свидетели и их отношение к происходящему;
— поведение жертвы (пострадавшего);
— динамику всего происходящего;
— прочие важные для диагностики обстоятельства.

Вопросы и задания для самопроверки

Случай из практики

Восьмиклассница Света обратилась с жалобой к психологу школы, что мальчики из десятого класса на переменах оскорбительно пристают к ней: задирают подол платья, пытаются прижать к стенке, прикасаются и прижимаются к ее телу в очереди в столовой, делают ей словесные непристойные предложения, при этом оскорбляют и унижают ее. Со слов Светы они постоянно преследуют ее, «не дают проходу» в отличие от других девочек из ее класса. Света в качестве обидчиков назвала двух самых привлекательных, активных и популярных старшеклассников в школе. Внешне девочка была обычной, с лабильной психикой, с низким рейтингом в классе, училась слабо, воспитывалась в неблагополучной семье. В речи предполагаемой жертвы было много ярких деталей, подробностей, она охотно отвечала на вопросы психолога, красочно описывая  каждый случай предполагаемого буллинга. Жертва характеризовала обидчиков с положительной стороны, описывала их, как «веселых, хорошо одетых, высоких». Она не могла назвать свидетелей травли, по словам девочки «они делают это так, что этого никто не видит».

Вопросы:

1. Какие действия необходимо предпринять психологу для проверки фактов буллинга?
2. О чем сигнализируют красочность и точность деталей при описании насильственных действий сексуального характера?
3. Какие маркеры ситуации могут подтвердить правдоподобность или неправдоподобность рассказа жертвы?

2. Технологии, методы по остановке и предупреждению буллинга в школьной среде

2.1. Методы остановки и предупреждения буллинга в школьной среде

Метод «Дневник буллинга»

Из опыта работы КДНиЗП г.Москвы

Эта методика помогает потенциальным жертвам школьной травли защитить себя, так как буллер боится гласности. Но «голосить» могут не все, жертв буллинга, как правило, характеризуют неуместные молчание и терпеливость. Но им может помочь  «Дневник буллинга». В дневнике жертва должна фиксировать каждый акт вербальных (оскорбления, насмешки, пренебрежительные и уничижительные высказывания, ярлыки) и невербальных (толчки, пинки, удары, срывание головного убора, жестокие игры) издевательств, не забывая точно указывать место, время, свидетелей. Этот «протокол» сам по себе кажется бесполезным, но, когда их десятки, то, как показывает практика, это производит впечатление и на директора, и на буллера, и на его родителей. В конце концов, это производит впечатление на руководителей департамента образования и инспектров ОДН регионального УМВД. Известно немало случаев, когда с помощью таких дневников в жертву превращался сам буллер. Полицейские советуют нив коем случае не показывать обидчику оригинал дневника.

Схема дневниковой записи.

Что произошло?
Когда это произошло?
О чем шла речь? Почему произошел конфликт? Кто и как себя вел? Кто и что сказал? Были ли какие-то особые обстоятельства? Как я себя при этом чувствовал? Как я себя вел? Мог бы я вести себя как-то иначе? Был ли кто-то, кто мне помог, меня поддержал? Есть ли свидетели или доказательства? Был ли кто-то, кто не помог?

Метод «Команда связей»

Джон Дьюи, США

Эта система существует в североамериканской педагогике (США и Канаде) и придумана Джоном Дьюи, выдающимся педагогом и философом.

Из самых позитивных, улыбчивых, активных с лидерскими чертами учеников школы создается «Команда связей». Ребят отбирают и специально готовят (для этого им приходится на неделю раньше вернуться с летних каникул, но никто не жалуется – это большая честь, попасть в команду, потому что это отражается в портфолио страшеклассника).

Для чего готовят членов команды? Они должны будут стать «шефами» ребят из классов помладше. Особое внимание уделяется при распределении детей тем, кто переходит на новую образовательную ступень (1 класс, 5 класс, 9) и всем новеньким. Например, одиннадцатиклассница может курировать пятерых девятиклассников, десятиклассник присматривать за тремя новенькими из восьмого класса, а семиклассники шефствовать над пятиклассниками. На каждого шефа – 3-5 человек подшефных.

Что нужно делать? Хотя бы раз в день на перемене подойти к каждому, поздороваться, улыбнуться, спросить: «Как дела?», «Все в порядке?», «Есть проблемы?» и дать понять, что готов помочь. Старшеклассники лучше адаптированы к школе и, конечно, смогут помочь почти во всех проблемах. И о возможной травле они узнают первыми. В школах, где есть шефство, затяжной травли практически не бывает. Курирует «Команду связей» школьный психолог. Или просто самый обаятельный педагог в школе, какой бы предмет он еще ни вел. Один час в неделю все члены команды проводят за занятиями, темы которых: «Как правильно слушать, когда мало времени? Как познакомить ребят? Как помочь разрешить конфликты? Что делать, если столкнулся с травлей?»

Метод очень напоминает пионерскую методику шефства. Не удивительно, ведь методы общественной детской организации в рамках системы образования нарком Луначарский получил от Джона Дьюи.

Метод «Совет отцов»

Департамент образования, Астана, Казахстан

Этот метод применяют в Казахстане. Случаи травли рассматривает Совет отцов – избираемый орган, в который входят уважаемые отцы учеников, но не более 4 человек. В каждой школе можно найти ответственного и ратующего за справедливость папу: сотрудника органов внутренних дел, прокуратуры, юриста, руководителя, или военного. Совет отцов рассматривает случаи буллинга по заявлению учителя или ученика-жертвы и обеспечивает доведение до стадии исполнения санкций в отношении буллера. Как правило, первый же прецедент останавливает травлю в школе. К таким вопросам привлекают и руководителей местного самоуправления, акимов (акынов).

Методика «Без обвинений» (No Blame Approach)

 Вариант С.Кривцовой

Эта зарубежная практическая методика очень эффективна, апробирована, используется во многих странах. В нашей стране методика также успешно применяется в варианте, адаптированным для российской школы С. Кривцовой.

Условия применения методики:

1. Дети-участники процедуры, по возможности, не должны находиться в зависимости от проводящих ее учителей. Поэтому мы рекомендуем приглашать для проведения этого метода специалистов со стороны, например, социальных работников, школьных психологов или даже руководство школы.
2. Чтобы помочь жертве создается группа помощников. Совместно с этими «избранными» ребятами осуществляется поиск персональных предложений – решений по прекращению буллинга.

Алгоритм применения методики:

Вступительное обращение педагога к детям, инициирующее начало работы по прекращению буллинга. Примерный текст послания: «У меня есть большая проблема в связи с тем, что одному из учеников (учениц) нашего класса приходится сейчас очень плохо. Я не могу самостоятельно справиться с этой проблемой! Мне нужна помощь, и я обращаюсь за этой помощью к вам!»

1 этап. Подготовка

  1.1.Первый разговор с жертвой. 

Цели: выяснить, что происходит,  кто участвует в травле, а также с кем, возможно, у жертвы еще есть хорошие отношения и каковы собственные ресурсы жертвы по урегулированию ситуации. На основе информации, полученной в этой беседе, впоследствии специалист, применяющий метод, вместе с классным руководителем формирует группу помощников.

В беседе с ребенком необходимо объяснить жертве цель беседы с ним: исследовать, что произошло, кто в этом участвовал, а также кто может оказать поддержку.

Серьезно отнестись к состоянию жертвы, ее страхам, постараться снизить уровень страха и тревоги.

Получить согласие жертвы на встречу с группой помощников.

Примерные вопросы жертве:

• Сколько времени уже длится эта ситуация?
• Что тебе пришлось пережить? В какой форме осуществлялись притеснения? Что конкретно происходило? Что тебя больше всего задевало / ранило?
• Кто в этом участвовал?
• Как эти нападки повлияли на тебя? Что ты ощущал?
• Какой была твоя жизнь в это время?
• Пытался ли ты что-то против этого предпринять? Что и когда?
• Как обстояли дела с аппетитом, сном, сновидениями, здоровьем и т.д.?

 1.2. Разговор с родителями жертвы. Цели:

• Понять позицию родителей
• Войти в доверительные отношения с родителями (получить их разрешение на применение методики)
• 
  Рассказать о методе «Без обвинений» и его возможностях

 1.3. Подготовка и информирование других

• Информирование других учителей
• Формирование группы примерно из 6 человек, в которую входят как буллеры, так и нейтральные ребята – мальчики и девочки!
• Планирование мероприятий

2 этап Проведение

  2.1. Встреча с группой помощников

Объяснить, в чем проблема. Основное послание: «У меня есть большая проблема в связи с тем, что одному из учеников (учениц) нашего класса приходится сейчас очень плохо. Я не могу самостоятельно справиться с этой проблемой! Мне нужна помощь, и я обращаюсь за этой помощью к вам!» 

• никого не обвинять
• не дискутировать по поводу прошлого
• никого не наказывать, а вместе взять на себя ответственность за происходящее
• что может сделать каждый человек из группы? Обещаний не требовать, но четко определить роль каждого!
• Вы сможете это сделать! Передать ответственность группе.

2.2.Второй разговор с жертвой примерно через неделю 

Узнать, какие произошли перемены, и какое сейчас самочувствие.
Еще раз проверить, какие возможности влияния на ситуацию есть у жертвы.

 2.3. Последующие беседы (через неделю) с каждым из членов группы; возможно, повторные беседы – индивидуальные или с группой:

• Как у тебя прошла эта неделя?
• Что тебе удалось сделать из того, что запланировал?
• Как ты думаешь, как себя сейчас чувствует … (имя жертвы)?
• Что ты можешь сказать о других помощниках из группы?
• Какие у тебя еще есть наблюдения касательно данной ситуации?
• Что можно было бы еще улучшить?
• Хочешь ли ты продолжать участие в этой акции и дальше?

Если видно, что никаких позитивных изменений не произошло, через неделю снова провести индивидуальные беседы.

Если видны успехи, повторить встречи через 6 недель для подведения итогов и проведения заключительного праздника

 2.4.Заключительный праздник – примерно через 2 месяца.

• Вместе с группой посмотреть, что произошло за последнюю неделю.
• Вместе с группой отметить успехи (например, чаепитием, выдачей диплома)

5.   Поддержание контакта с семьей жертвы и учителем

• Через некоторое время снова осведомиться о том, сохраняются ли достигнутые изменения.

• Предложить жертве и ее семье при необходимости обращаться за помощью.

Проиллюстрируем применении методики примером из практики одной их московских школ (Кривцова С.)

Описание ситуации.

6 лет назад Эвелина вместе с родителями переехала из Баку  в Московскую область. С тех пор она посещает здесь школу вместе с другими детьми.  Она без акцента говорит на русском, у нее есть подруги. Но в последнее время она чувствует, что две девочки, которых она считала своими основными подругами, начали все больше сторониться ее. Они почти перестали разговаривать с ней и стали бросать в ее сторону упрекающие и обесценивающие взгляды. Они также постоянно комментируют и критикуют ее одежду. Кроме того, она все хуже чувствует себя на занятиях в школьном спортклубе, где кроме тренерши никто из девочек с ней не разговаривает. Во время автобусных поездок никто из класса не садится рядом с ней, а если она сама пытается подсесть к кому-то из своих подруг, они заявляют, что место занято. Эва страдает от чувства неуверенности в себе и не может последовать совету родителей вести себя тверже и защищаться от нападок. Ситуация для Эвы обострилась, когда перед совместной поездкой класса девочки объявили ей, что если она примет участие в этом мероприятии, то ей «будет хуже». Она попыталась взять освобождение от занятий на это время, но родители не поддержали ее. Теперь она все чаще думает о том, что лучше было ей вообще не жить, она полна страха и отчаяния.

Этап 1.Подготовка

1.1. Эвелина решила рассказать о своей ситуации классному руководителю Людмиле Ивановне, и она отвела девочку к школьному  психологу Светлане Игоревне. Психолог попросила девочку рассказать о своей ситуации в классе и в спортклубе (история буллинга). Вместе они подумали о том, при каких условиях Эвелина все же сможет принять участие в коллективной поездке класса. С.И. рассказала Эве, как проводится процедура методики «Без обвинений». Эва очень боится, что ее ситуация в классе может еще больше ухудшиться. В качестве следующего шага  С.И. решает провести беседу с родителями Эвы.

1.2. Родители  Эвы тоже страдают. Поэтому они очень благодарны, что  психолог С.И. и классный руководитель Л.И. пригласили их на беседу. Они говорят, что отчаялись и не верят, что ситуация может измениться к лучшему. Их очень беспокоит также то, что успеваемость Эвелины становится все хуже.  С.И. рассказывает им о возможностях методики  и пытается заручиться доверием родителей. Родители также считают важным, чтобы Эва приняла участие в коллективной поездке класса. По окончании беседы они выражают согласие с планом намеченных  С.И. мероприятий.

1.3. Школьный психолог  и классный руководитель информируют о происходящем всех учителей, ведущих занятия в классе Эвы.  С.И. вместе с классным руководителем формируют группу помощников. В нее входят обе зачинщицы буллинга Клавдия и Ирина, две «нейтральных» девочки, обладающие хорошей социальной компетентностью, Светлана  и Наташа, и два никак не вовлеченных в ситуацию буллинга мальчика Николай и Денис.

Этап 2. Проведение

2.1. На следующее утро классный руководитель объявил ребятам, вошедшим в группу помощников, о том, что после уроков их ждет групповое занятие с психологом С.И. Психолог приветствует собравшихся шестерых ребят и говорит им о том, что она сильно обеспокоена в связи с тем, что одной девочке из их класса приходится так плохо, что она даже собирается отказаться от общей поездки. Ребята сразу же спрашивают, не об Эве  ли идет речь? С.И. подтверждает их предположение и сообщает о том, что Эва на протяжении вот уже нескольких недель почти не может спать из-за того, что чувствует всеобщее отвержение ее классом. С.И.: «Я не могу самостоятельно разрешить эту проблему, поэтому мне нужна ваша помощь, чтобы как можно быстрее сделать так, чтобы Эва почувствовала себя лучше».  При этом С.И. объясняет ребятам, что ее задача состоит в том, чтобы оказать помощь одному члену класса. При этом психолог не называет виноватых в травле,  не обращается к ним напрямую.  Клавдия и Ирина снова и снова пытаются защищаться, не соглашаясь с тем, что дело зашло так далеко. Они пытаются обесценить переживания девочки,  говорят, что это ее фантазии и придумки, что «ничего такого ужасного в их классе не происходит из-за чего можно было бы так переживать».

Психолог  С.И.  последовательно проводит позицию: речь не идет о поиске виноватых или о том, чтобы «ворошить прошлое», речь идет о поиске путей выхода.  Психолог напрямую обращается к членам группы с тем, чтобы они сами предложили какую-либо помощь девочке. Светлана и Наташа предлагают, что они начнут заботиться о Елене на переменах или на групповых занятиях. Николай и Денис  берут на себя заботу о том, чтобы кто-нибудь из мальчиков не начал внезапно атаковать Эву. Ирина и Клавдия  сначала уведомляют   С.И., что они не собираются становится лучшими подругами Эвы.  Затем Ира говорит, что собирается перестать сплетничать об Эве за ее спиной с другими девочками. Клавдия решает, что постарается в ближайшие недели пореже попадаться Эве на глаза, но если они все же встретятся где-то,   то она будет здороваться с ней.  С.И. записывает все предложения ребят и говорит им о том, что через неделю она снова будет беседовать с ними, чтобы узнать, каких успехов они добились в реализации своих инициатив.  С.И. также коротко встречается с Эвой, чтобы сообщить ей о том, что шесть помощников собираются что-то предпринять, чтобы помочь ей. Она также договаривается с нею о проведении следующей встречи через неделю.

2.2. Через неделю психолог встречается с Эвой для второй беседы. Эва  рассказала о том, что ездила в поездку с классом. Перед этим она почти не спала, но день, несмотря на усталость, прошел хорошо. Она очень рада также, что на переменах Наташа и Светлана несколько раз заговаривали с ней и даже предложили ей что-то из своих завтраков. Если на уроках ребята разбивались на группы, то она видела, что ее выбирают в последнюю очередь. Но два раза учительница помещала ее в группу, где были Николай и Денис, и все проходило хорошо. Она гордится тем, что все-таки приняла участие в поездке класса, и что там даже делилась с ребятами конфетами, которые ей дала мама, и жевательной резинкой, за что ребята ее благодарили. Она собирается также начать активнее общаться с ребятами из параллельного класса, с которыми у нее до сих пор не было никаких проблем. А если ситуация опять станет хуже, то она знает, что теперь всегда может обратиться за помощью к классному руководителю или к С.И.

2.3. С.И. проводит со всеми членами группы индивидуальные беседы, беря за основу приведенные выше вопросы. У Николая  и Дениса  сложилось впечатление, что они не внесли никакого активного вклада в развитие ситуации, и поэтому чувствовали себя бесполезными. С. И. еще раз напомнила им о том, какую важную функцию они выполняют, оберегая Эву  в среде других мальчиков. Клавдия вела себя в беседе очень неуверенно и была немногословной. Выяснилось, что ее мучают угрызения совести, поскольку до начала акции она неоднократно отнимала у Эвы ее школьные принадлежности. Она решила написать Эве небольшое письмо с извинениями, а также купить для нее новые ластик, линейку и карандаши. Ирина недовольна собой, поскольку так и не смогла удержаться от сплетен.  С.И. обсудила с ней возможные стратегии прекращения подобного поведения и предложила ей встретиться по этому поводу через две недели. Света и Наташа с радостью поделились своими успехами и сказали, что только сейчас по-настоящему узнали Эву. В выходные они наметили втроем походить по магазинам. С.И. отметила общий вклад всех членов группы помощников в преодолении сложной классной проблемы, не выделяя булеров, и поблагодарила их за помощь.

2.4. Через 6 недель: С.И. узнала от Эвы, ее родителей и классного руководителя, что девочке стало значительно лучше. Теперь Эва уже может вполне представить себе поездку по Золотому кольцу на каникулах с классом  и надеется, что будет жить в одной комнате с Наташей и Светой. Незадолго до начала летних каникул  С.И. еще раз встретилась с группой помощников, чтобы подвести итоги. Было организовано праздничное чаепитие и каждому выданы дипломы в качестве признания их вкладов в урегулирование ситуации.

2.5. В начале следующего учебного года психолог С.И. возобновила контакты с семьей Эвы, с  ее новой классной руководительницей, и, с интервалом примерно в месяц, регулярно спрашивала их о том, как чувствует себя девочка. Все знали, что при необходимости они всегда могут обратиться к С.И. Новая классная руководительница была благодарна С.И. за то, что та помогла ей распределить девочек по группам для проживания на территории осеннего лагеря. Психолог включила Эву в группу с девочками из команды помощников.

«Метод Фарста»

Карл Льюнгстром, Швеция

Фарста – это район города Стокгольма. Группой шведских психологов под руководством Карла Льюнгстрома была разработана и успешно применялась в школах этого района  «скрытая методика», которая предполагала в каждой школе группу из пяти – шести человек взрослых педагогов. Цель создания группы -   оперативное реагирование в случаях буллинга.

Работа по данной методике предполагает наличие опыта по части того, как реагировать, чтобы не дать себя запутать и сбить с толку  в случае сопротивления буллера. Лучше всего, если в группу будут входить два-три опытных педагога, имеющих практические навыки конструктивного разрешения ситуаций школьной травли.

Разговор лучше вести вдвоем или втроем.

Первый шаг:

Если Вы столкнулись со случаем буллинга, Вам нужно:

1. Поговорить с информантами (с теми, кто предоставил информацию).
2. Осторожно расспросить жертву.
3. Постараться подбодрить жертву, вселить чувство уверенности.
4. Собрать точные данные о происходящем

Вы должны четко знать:

• Кто, где, когда и что делал?
• Как часто это происходило?
• Кто еще присутствовал при этом?
• Попросить жертву, если это необходимо, вести дневник буллинга.
• Важно, чтобы больше никто из школьников не знал об этом разговоре, чтобы агрессоры не были предупреждены.
• Подумайте о том, нужно ли привлекать родителей.

Второй шаг:

• Обеспечьте себе поддержку.
• Спросите себя: кто из коллег сегодня может помочь?
• Спланируйте время (вам нужно два часа).
• Найдите помещение.
• Предупредите коллег, что осуществляющие буллинг школьники с такого-то по такое-то время по очереди будут вызываться с уроков.
• Подумайте, нужен ли Вам протокол? Если да, то кто будет вести его?

Третий шаг:

• По одному вызовите с урока каждого из буллеров, заранее не предупреждая их об этом.
• Положите перед собой лист опросника (текст см. ниже) и, ориентируясь на него, начните разговор.
• Говорите ясно и предметно по теме, сохраняя спокойный тон!
• Дайте понять, что Вы осуждаете содеянное буллером, и что он должен нести ответственность за то, что сделал!
• Постарайтесь сделать агрессора вашим партнером в борьбе против буллинга.
• Будьте готовы к тому, что он будет применять различные стратегии, чтобы оправдать себя!
• Поскольку никому не известно о содержании вашей беседы с буллером, нет и необходимости думать о проблеме его реинтеграции в сообщество ребят (Метод Фарста не предполагает проведения работы по возращению буллеров в класс, в отличии от другого шведского метода «Ступенчатое колесо») .

Четвертый шаг:

• Порадуйтесь в случае удачи и поделитесь с коллегами возможностями этого метода!
• Поблагодарите всех участвовавших коллег за их сотрудничество и помощь.

Опросник к методу Фарста

Приложение к третьему шагу «метода Фарста».

Никто из вызываемых участников буллинга не должен рассказывать в классе, о чем с ним беседовали.

Вы должны быть готовыми к тому, что в ходе беседы, скорее всего, столкнетесь со стратегиями оправдания, которые служат агрессорам для избавления от чувства вины и отвлечения от содеянного. Эти стратегии реализуются в виде установок, существующих в сознании ребенка, и иногда им не осознаваемых. Но их можно услышать в речи ребенка.

Установки в речи буллера:

• Стремление заглушить или смягчить чувство вины:
Другие тоже это делали! Но я ведь только…!

• Стремление освободиться от чувства вины, привлекая в качестве оправдания «неадекватное» поведение жертвы:
Он сам начал! Он сам виноват! Да вы знаете, что он делал?

• Приписывание жертве недостатков и объявление их причиной своих агрессивных действий: 
Но он же иностранец (инвалид, «голубой», националист, еврей, гастрбайтер, тупой, отстойный, вонючий  и т.д.).

• Придумывание «аргументов» в свое оправдание (заглушаются требования собственной совести):
Нам самим не хватает денег и работы (а тут еще эти иностранцы)! Все мои знакомые пашут (а они побираются)! Сам напросился, надо отвечать, когда спрашивают!

•Привлечение более высоких инстанций: Он оскорбил мою мать/семью/религию!

Выслушав подобные «аргументы», вы можете поговорить на эти темы. Однако нельзя позволить отвлечь себя от совершенных действий – от самого буллинга.

Можно сказать примерно следующее: «Несмотря на все это: то, что ты делаешь, является преднамеренным нападением на душевное здоровье ….. (имя жертвы)! Это не допускается законом и людьми, и наказуемо. И мы не будем терпеть подобные вещи в нашей школе, ни сейчас, ни в будущем!»

Метод «Ступенчатое колесо»

В. Таглибер, Швеция

Метод является очень затратным, но и очень эффективным. Перед проведением беседы исполнителей буллинга изолируют друг от друга. Это означает, что Вы, как учитель, должны провести подготовительную работу по разобщению группы буллеров.

Если Вы заметили случай буллинга, то, как и в методе Фарста, Вам нужно провести тщательный сбор данных, пока Вы не будете абсолютно уверены в том, кто является исполнителями буллинга, и не будете точно знать, что именно они делают (сделали). Если Вам нужно иметь дело, например, с тремя основными буллерами, Вы можете поступить следующим образом:

Договоритесь с тремя Вашими коллегами, что в течение того времени, когда Вы будете беседовать с одним из буллеров, они возьмут под свой контроль остальных двух, и будут наблюдать за ними.

В то время, когда Вы разговариваете с одним буллером, остальные два не должны общаться друг с другом. Таким образом, Вы вызываете всех троих из класса и изолируете их друг от друга. После этого Вы приглашаете первого на беседу.

Лучше всего проводить беседу, беря за основу опросник метода Фарста. Нужно быть готовым к попыткам ребят «увильнуть» от основной темы и найти себе оправдания, но Вы должны проявлять твердость! Исполнители должны понять, что для буллинга нет никаких причин и оправданий, и что Вы не собираетесь давать никаких поблажек. Часто участники буллинга не знают, кто был основным зачинщиком (кто первый начал), и когда именно все началось. Это просто было и продолжается до сих пор!

Добейтесь от первого исполнителя согласия на то, чтобы он немедленно прекратил буллинг! Потребуйте от него зримых изменений поведения и начала его собственных активных действий по противостоянию буллингу! Если его согласие выглядит для Вас убедительным, пригласите бывшую жертву и проведите беседу в духе примирения. Скажите бывшему исполнителю примерно следующее: «Теперь ты можешь извиниться и рассказать о том, как ты собираешься вести себя впредь!»

После этого данный буллер возвращается и попадает под наблюдение и попечительство Ваших коллег, а Вы проводите аналогичную процедуру с двумя оставшимися участниками. Если Вы сочтете необходимым, то в заключение можно собрать всех буллеров для проведения общей беседы, поблагодарить их за сотрудничество, сообщить, что они будут находиться под контролем и выразить уверенность в том, что достигнутые договоренности будут выполняться.

Трудной фазой является возвращение участников в класс (их реинтеграция). Эту операцию нужно провести очень бережно и, по возможности, тщательно спланировать. Понятно, что все в классе понимают, для чего были вызваны три основных заводилы буллинга, и теперь все напряженно ждут их возвращения. Поэтому так важно теперь осторожно вернуть провинившихся в сообщество ребят. Подумайте и решите самостоятельно, как лучше поговорить с классом. Это главное отличие этого метода от метода Фарста, который предлагает буллерам самостоятельно выбрать стратегию поведения в классе после инцидента. На наш взгляд, подход В. Таглиберга более конструктивен.

Такие беседы чаще всего не проходят гладко, однако, как правило, ведут к примирению. Почти всегда ребята упрекают жертву в том, что она могла бы самостоятельно разобраться с происходящим, не привлекая учителей. Объясните ребятам, как функционирует буллинг, расскажите также, что мнение о возможности для жертвы справиться с буллингом самостоятельно является мифом. Будьте тверды и последовательны!

Теперь открыто начинайте вести наблюдение за поведением участников, отмечая факты просоциального поведения и выражая за них похвалу. Хорошо, если при случае Вам удастся обсудить с классом, что такое буллинг. Особенно следует остановиться на роли пособников (наблюдателей).

Метод «Правила школы»

Из опыта работы МБОУ №7 г.Петропавловск-Камчатский

Когда родители приводят в школу своего ребенка (в первый класс или в девятый), они получают красочно оформленный, отпечатанный типографским способом лист с текстом, который вместе с ними следует внимательно прочитать. На листе крупными буквами (с картинками) представлены основные правила этой школы. Их не более 8.  Там  самое необходимое – правила в отношении школьной формы, мобильных телефонов, жевательной резинки, и … буллинга. Позиция заявляется четко – буллинг недопустим. За нарушение правил предусмотрены санкции, которые перечислены. Внизу листка – место для подписи родителей. Каждая школа самостоятельно разрабатывает правила.

Метод «Комитет по предотвращению буллинга»

Из опыта работы образовательных организаций г.Москвы

Комитет по предотвращению буллинга может быть эффективным средством в противостоянии насилию в школе. Учащиеся — члены такого комитета обладают более полной информацией о данном явлении. Со временем они приобретают навыки помощи жертвам насилия. Кроме того, у них появляется возможность эффективного решения своих личных проблем, связанных с этим аспектом школьной жизни. Школьники, которые состоят в таких комитетах, часто своими действиями, посредническими навыками, могут реально изменить в лучшую сторону ситуацию в школе. Члены комитета могут стать также связующим звеном между персоналом и учащимися в работе с «полицией по борьбе с буллингом». В Комитет по предотвращению буллинга рекомендуется включать школьников всех возрастов и учителей. Отношения между членами комитета строятся на основе демократических принципов. В обязанности комитета входят: подготовка школьного собрания на тему буллинга; формирование специальных групп для работы с новыми учащимися (рисуются плакаты, содержание которых направленно против буллинга); проведение бесед с учащимися, которые сталкивались с тем или иным видом насилия в школе; оказание помощи персоналу школы в решении проблемы.

Метод «Школьные законы»

Из опыта работы МБОУ №734 г. Москвы

редакция А.Н. Тубельского

В данном фрагменте приведены некоторые из  школьных законов, разработанных учениками и работающих в школе, в том числе, касающиеся буллинга.

«Сборник школьных законов, написанных и принятых учениками и учителями школы 734 г. Москвы»

«Гражданами объединения «Школа самоопределения» являются ученики, учителя, воспитатели, студенты и остальные сотрудники НПО.

В объединении разрешено ВСЕ, что не угрожает жизни и здоровью каждого человека, не ущемляет его прав, чести и достоинства...

ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ ГРАЖДАН НПО «ШКОЛА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ»

Цель школы — помочь человеку воспитать в себе свободную личность.

ПРАВА ВСЕХ ГРАЖДАН

Каждый гражданин имеет полное право действовать по своему усмотрению, беспрепятственно выражать свое мнение, не ущемляя при этом свободу и достоинство других людей (Закон о защите чести и достоинства, гл. 1).

Каждый гражданин имеет право за оскорбление его чести и достоинства подать заявление в Суд Чести (Закон о защите чести и достоинства, гл.2, п.4)...

ОБЯЗАННОСТИ ВСЕХ ГРАЖДАН

Каждый гражданин обязан соблюдать конституцию НПО. Каждый гражданин обязан выполнять решения Совета НПО, Суда Чести, Общего Сбора.

Каждый гражданин обязан участвовать в самообслуживании соответствии с положением о дежурстве.

Каждый обязан соблюдать распорядок жизни, установленный НПО и бережно относиться к общему имуществу.

ЗАКОН О ЗАЩИТЕ ЧЕСТИ И ДОСТОИНСТВА

Глава 1. Оскорблением чести и достоинства человека мы считаем:

Рукоприкладство -  нанесение побоев, избиение, угрозу, запугивание, шантаж, имеющие целью скрыть свои противозаконные действия.

Моральное издевательство:

а) употребление оскорбительных кличек,

б) дискриминация по национальным и социальным признакам;

в) подчеркивание физических недостатков,

г) нецензурная брань;

д) умышленное доведение человека до стресса, срыва.

Унижение человеком своего собственного достоинства в глазах окружающих людей:

а) появление в состоянии алкогольного опьянения,

б) истязание животных;

в) добровольное принятие на себя функций раба («шестерки»);

г) вымогательство, воровство, порча имущества;

д) клевета.

ЗАКОН О БОРЬБЕ С ВАНДАЛИЗМОМ (ПОРЧЕЙ ИМУЩЕСТВА)

2. Меры пресечения

2.1. В случае умышленной порчи имущества виновник обязан:

а) восстановить испорченное им имущество или выплатить сумму, установленную хозяйственным отделом.

б) отработать после уроков или в свободное время на благо школы определенное Штабом Порядка количество часов

2.2. Пункт 2.1(6) не распространяется на учеников 1-5 классов.

3. Порча имущества по неосторожности

В случае порчи имущества по неосторожности виновник обязан восстановить имущество или выплатить его стоимость.

ЗАКОН О ПРОГУЛАХ

1. Если у ученика есть необходимость пропустить какие-либо уроки, он должен поставить в известность учителя, открыто объяснив причину.

2. Прогул — это неявка на уроки без предупреждения и без открытого объяснения причин.

3. Учитель, учебная часть имеют право, в случае систематических прогулов, поставить перед Судом Чести этот вопрос, так как Совет школы считает, что прогул оскорбляет труд и честь работающего в классе учителя.

4. Классные руководители обязаны ставить родителей ученика в известность о его прогулах.

5.  Прогульщикам запрещается пересдавать зачеты во внеурочное время и т. д. »

2. 2. Технологии по остановке и предупреждению буллинга в школьной среде

Технология «Развернутая программа для школы»

Д. Олвеус (Норвегия)

По мнению многих специалистов программа Д.Олвеуса самая эффективная технология профилактики школьного буллинга на сегодняшний день. В соответствии с данной программой основными субъектами социальной работы в школе стали ученики, родители, учителя. Программа включает в себя 3 этапа: 1) анкетирование всех участников образовательного процесса; 2) «открытый педагогический совет», на котором публикуются и оцениваются результаты анкетирования, разрабатывается превентивная психолого-педагогическая стратегия школы; 3) составляется долгосрочный план действий, проводится общая конференция, на которой принимается развернутая программа профилактики агрессии и насилия в образовательном учреждении.

Основу программы составляет модель «школа-класс-индивидуум», а основной упор делается на индивидуальной и групповой работе с классом. Учащимися класса разрабатываются особые правила, которые сформулированы примерно так:

·         Мы не будем притеснять других учеников.

·         Мы попытаемся помочь ученикам, которых притесняют.

·         Мы приложим все усилия, чтобы приобщить к жизни класса учеников, которых легче от нее отстранить!

   Далее устанавливаются конкретные наказания за несоблюдение этих правил, которые оцениваются на еженедельных собраниях класса.

      На уровне школы происходит следующее. Усиливается контроль взрослых над поведением учеников во время перемен на школьном дворе, в столовой, туалетных комнатах, на открытых спортплощадках, во время досуговых мероприятий, после окончания занятий. Устанавливается «телефон доверия».

    Активизируется сотрудничество педагогов и родителей.  Родители становятся партнерами школы и ее активными воспитателями. Создаются инициативные группы родителей, которые участвуют в организации групп продленного дня, питания учеников, сопровождают детей после окончания занятий и др.

     К мероприятиям на уровне класса относятся «правила класса». Основным средствами против насилия Д.Олвеус предлагает использовать похвалу и наказание. Особенно внимательно нужно относиться к похвале потенциальных «жертв» и «агрессоров», закрепляя таким образом позитивные намерения и поступки.

     Если используется наказание, то оно обязательно должно соотноситься с возрастом, полом и личностью ученика. В случае необходимости (по решению класса) о проступке ребенка сообщается его родителям, администрации школы или полиции.

      Внутригрупповые отношения, возникающие во время еженедельных классных собраний, оказывают прямое и косвенное давление на булли, заставляя их пересматривать свое поведение. Помимо этого, с целью создания положительной взаимозависимости, предлагается использовать метод кооперации в обучении, когда домашние и другие задания выполняются малыми группами. Этот метод положительно влияет на успеваемость учеников, а также развивает терпимость, взаимопомощь, устраняет предубеждения и напряженность в отношениях. Хороший воспитательный потенциал, по мнению Д.Олвеуса, заложен в совместных мероприятиях (празднование дней рождения, поездки, походы, игры и т.д.).

     На личностном уровне самым важным является индивидуальная работа с обидчиками, участниками конфликта: беседы с правонарушителями, социально-педагогическая и психологическая поддержка детей-аутсайдеров, жертв насилия, консультация родителей. Целью бесед с правонарушителями является сообщение следующего послания: «Насилие не признается у нас в школе и необходимо принять все меры для того, чтобы оно прекратилось… Каждый ученик в нашей общей школе обязан придерживаться правил поведения, разработанных на совете школы…». После воспитательных бесед правонарушитель подписывает индивидуальный договор, в котором указываются правила поведения: «Во время урока я не имею права толкать или бить других учеников, ругать других учеников, бегать по классу, оскорблять учителей; если я не соблюдаю эти правила, то я буду оштрафован или исключен из школы». По утверждению Д.Олвеуса, наказания за проступок должны назначаться, но при этом быть обоснованными и своевременными.

       Беседы с жертвами проходят трудно, так как они запуганы и боятся продолжения насилия. Цель беседы с ними – завоевать доверие ученика и убедить его в том, что ему будет оказана реальная помощь.

      Беседы с родителями проводятся в самых тяжелых случаях, когда без их участия повлиять на ребенка не удается. Совместные влияния педагогов и родителей часто оказываются эффективными и помогают улучшить поведение ребенка в школе.

      Крайним вариантом решения проблемы школьного буллинга является перевод ребенка в другой класс или другую школу, причем касается это не только жертвы, но и обидчика.

       Программа Д. Олвеуса широко применяется как в Норвегии, так и в других странах Западной Европы, а сейчас ее активно используют также в США, Японии, Канаде, где проблема школьного буллинга стоит очень остро. По сообщениям автора, там, где программа внедрена, наблюдается устойчивая тенденция к снижению насилия – прямого и косвенного - примерно на 50-70%. Более того, не было установлено увеличение насилия и вне школы. Одновременно констатируется, как правило,  улучшение школьного климата, порядка и дисциплины, повышение удовлетворенности школьной жизнью как учеников, так и учителей.

Технология  «7 шагов к прекращению травли в детском коллективе».

 Л. Петрановская, педагог-психолог,

 лауреат Премии Президента РФ в области образования, Россия

1. Назвать явление

Никаких «У Пети Смирнова не ладится с одноклассниками». Когда ребенка

намеренно доводят до слез, согласованно и систематически дразнят, когда отбирают,

прячут, портят его вещи, когда его толкают, щипают, бьют, обзывают, подчеркнуто

игнорируют – это называется ТРАВЛЯ. Насилие. Пока не назовете своим именем, все

будут делать вид, что ничего особенного не происходит.

Дальше нужно понять, кто готов взять на себя ответственность за прекращение

этого дела. Признак того, что готов – как раз готовность назвать травлю травлей.

Идеально, если это сразу учитель, воспитатель, психолог образовательного

учреждения.

Дальше тот взрослый, кто взял на себя ответственность, для простоты будем

называть его учителем, хотя это может быть вожатый в лагере, тренер, завуч и т. д.

должен поговорить с группой, в которой происходит травля и НАЗВАТЬ явление

группе.

По многим комментариям бывших «травильщиков» видно, насколько дети не

осознают, что именно делают. У них в голове это называется «мы его дразним» или15

«мы так играем» или «мы его не любим». Они должны узнать от взрослого, что когда

они делают так и эдак, это называется вот так и это – недопустимо.

Бывает, необходимо описать ситуацию с точки зрения жертвы. Мне, как ни

странно, потребовалось делать это для педагогов. Иначе не получалось вытащить их из

«подумаешь, дети всегда друг друга дразнят». Я им предложила представить себе: «Вот

вы приходите на работу. Никто не здоровается, все отворачиваются. Вы идете по

коридору – сзади смешки и шепот. Вы приходите на педсовет, садитесь. Тут же все

сидящие рядом встают и демонстративно отсаживаются подальше. Вы начинаете

контрольную – и обнаруживаете, что заранее записанное на доске задание кто-то стер.

Вы хотите заглянуть в свой ежедневник – его нет на месте. Позже вы находите его в

углу туалета, со следами ног на страницах. Однажды вы срываетесь и кричите, вас тут

же вызывают к директору и отчитывают за недопустимое поведение. Вы пытаетесь

пожаловаться и слышите в ответ: «Нужно уметь ладить с коллегами!» Ваше

самочувствие? Как долго вы сможете это выдержать?

Важно: не давить на жалость. Ни в коем случае не «представляете, как ему

плохо, как он несчастен?». Только: как было бы ВАМ в такой ситуации? Что

чувствовали бы ВЫ? И если в ответ идут живые чувства, не злорадствовать и не

нападать. Только сочувствие: да, это всякому тяжело. Мы люди и нам важно быть

вместе.

Иногда первого пункта и хватает, если только-только началось.

2. Дать однозначную оценку.

Люди могут быть очень разными они могут нравиться друг другу больше или

меньше, но это не повод травить и грызть друг друга, как пауки в банке. Люди на то и

люди, разумные человеки, что они способны научиться быть вместе и работать вместе

без того, чтобы… . Даже если они очень-очень разные и кто-то кому-то кажется совсем

неправильным. Можно привести примеры, что нам может казаться неправильным в

других людях: внешность, национальность, реакции, увлечения и т. д. Привести

примеры, как одно и то же качество в разные времена и в разных группах оценивалось

по-разному. Конечно, все это получится, только если сам взрослый так искренне

считает. Это должна быть проповедь, а не нотация.

3. Обозначить травлю как проблему группы.

Когда на людей «наезжают», предъявляя им моральное обвинение, они

начинают защищаться. В этот момент их не интересует, правы они или нет, главное –

оправдаться. Дети не исключение. Особенно дети, зачинщики травли, потому что очень

часто это дети с нарциссической травмой, абсолютно неспособные переносить стыд и16

вину. И они будут драться, как гладиаторы за свою роль «супер-пупер альф». То есть в

ответ на называние травли насилием, вы услышите: «А чего он? А мы ничего… а это не

я» и все в таком духе. Понятно, что толку от обсуждения в таком ключе не будет.

Поэтому не надо его вести. Не надо спорить о фактах, выяснять, что именно «он», кто

именно что и т. д. Нужно обозначить травлю как болезнь ГРУППЫ. Так и сказать:

есть болезни, которые поражают не людей, а группы, классы, компании. Вот если

человек не моет руки, он может подхватить инфекцию и заболеть. А если группа не

следит за чистотой отношений, она тоже может заболеть – насилием. Это очень

грустно, это всем вредно и плохо. И давайте-ка вместе срочно лечиться, чтобы у нас

был здоровый, дружный класс. Это позволит зачинщикам сохранить лицо и даже

предоставит им возможность хотя бы попробовать примерить роль не деструктивной

«альфы», которая «отвечает за здоровье класса». И, что особенно важно, это снимает

противопоставление между жертвами-насильниками-свидетелями. Все в одной лодке,

общая проблема, давайте вместе решать.

С детьми постарше можно посмотреть и обсудить книгу «Повелитель мух» или

«Чучело». С маленькими – «Гадкого утенка».

4. Активизировать моральное чувство и сформулировать выбор.

Результат не будет прочным, если дети просто прогнутся под формальные

требования учителя. Задача – вывести их из «стайного» азарта в осознанную позицию,

включить моральную оценку происходящего. Можно предложить детям оценить, каков

их вклад в болезнь класса под названием «травля». Допустим 1 балл – это «я никогда в

этом не участвую», 2 балла – «я иногда это делаю, но потом жалею», 3 балла – «травил,

травлю и буду травить, это здорово». Пусть все одновременно покажут на пальцах –

сколько баллов они поставили бы себе? Если это не подростки, «троек» не будет, даже

у самых отпетых агрессоров. В этом месте ни в коем случае нельзя пытаться уличить:

нет, на самом деле ты травишь. Наоборот, нужно сказать: «Как я рад, у меня от сердца

отлегло. Никто из вас не считает, что травить – это хорошо и правильно. Даже те, кто

это делал, потом жалели. Это замечательно, значит, нам будет нетрудно вылечить свой

класс». Так моральная оценка травли становится не внешней, навязанной взрослым, ее

дают сами дети.

Если группа очень погрязла в удовольствии от насилия, конфронтация может

быть более жесткой. Я описывала прием с «Гадким утенком» в книжке, перескажу

здесь коротко. Напомнив детям тот отрывок, в котором описана травля, можно сказать

примерно следующее: «Обычно, читая эту сказку, мы думаем о главном герое, об

утенке. Нам его жаль, мы за него переживаем. Но сейчас я хочу, чтобы мы подумали о17

вот этих курах и утках. С утенком-то все потом будет хорошо, он улетит с лебедями. А

они? Они так и останутся тупыми и злыми, неспособными ни сочувствовать, ни летать.

Когда в классе возникает похожая ситуация, каждому приходится определиться: кто

он-то в этой истории. Среди вас есть желающие быть тупыми злобными курами? Каков

ваш выбор?».

Этот же прием может помочь родителям осознать, что если травят не их

ребенка, а наоборот, это тоже очень серьезно. Их дети находятся в роли тупых и

злобных кур, а такие роли присыхают так крепко, что начинают менять личность. Они

этого хотят для своих детей?

Для индивидуального разговора с ребенком, не понимающим, что плохого в

травле, это тоже подходит.

5. Сформулировать позитивные правила жизни в группе и заключить контракт.

До сих пор речь шла о том, как не надо. Ошибкой было бы остановиться на этом,

потому что, запретив детям прежние способы реагировать и вести себя и не дав других,

мы провоцируем стресс, растерянность и возвращение к старому.

Момент, когда прежняя, «плохая» групповая динамика прервана, раскрутка ее

губительной спирали прекращена, самый подходящий, чтобы запустить динамику

новую. И это важно делать вместе.

Достаточно просто вместе с детьми сформулировать правила жизни в группе.

Например: «У нас никто не выясняет отношения кулаками. У нас не оскорбляют друг

друга. У нас не смотрят спокойно, если двое дерутся – их разнимают». Если дети

постарше, можно разобрать более сложные ситуации, например, то, что люди по-

разному чувствительны, и то, что для одного – дружеская борьба, для другого может

быть больно. Это может найти отражение в таком, например, правиле. «Если я вижу,

что невольно задел и обидел человека, я прекращу делать то, что я делаю немедленно».

Но слишком много, тонко и сложно не надо, по крайней мере для начала.

Правила выписываются на большом листе и за них все голосуют. Еще лучше

чтобы каждый поставил подпись, что обязуется их выполнять. Этот прием называется

«заключение контракта», он прекрасно работает в терапевтических и тренинговых

группах для взрослых, и с детьми тоже вполне эффективен. Если правила кто-то

нарушает, ему могут просто молча указать на плакат с его собственной подписью.

6. Мониторинг и поддержка позитивных изменений

Это очень важно. Очень важно чтобы взрослый (взрослые), который взялся

разруливать ситуацию, не бросал группу. Он должен регулярно спрашивать, как дела,

что удается, что трудно, чем помочь. Можно сделать "счетчик травли", какой-нибудь18

сосуд или доску, куда каждый, кому сегодня досталось или кто видел что-то, что было

похожее на насилие, может положить камешек или воткнуть кнопку. По количеству

камешков определяется, хороший ли сегодня был день, лучше ли на этой неделе, чем на

прошлой и т. д. Да множество есть технологий, тренеры и игротехники их знают.

Можно ставить спектакли, сочинять сказки и делать коллажи про «хронику

выздоровления», сделать «график температуры» и т. д.

Суть в том, что группа постоянно получает искренний интерес от авторитетного

взрослого и по-прежнему считает победу над травлей своим общим делом.

7. Гармонизировать иерархию.

Вот теперь пора думать про популярность. Про то, чтобы каждый имел

признание в чем-то своем, мог предъявить себя группе, быть полезным и ценным в ней.

Праздники, конкурсы, смотры талантов, походы, экспедиции, игры на

командообразование – арсенал богатый, гуляй-не хочу. Чем дольше группе предстоит

прожить в этом составе, тем этот этап важнее.

Признак гармоничной групповой иерархии – отсутствие жестко закрепленных

ролей «альф», «бет» и «омег», гибкое перетекание ролей: в этой ситуации лидером

становится тот, в той – другой. Один лучше всех рисует, другой хохмит, третий

забивает голы, четвертый придумывает игры. Чем больше разнообразной и

осмысленной деятельности, тем здоровее группа.

Ну, это уже из серии «совсем хорошо». Даже если так не получается, достаточно

мирного, спокойного сосуществования, а реализовываться дети могут в других местах.

(Примечание ред. Заусенко И.В.) В случае травли в образовательном учреждении

ошибочным является мнение, что надо поработать с детьми, чтобы они изменились.

Принципиально важно сотрудникам понимать, что им также необходимо меняться,

менять систему приоритетов, ценностей, может быть, стиль взаимодействия, систему

поощрений и наказаний, организовать новые виды деятельности детей, вместе с ними

разрабатывать правила общежития, обеспечивающие безопасность всем (и жертвам и

преследователям и сотрудникам). В настоящее время нередко объектом травли

учеников становятся наиболее уязвимые педагоги – начинающие или пожилые,

поэтому забота о безопасности в образовательном учреждении – это прежде всего дело

всех сотрудников.

Технология реагирования на выявленные либо установленные факты буллинга (травли)

Вопросы и задания для самопроверки

3. Игры и упражнения для включения в тренинги и занятия по остановке и предупреждению школьного буллинга

Из опыта работы МОУГ №4 г. Тула

 Игра "Путаница"
Инструкция. Выбирается водящий, он выходит за дверь. Остальные встают в круг, держась за руки, и "запутываются", меняя свое местоположение, поворачиваясь под разными углами. Задача водящего – распутать всех так, чтобы участники вновь образовали круг. Если выполнение задания слишком затягивается, можно разрешить водящему расцепить одну пару рук и переставить этих участников на нужное место.

Упражнение "Мои сильные стороны"
Примечание. Упражнение предполагает обращение к детям как к взрослым, имеющим профессию.
Инструкция педагога-психолога: "У каждого из вас как профессионала есть сильные стороны, то, что вы цените в себе, что дает вам чувство внутренней свободы и уверенности в собственных силах, что помогает выстоять в сильную минуту. Запишите свои сильные стороны в первой колонке на листочке, и при их формулировании не умаляйте своих достоинств. Во второй колонке отметьте несвойственные вам профессиональные положительные качества, которые вы хотели бы выработать в себе. На составление списка вам отводится 5 минут. Затем сядем в большой круг, каждый участник прочитает свой список и прокомментирует его. Когда вы будете высказываться, говорите прямо и уверенно. На выступление каждому дается 2 минуты. Слушатели могут только уточнять детали или просить разъяснения, но не имеют права высказывать свое мнение. Вы не обязаны объяснять, почему считаете те или иные свои качества "точкой опоры", сильной стороной. Достаточно того, что вы сами в этом уверены".
Примечание. Обсуждение целесообразнее проводить, когда участники сидят в кругу, а при большом их количестве – в группах по 7–8 человек. В конце следует провести коллективную дискуссию, обращая внимание на то общее, что было в высказываниях, и на ощущения, которые каждый испытал во время выполнения упражнения.
Комментарий для педагога-психолога. Упражнение "Мои сильные стороны" направлено не только на определение каждым участником собственных сильных сторон, но и на формирование умения воспринимать себя позитивно. Поэтому при его выполнении необходимо следить за тем, чтобы участники избегали высказываний даже о незначительных своих недостатках, ошибках, слабостях. Любая попытка самокритики и самоосуждения должна пресекаться.

Упражнение "Нарисуй картину"
Инструкция педагога-психолога: "Нарисуйте в своем воображении две картины будущего через три года: первая описывает переживания и жизненные ситуации, которые вы хотите иметь; вторая – переживания и жизненные ситуации, которые вы не хотели бы иметь. Непременно включите в ваши воображаемые картины окружение, место, где вы находитесь, с кем вы, чем занимаетесь и как себя чувствуете. После того как вы создадите две эти картины, посмотрите на желаемое вами будущее и спросите себя: "Что я могу сделать для того, чтобы это произошло?". Запишите, какое поведение сделает ваше желаемое многообещающее будущее настоящим. Затем необходимо найти поведение, которое может привести к нежелаемому будущему. Запишите перечень поступков, которые уведут вас о того, к чему вы хотите идти".

Упражнение "Хочу сказать приятное другому человеку"
Инструкция. Участникам, по очереди входящим в помещение, предлагается похвалить сначала других, а потом себя. По ходу выполнения задания педагог-психолог обращает внимание на ту похвалу, которая вызвала положительную реакцию у окружающих. Затем участникам предлагается рассказать о том, что они чувствовали, когда их хвалили, и что больше им понравилось: слушать похвалу в свой адрес или самому хвалить другого.
В заключение участники должны похвалить своих родственников, друзей, знакомых и даже незнакомых людей.

Упражнение "Сотворение чуда"
Инструкция. Участники разбиваются на пары, у одного из них в руках "волшебная палочка" (карандаш, веточка или любой другой предмет). Дотрагиваясь до партнера, он спрашивает его: "Чем я могу тебе помочь? Что я могу для тебя сделать?". Тот отвечает: "Спой (станцуй, расскажи что-нибудь смешное, попрыгай на скакалке", – или предлагает что-нибудь хорошее сделать позже (оговаривается время и место). Затем партнеры меняются местами.

Упражнение "Тонкие нити"
Примечание. Для упражнения необходимо приготовить большое количество ниток разного цвета и толщины.
Инструкция. Предваряя упражнение, педагог-психолог объясняет сложный характер межличностных отношений людей:

• между двумя людьми (А и Б) имеются порой очень сложные отношения ("альфа-отношения");
• третье лицо (В), будучи наблюдателем, так или иначе может относиться к отношениям А и Б, т. е. может быть отношение к отношению ("бета-отношение");
• четвертое лицо (Г, а также А или Б) может тем или иным способом заметить, что В нравятся или не нравятся отношения А и Б, т. е. может быть отношение к отношению к отношению ("гамма-отношения");
• может быть отношение к отношению к отношению к отношению ("дельта-отношения").

Теоретически этот список можно продолжать до бесконечности. Реально же далее "гамма-отношений" рефлексия заходит редко.
Рано или поздно участники тренинга замечают, что можно так или иначе относиться к своему отношению к другому человеку. Чтобы не усложнять, следует признать, что такого рода отношение является частью отношения к другому. Сложность межличностных отношений педагог-психолог демонстрирует с помощью набора ниток. Он договаривается, что белыми нитками обозначается хорошее, позитивное отношение, а черными – наоборот, негативное. Вызываются четыре добровольца. Сначала между двумя участниками "выстраивается отношение" с помощью белой или черной нитки. Для этого нитка закрепляется на запястьях обоих участников. Можно придумать и другие оригинальные способы крепления ниток; главное – чтобы участники их не могли случайно обронить или потерять. "Бета-отношение" протягивается от запястья третьего участника к середине первой нити. "Гамма-отношение" аналогично протягивается от запястья четвертого участника к середине второй нити.
Рано или поздно кому-либо из участников тренинга может прийти в голову идея, что оба конца нити можно прикрепить к серединам других нитей. Однако желательно не усложнять модель. Далее можно порассуждать о том, как много таких невидимых "нитей" пронизывает наши межличностные отношения, как это сложно для рефлексии. Например, для четырех людей может существовать 6 "альфа-нитей", 12 "бета-нитей", 36 "гамма-нитей", 108 "дельта-нитей". Чем больше людей, тем больше – в геометрической прогрессии – растет количество возможных нитей.
Также следует отметить, что отношения бывают разными. Крепкие устойчивые отношения могут не меняться годами, человек ведет себя строго в соответствии с ними. Эти отношения постоянно побуждают их носителей к тем или иным действиям. Бывают также отношения слабые, неустойчивые. Они часто меняются, человек не всегда сообразуется в своих поступках с отношениями. Эти отношения не побуждают человека сделать что-то, он вообще может неделями не вспоминать про другого или же про отношения каких-то людей.
Педагог-психолог с помощью ниток и добровольцев моделирует разные случаи, схемы; договаривается о том, что крепкие отношения будут обозначаться толстыми нитями, слабые – тонкими, например, чем сильнее дружба, тем плотнее нити. Постепенно можно вводить нити разных цветов. Так, любовные отношения мужчины и женщины – красные нити; деловые отношения – синие; близкие друзья – желтые; враги – черные нити и т. д. Между двумя людьми, таким образом, могут быть протянуты две и более нити разных цветов. Поняв общую идею, участники сами начинают предлагать дополнения в модель.
Собственно упражнение заключается в том, что одни участники загадывают схемы отношений, а другие их разгадывают. Может быть два варианта. Первый заключается в том, что один из участников (или несколько) выходит за дверь, а оставшиеся коллективно придумывают схемы-загадки, например: что может означать тот или иной цвет, количество нитей, их толщина. Другой способ: участник формирует схему, а те, кто ее изображают, должны сами угадать, какие у них межличностные отношения. Сначала рекомендуется пойти первым путем, а когда участники более-менее освоят модель – вторым. Чтобы упростить, можно добавить явные роли: загадывающие пишут название роли (учитель, муж, начальник, сосед и т. п.) маркером на табличках, которые крепятся на грудь участникам.
Следует обратить внимание: на придумывание интересной схемы участники могут потратить 5–15 минут. Чтобы не сбивать темп тренинга, педагог-психолог дает время всем подумать над своими схемами-загадками, подготовить таблички (если надо), а потом уже разыгрывать.

Упражнение "У нас есть выбор"
Примечание. Педагогу-психологу необходимо подвести участников к тому, что в жизни часто приходится выбирать, иногда это достаточно трудно, и выбранный вариант может быть сложнее альтернативного. Не всегда мы можем делать то, что хочется и нравится. Применительно к буллингу проще добиться своего, напугав, ударив, проявив силу, и гораздо сложнее конструктивно – мирно договориться.
Инструкция педагога-психолога: "Представьте, что вы находитесь в незнакомом городе без друзей, родителей, родственников. У вас нет жилья, работы, но есть деньги, совсем немного – на первое время. Вам необходимо определить алгоритм действий, чтобы выжить. Я дам подсказку. Вам нужны деньги, и вы их можете получить за работу, но у вас нет образования".
Далее участникам предлагается в течение 30 минут письменно ответить на вопросы:

• В каком городе или стране вы находитесь?
• Какое у вас время года?
• Что вы предполагаете делать? Каковы ваши действия?
• Что вы умеете делать? (Составьте список видов работ.)
• Что будет потом?

После того как все ответили, проходит обсуждение. Делается вывод о том, что подсобные работы – это временный заработок, а в целом необходимо учиться. Но для начала важно все-таки определиться с выбором – какому именно делу учиться, а для этого – узнать свои возможности, способности, выявить профессиональные интересы.

Упражнение "Одна ситуация – три выхода"
Слово педагога-психолога: "Кто из нас, попадая в неприятную ситуацию, не думал хотя бы раз: "Почему я не сказал это по-другому? Почему не поступил по-другому?" Довольно больно осознавать, что ты выбрал не самый лучший способ реагирования на ту или иную проблему. Можно ли заранее "подготовиться" к подобным ситуациям в будущем?"
Инструкция. Упражнение начинается с самостоятельной работы, продолжается работой в группах и ролевой игрой и заканчивается общим обсуждением.
Порядок выполнения
1. Педагог-психолог просит участников вспомнить (можно записать на бумаге) ситуацию, которую они недавно пережили и в которой повели себя не так, как им хотелось бы (5 минут).
2. Участники делятся на небольшие группы. Каждая из них работает над той или иной ситуацией. Работа в группах ориентируется на следующие три альтернативы:

• Какова самая вероятная реакция в данной ситуации?
• Какая самая провоцирующая, усугубляющая конфликт, реакция в данной ситуации?
• Какова самая оптимальная реакция в данной ситуации?

Оптимальной должна быть реакция, релевантная для конкретных участников в конкретной ситуации. Хотя она не обязательно будет оптимальной по определению. Группы проигрывают описанные альтернативы в ролевой игре. Если самая вероятная реакция совпадает с самой провоцирующей, достаточно проиграть две альтернативы (20 минут).
3. Педагог-психолог выбирает некоторые альтернативы для демонстрации. Можно соединить группы по две, чтобы они сыграли ситуации друг для друга (10 минут).
Вопросы для обсуждения:

• В чем разница между альтернативными реакциями на конфликт?
• Что удалось и почему?
• Знакомы ли были вам реакции или нет?
• Как часто можно наблюдать самую вероятную, самую провоцирующую и самую оптимальную реакцию?

Самой вероятной реакцией будет та, которая "не работает", "ничего не решает". Если группа посчитает, что самая вероятная реакция – самый лучший выбор в ситуации, ведущий может дополнительно спросить участников о факторах, делающих ее лучшей. • Какие свои навыки, стратегии мы используем для того, чтобы избежать самой провоцирующей реакции в той или иной ситуации?

Упражнение "Нахал"
Инструкция педагога-психолога: "Бывает так: вы стоите в очереди в буфет и вдруг перед вами кто-то "влезает"! Ситуация жизненная, а ведь частенько и слов не находится, чтобы выразить свое возмущение и негодование. Да и не всяким словом можно отбить у такого нахала охоту влезать на будущее. Тем не менее, как же быть? Ведь не мириться же с тем, что подобные случаи должны быть неизбежными. Попробуем разобрать эту ситуацию. Разбейтесь на пары. В каждой паре партнер слева – добросовестно стоит в очереди, "нахал" заходит справа. Отреагируйте экспромтом, да так, чтобы ему неповадно было. Начали!
Теперь, поменяйтесь ролями: "нахал" будет заходить слева, правые игроки каждой пары должны отреагировать. Начали!
Ну а теперь давайте устроим конкурс на лучший ответ в данной ситуации".

Упражнение "Лукас, где ты?"
Инструкция. Понадобятся две повязки на глаза и две свернутые в трубки газеты. Непосредственно в игре участвуют два человека, остальные будут зрителями, но все смогут сыграть в эту игру по очереди.
Обоим игрокам завязывают глаза, они ложатся на ковер, голова к голове, сцепившись левыми руками, а в правые – взяв свернутые в трубки газеты. Один из игроков спрашивает другого: "Лукас, ты здесь?" Второй отвечает: "Да, здесь", – и откатывается в сторону, потому что первый игрок старается ударить его газетой. Руки нельзя разнимать. Удар должен быть только один. Потом они меняются ролями. До начала игры лучше договориться с партнером о количестве раундов. Победителем станет тот, у кого было больше попаданий. Участники сами решают, насколько плотными должны быть газеты, и какую силу удара они могут применить, а также следят за выполнением правил. После окончания поединка оба участника награждаются бурными аплодисментами зрителей".

Упражнение "Отношение к миру"
Инструкция. Участники делятся на пары и садятся за стол друг против друга. На столе между ними лежат два листа бумаги и карандаши.
Слово педагога-психолога: "Существует правило: мир относится к тебе так, как ты относишься к миру. Подумайте о своих состояниях, чувствах, эмоциях. Мы бываем спокойны, тревожны; бываем добры и приветливы, а иногда злы и агрессивны; бываем внимательны друг к другу, а порой ведем себя разрушительно и оскорбительно. Остановитесь на одном из состояний, которое особенно актуально для вас. Подумайте о нем, прочувствуйте его".
Далее одному из пары предлагается с помощью карандашей выразить свое состояние на бумаге. Задача второго – прочувствовать состояние партнера и отобразить его с помощью карандашей на том же листе бумаги (5 минут). Затем участники меняются ролями.
Вопросы для обсуждения:

• Когда вы размышляли о своих состояниях, что пришло вам в голову?
• Какое состояние вы рисовали на бумаге, как на него реагировал ваш партнер?
• Какие цвета, формы и символы вы использовали для передачи своего состояния?
• Постарайтесь понять, почему на разные состояния вы реагировали так, а не иначе?
• Если меняется наше состояние, как изменяется мир вокруг нас?

Упражнение "Пара противоположностей"
Инструкция педагога-психолога: "Весь мир состоит из противоположностей – черное и белое, день и ночь, добро и зло... В каждом из нас тоже достаточно противоположностей. Давайте остановимся на паре противоположностей "агрессивный – доброжелательный". Возьмите каждый по листу ватмана. Приложите лист к стене и, помогая друг другу, обведите свой силуэт от шеи. Переверните ватман и продублируйте силуэт с другой стороны. Одна сторона ватмана – это "Я агрессивный", другая – "Я доброжелательный". Используя журналы, карандаши, маркеры, заполните ваш силуэт так, чтобы как можно полнее выразить эти противоположности в себе. Чтобы готовую работу можно было примерить на себя как часть костюма, отрежьте необходимую длину нити и прикрепите ее в верхней части силуэта. Теперь при желании вы можете оказаться в костюме доброжелательности или агрессивности. Надев "костюм", выберите из музыкальных инструментов те, с помощью которых можно выразить эти противоположности. (Можно использовать музыкальные фрагменты, если есть возможность, но это долго.) Походите в "костюме" одной и другой своей стороны, подвигайтесь, как двигаются доброжелательные, потом – как агрессивные люди. Какие движения совершают руки, ноги, что меняется в лице, походке?"
Далее проходит презентация противоположностей: каждый подросток, примеряя одну из сторон, рассказывает о том, чем он заполнил силуэт, почему использовал те или иные цвета и символы. Озвучивает противоположности музыкальными инструментами и демонстрирует характерные движения или рассказывает о них. Педагог-психолог помогает, задавая уточняющие вопросы.
Вопросы для обсуждения:

• Что было самым сложным в этой работе?
• Для чего миру так необходимы противоположности, и что они дают нам?
• Что происходит с человеком, если в нем преобладает одна сторона?
• Есть ли цвета или символы, объединяющие обе стороны?
• Как агрессивному человеку научиться быть доброжелательным, а доброму – защищаться?

Этикетные  задачи для учащихся

Этикетная  задача для учащегося №1

 «Представьте себе, что с вами вместе находится ребенок со странностями поведения, не такой, как вы, а ему тоже хочется принять участие в вашей игре. Как вы сможете ему помочь?»

Этикетная  задача для учащегося№2

 «Вы  помогаете младшему брату, который иногда ленится убираться в доме и следить за собой, а как бы вы поступили, если бы рядом с вами жил ребенок, с трудностями передвижения?»

Этикетная  задача для учащегося№3

Представьте себе, что ваш друг или подруга, сосед или соседка, знакомые, ваши сверстники имеют трудности при передвижении — ходят с костылями или прикованы к инвалидной коляске. Они ничем не отличаются от вас, кроме того, что им трудно передвигаться, и они тоже хотят принять участие в веселом мероприятии в вашем районе. Как вы поступите в таком случае?

Этикетная  задача для учащегося№4

Учитель сказала, что завтра в ваш класс придет ребенок с болезнью - тяжелой формой ожирения. Она попросила, чтобы вы с товарищами встретили его доброжелательно. Что вы сделаете для этого?

Этикетные  задачи для педагогов

«Тетрадь достижений». Цель – фиксация внимания на позитивных достижениях. Пусть каждый ученик заведет тетрадь, в которой будет регулярно отмечать свои достижения в течение года. При этом детям надо объяснить, что необязательно отмечать только самые большие «подвиги», важно фиксировать и небольшие успехи в любой деятельности. Следует начать заполнение тетради со своих прошлых достижений, а затем примерно раз в неделю добавлять новые. Время от времени учитель просит детей заглядывать в тетрадь, чтобы поразмыслить над такими вопросами: что мне помогло в достижении этого успеха? Кто мне помог? В каких областях мои способности более развиты? Желательно раскрасить обложку этой тетради яркими цветами и большими цветными буквами написать название.

«Волшебная подушка». Цель – развивать у детей способности мечтать и ставить свои цели. Надо дать детям почувствовать, что их желания выслушиваются окружающими. Для этого нужна небольшая подушка, чтобы усадить на нее одного ученика. Учитель усаживает детей в круг и говорит примерно такие слова: «У меня есть волшебная подушка, и каждый, кто на нее сядет, сможет рассказать нам о своем желании». Рассказчик по своему усмотрению отдает подушку следующему. Учитель должен проследить, чтобы очередь дошла до всех. Возможные вопросы:  слушали ли тебя остальные ребята? Почему ты так считаешь? Пока ты слушал других, не появились ли у тебя более важные желания? Есть ли у тебя желания, которые могли бы исполнитель учитель или одноклассники?

«Проигрывание ситуаций». Цель – развитие сплоченности группы, умения разрешать конфликтные ситуации. Обсудите с детьми реально возникший конфликт или расскажите сами о какой-то ссоре и предложите им дать рекомендации, как «погасить» этот конфликт. Предложите игру «Ты поссорился с другом и хочешь помириться». В ходе этой ролевой игры можно использовать следующие приемы: создание соответствующей обстановки (какие-то декорации, костюмы др.); обмен ролями (дети во время игры могут меняться ролями, что дает возможность прочувствовать другую точку зрения); прием зеркала (дети как можно точнее стараются изобразить позу, мимику и типичные выражения изображаемого персонажа).

«Сказка по кругу». Цель – развитие умения спокойно выслушивать собеседника. Дети выбирают основную тему для сказки и потом, сидя в кругу, по очереди сочиняют историю. Каждый говорит по две-три фразы и передает эстафету другому. В конце следует провести обсуждение. Понравилась ли сказка? Что вы чувствовали, говоря по кругу? Хотелось ли вам поправить другого «соавтора»? Как это сделать? Если дети затрудняются в выборе сюжета для рассказа, можно предложить им набор открыток или картинок.

Вопросы и задания для самопроверки

4. Алгоритмы работы специалистов по фактам школьного буллинга

АЛГОРИТМ РАБОТЫ В СЛУЧАЕ ВЫЯВЛЕНИЯ ТРАВЛИ СРЕДИ

СВЕРСТНИКОВ (БУЛЛИНГА) В ДЕТСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ

ПРИНЦИПЫ РАБОТЫ С ПРОБЛЕМОЙ БУЛЛИНГА

1. Конфиденциальность – специалисты, работающие с проблемой буллинга должны

гарантировать конфиденциальность участникам этой ситуации (жертве, агрессору,

свидетелям). Это будет способствовать раскрываемости таких случаев в детском

коллективе, повышению доверия детей взрослым.

2. Этапность (изучение ситуации, подготовительные работы внутри коллектива,

согласие участников, выработка программы помощи, её реализация и оценка).

3. Отказ от обвинений кого-либо из взрослых в допущении случаев буллинга.

4. Категорический запрет на любое насилие в учреждении («Скажи насилию нет!»).

Любое насилие несправедливо и его можно предотвратить, вмешавшись в ситуацию.

5. Комплексность (учет всех аспектов и участие разных сотрудников в работе).

6. Индивидуальный подход в каждом случае буллинга.

7. Смещение акцента с наказания обидчиков на их реабилитацию. Особое внимание

следует обращать на случаи, когда действия обидчика представляют опасность для

жизни и здоровья других или являются нарушением закона.

ТЕХНОЛОГИЯ РЕАГИРОВАНИЯ НА ВЫЯВЛЕННЫЕ ЛИБО

УСТАНОВЛЕННЫЕ ФАКТЫ БУЛЛИНГА

1. При установлении факта либо подозрении на существование ситуации травли

специалист (педагог, воспитатель, врач, психолог и др.), сообщает о сложившейся

ситуации представителю администрации (директору, завучу по воспитательной работе)

в письменном виде по форме (Приложение 1 Форма заявления).

2. Администрация совместно с психологической службой учреждения принимает

решение о неотложности реагирования на выявленный факт агрессии.

Для определения ситуации буллинга и его последствий необходим сбор

соответствующей информации и проведение клинико-психологического обследования.

Сбор информации проводится по следующим направлениям:

1. от самого пострадавшего;

2. от возможных участников издевательств над жертвой;

3. от свидетелей.

Следует самым тщательным образом провести анализ всей полученной информации. В

результате проведенного анализа необходимо прояснить следующие аспекты:

факты, подтверждающие наличие буллинга среди сверстников (обратить внимание на

признаки травли среди сверстников, описанные выше);

 - его длительность;

 - его характер (физический, психологический, смешанный);

 - основные проявления буллинга – что конкретно происходило, в каких формах

выражалось, кто в этом принимал участие;

 - участники (инициаторы и исполнители буллинга);

 - мотивация участников к буллингу;

 - свидетели и их отношение к происходящему;

 - поведение жертвы (пострадавшего);

 - динамика всего происходящего;

 - прочие важные для диагностики обстоятельства.

Полученную информацию специалист должен сопоставить с анамнезом жизни

пострадавших детей. В анамнезе жизни особенно важными для нас станут любые

данные о предшествующем негативном жизненном опыте таких детей в семье, в

различных детских коллективах и среди ровесников в неформальных ситуациях,

количество случаев и характер пережитого ими в прошлом насилия, в частности,

буллинга. При этом учитывается вероятность оговора или ложной, ошибочной

интерпретации межличностных отношений самим ребенком, равно как и отказ от

обсуждения своей ситуации жертвой или диссимиляция (сокрытие) как самого факта

буллинга, так и его последствий.

АЛГОРИТМ РАБОТЫ ДЛЯ СПЕЦИАЛИСТОВ, КОТОРЫЕ ВПЕРВЫЕ

СТОЛКНУЛИСЬ С ТРАВЛЕЙ В ДЕТСКОЙ СРЕДЕ

1. Оценить всю информацию, выделить факты, интерпретации и эмоциональные

оценки, тщательно ее проанализировать, сделать для себя резюме, наметить план

действий.

2. Обсудить с коллегами и администрацией детского учреждения программу помощи и

профилактики.

3. Обязательно сформировать команду специалистов, которая будет работать со

случаями буллинга: психолог, педагоги, воспитатели, социальный педагог. 19

Желательно, чтобы команда специалистов была постоянной и владела максимально

полной информацией о буллинге.

4. В случаях совершения правонарушения несовершеннолетними подключить

правоохранительные органы, а при подозрении на психическое (наркологическое)

неблагополучие – психиатров и наркологов.

5. Быть готовым к случаям давления на инициативы со стороны администрации,

желающей скрыть проблемы жестокого обращения в детской среде, преодолевать

административные барьеры, руководствуясь действующим законодательством.

6. Иметь в виду психологически понятную позицию пострадавших детей из-за

опасений еще больше ухудшить положение, «спустить всё на тормоза». Грамотно

поддерживать пострадавших детей.

7. Принять экстренные меры по защите жертв от дальнейшей агрессии. Но при этом

руководствоваться принципом реабилитации обидчиков в целях недопущения

подобных явлений в дальнейшем.

8. Сотрудникам детского дома необходимо помнить, что их воспитанники более

уязвимы как в коллективе детского дома, так и в коллективе общеобразовательной

школы. Это связано с низкой успеваемостью, низкой культурой, проблемным

поведением, недостаточной социализированностью. Воспитанники детского дома

могут стать как жертвой, так и обидчиком (компенсировать свои проблемы путём

агрессии). При составлении реабилитационного плана необходимо учитывать эти

особенности и делать акцент на освоение навыков эффективной коммуникации,

контроля над эмоциями.

9. В качестве методических рекомендаций по диагностике и работе с участниками

буллинга можно использовать, в зависимости от профиля своей деятельности те

источники, которые вам покажутся наиболее подходящими и доступными

(Приложение 4 Список рекомендуемой литературы по теме буллинга).

АЛГОРИТМ РАБОТЫ С ЖЕРТВАМИ И ОБИДЧИКАМИ

1) Проведение беседы отдельно с каждым ребенком, пострадавшим от травли. Важно

задокументировать беседу с ребенком любым доступным способом (протокол, запись

на диктофон и т.д.).

Рекомендации по проведению интервью с детьми – участниками буллинга

• Используйте открытые вопросы, избегайте вопросов, на которые можно дать

односложный ответ;

• Если ребенок говорит фрагментарно, недостаточно подробно, можно возвращаться к

тому или иному эпизоду отдельно. При этом надо избегать концентрации на самых

травматических моментах;

• Дайте ребенку эмоционально отреагировать произошедшее;

• Используйте простые слова, избегайте специальных терминов, грамматически

сложных вопросов;

• Избегайте вопросов «почему?»;

• Вместо местоимений используйте имена собственные и названия мест;

• Свяжите вопросы относительно времени с конкретными событиями и занятиями

ребенка;

• При опросе по поводу сексуального насилия определите вместе с ребенком, как он

называет различные части тела. В дальнейшем в своих вопросах используйте его

обозначения.

С дошкольниками и младшими школьниками можно использовать рисуночные

техники. При этом не следует интерпретировать рисунок; лучше обсудить реальные

факты, задавать вопросы фактологического характера:

- Что он (ты) сделал?

- Как он (ты) себя повел?

- Как он (ты) ответил?

- Что происходило дальше?

- Кто в этом принимал участие? Как?

Этапы интервью

• Подготовка: перед началом интервью необходимо собрать как можно больше

информации о ситуации, ребенке и семье. Определите, кто из членов

междисциплинарной команды будет проводить интервью. Подготовьте помещение.

Определитесь с формой проведения интервью.21

• Налаживание контакта: представьтесь, помогите ребенку преодолеть страх и

стеснение. Например, предложите ему рассмотреть поближе игрушки, спросите как у

него настроение, как прошел день, нравится ли ему в кабинете.

• Объяснение цели и процедуры опроса: поговорите с ребенком о цели вашей встречи, в

том числе о необходимости говорить правду, в соответствии с уровнем развития

ребенка. Например, с маленькими детьми необходимо выяснить, как они понимают

разницу между правдой и ложью, используя понятия «хорошо» и «плохо».

Предоставьте возможность ребенку в определенной мере контролировать интервью:

просить перерыв, переспрашивать и т.п.

• Воссоздание обстоятельств происшествия: задайте вопросы, касающиеся

обстоятельств жестокого обращения и отношения ребенка к произошедшему. Начать

необходимо со свободного повествования, а когда ребенок закончит свой рассказ,

нужно задать вопросы для сбора недостающей информации.

• Завершение: ответьте на все вопросы, возникшие у ребенка. Объясните ему, какими

будут Ваши следующие шаги. Не давайте обещаний, которые не сможете сдержать.

Поблагодарите ребенка за участие вне зависимости от результатов интервью.

Рекомендации по проведению беседы с пострадавшим ребенком

Информация о жестоком обращении, которую необходимо собрать:

– факты насилия в отношении несовершеннолетнего и (или) пренебрежения

основными нуждами ребенка со стороны родителей (законных представителей);

– продолжительность, регулярность и тяжесть жестокого обращения;

– обстоятельства выявления жестокого обращения (кто и при каких обстоятельствах

обратился за помощью);

– отношение ребенка и его окружения к произошедшему;

– кто из ближайшего окружения ребенка знал о фактах жестокого обращения; если

жалобы были, каков был результат, какая поддержка была оказана;

– актуальное эмоциональное и физическое состояние ребенка; считает ли ребенок, что

его жизни и здоровью угрожает непосредственная опасность.

Если Вы – первый человек, кому ребенок рассказал о травле:

• сохраняйте спокойствие;

• скажите ребенку, что Вы ему верите и, что он поступил правильно, рассказав Вам о

насилии;

• выслушайте его рассказ внимательно, проявите терпение, постарайтесь сдержать

свои эмоции;

• скажите ребенку, что произошедшее с ним – это не его вина;22

• заверьте ребенка в том, что Вы сделаете все возможное, чтобы обеспечить его

безопасность.

Рекомендации для проведения беседы с ребенком-агрессором.

Цель проведения интервью с ребенком-агрессором - получение информации об

обстоятельствах случая:

 - Что произошло?

 - О чем ты думал, когда это делал?

 - Что ты думаешь об этом после, сейчас?

 - На кого повлияло то, что ты сделал? Каким образом?

 - Как ты считаешь, что тебе необходимо сделать, чтобы исправить ситуацию?

 - Как можно сделать так, чтобы подобная ситуация не повторилась?

В работе с агрессором важно:

1. Попытаться выяснить его мотив к изменениям. Что для него важно. Для чего он

будет менять свое поведение.

2. Говорить о последствиях для агрессора, а не для жертвы, так как детям-

агрессорам трудно сопереживать и проявлять эмпатию.

3. Задавать больше открытых вопросов (начинаются с вопросительных слов,

требуют развернутого ответа, а не только «да-нет»):

- Кто там был?

- Кто что делал?

- Как это выглядело?

- Что происходило?

- Как он (ты) себя повел?

- Как он (ты) ответил?

- Что происходило дальше?

- Кто в этом принимал участие? Как?

Вместо вопроса «почему?» (заставляет ребенка оправдываться) использовать

вопросы «зачем?», «чего ты хотел, когда это делал?», «с какой целью ты это делал»

(проясняет мотивацию ребенка, поможет определить дальнейшие формы работы

психолога с ребенком).

4. Задавать вопросы по одному, давать ребенку время на обдумывание ответа.

Когда вопросов много подряд, непонятно, на какой отвечать.

5. Важно, чтобы ребенок признал, какие именно действия он совершал в

отношении жертвы: «Что конкретно ты делал NN?».

Предложить ребенку письменно отписать все случившееся, предпочтительно отразить

это в заявлении (Приложение 2 - Форма заявления для ребенка).

2) Побеседовать отдельно с каждым членом группы агрессоров и получить от них

письменное изложение инцидента и предшествовавших инциденту событий или

подобных случаев (помнить, что буллинг – это неоднократные конфликты или

столкновения, это система, серия издевательств одних детей над другими)

(Приложение 3 - Форма объяснительной для обидчика). Для объяснения

происходившего можно использовать рисуночные техники, т.е. предложить ребенку

нарисовать, что конкретно происходило, кто участвовал, как это выглядело. При опросе

важно уделять внимание не интерпретациям рисунка, а фактам, отраженным в рисунке.

3) Объяснить каждому члену группы обидчиков, что он нарушил правила поведения, и

указать меру ответственности за содеянное. Если обидчик заявил, что это была шутка,

обратить его внимание при обсуждении данного случая на то, что это не смешно. Если

действия обидчика прикрывались игровой формой, зафиксировать, кто ещё из детей

принимал участие в такой «игре».

4) Собрать группу свидетелей и предложить каждому её члену рассказать свидетелем

каких ситуаций они выступали, какова была их роль в этом, каково их отношение к

происходившему, ко всем участникам буллинга.

5) Составить дальнейшие планы работы со всеми участниками:

 - с жертвой – план индивидуальной реабилитации в зависимости от тяжести

случая буллинга;

 - с обидчиками – план коррекционной работы.

 - со свидетелями - план коррекционной или реабилитационной работы, в

зависимости от степени вовлеченности свидетелей в буллинг и их ролей в нем.

План профилактических мероприятий должен быть составлен для всей группы

несовершеннолетних.

6) Подготовить членов группы к встрече с остальными ребятами с целью предотвратить

искажение информации при обсуждении подростками случая. Несовершеннолетних

необходимо спросить: «Что вы собираетесь сказать другим ребятам, когда выйдете

отсюда?».

7) Поговорить с родителями или родственниками детей-обидчиков и детей-жертв,

показать им письменные объяснения ребят с целью разъяснения возможных причин и

последствий такого поведения со стороны несовершеннолетних, а также

информирования о формах дальнейшей работы с ним;

8) Пересмотреть ведение журнала происшествий с записью всех инцидентов, с

письменными объяснениями детей и принятыми мерами. В журнал внести отдельный

раздел о случаях буллинга и регулярно обсуждать со специалистами, возникающие

случаи.

9) Обучить с помощью психолога детей, чаще всего попадающих в положение жертвы,

методам психологической защиты.

10) Обучить с помощью психолога детей-агрессоров способам контроля над гневом.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Форма заявления о подозрении на буллинг.

Директору ОУ ___________

от _______ (Ф.И.О., должность, место работы)

ЗАЯВЛЕНИЕ

 «___» __________20_года в____ часов ____ минут были обнаружены (указать кем)

признаки буллинга в отношении несовершеннолетнего (указать несовершеннолетнего,

его местожительство, место учебы), в отношении которого неустановленными лицами

(либо указать конкретных лиц, если они известны потерпевшему) были совершены

действия (указать какие). Признаками, дающими основания подозревать буллинг,

являются (указать конкретные признаки).

Прошу рассмотреть вопрос о привлечении к установленной законом ответственности.

 «___» __________20__ года

 ____________________________________

 (должность, подпись, Ф.И.О.)26

Приложение 2.

Форма заявления для ребенка о случае жестокого обращения.

На имя директора

от (имя ребёнка)

Довожу до вашего сведения, что я (ФИО) число месяц, год время место, пострадал от

действий (имя обидчика), описание случившегося.

Указание возможной причины и текущего эмоционального и физического состояния

пострадавшего.

Число, подпись27

Приложение 3.

Объяснительная для ребенка-агрессора.

На имя директора

от

имя ребёнка

Объяснительная

Я ФИО время, место, что сделал, кто пострадал, объяснение причин.

Число, подпись

Алгоритмы непосредственной  работы с жертвами и преследователями

1) Переговорить отдельно с каждым ребенком, ставшим их жертвой и предложить письменно описать все случившееся;

2) Переговорить отдельно с каждым членом группы агрессоров и получить от них письменное изложение инцидента;

3) Объяснить каждому члену девиантной группы, что он нарушил правила поведения, и указать меру ответственности за содеянное;

4) Собрать всю группу и предложить каждому её члену рассказать перед другими, о чем говорили с ним в индивидуальной беседе;

5) Подготовить членов группы к встрече с остальными ребятами: «Что вы собираетесь сказать другим ребятам, когда выйдете отсюда?»

6) Поговорить с родителями детей, участвовавших в девиантной группе, показать им письменные объяснения ребят;

7) Вести дневник с записью всех инцидентов, с письменными объяснениями детей и принятыми мерами;

8) Обучить с помощью школьного психолога детей, чаще всего попадающих в положение жертвы, методам психологической защиты;

9) Потребовать от ребят-обидчиков письменных извинений перед потерпевшими;

10) Если обидчик заявил, что это была шутка, обратить внимание детей при обсуждении данного случая на то, что это не смешно;

11) Если действия обидчика прикрывались игровой формой, зафиксировать, кто ещё из детей принимал участие в такой «игре».

Спросите ребенка, с кем еще он может поговорить о своих чувствах. «Я заметил, что в последнее время ты кажешься не очень счастливым. Я за тебя беспокоюсь. Могу ли я что-нибудь сделать, чтобы тебе помочь? Может быть, ты хочешь еще с кем-нибудь поговорить?». Объясните ребенку вашу роль и роль представителей органов, оказывающих ему поддержку (работник организации защиты детей, социальный работник, консультант и т.д.). Дети нуждаются во множестве безопасных возможностей разрядки своей тревоги.

Скажите ребенку, подвергшемуся насилию:

1. Я тебе верю.

2. Мне жаль, что с тобой это случилось.

3. Это не твоя вина.

4. Хорошо, что ты мне об этом сказал.

5. Я постараюсь сделать так, чтобы тебе больше не угрожала опасность.

Вопросы и задания для самопроверки

5. Профилактика школьного буллинга

Большинство исследователей считают, что проблема профилактики притеснения – травли – насилия может быть решена поэтапно.

1 этап (шаг), самый ответственный, заключается в том, чтобы признать, что такая проблема существует. Признание проблемы в рамках школы требует, чтобы кто-то взял на себя инициативу сказать о ее существовании и о работе с ней. Работа с притеснением может быть эффективна только тогда, когда определенная группа или школа как целое определяет проблему и соглашается с тем, что важно изменить ситуацию. Лучше, если человек, который будет руководить этим, обладает административной властью. Пока не будет достигнуто согласие, начинать работу смысла нет.

Главный аргумент инициативной группы для неприсоединившихся членов школьного сообщества следующий: «Если вы ничего не предпринимаете для решения проблемы, вы сами становитесь ее частью». Важно, чтобы к сотрудникам школы присоединились ученики и их родители. В начале нужно определить масштаб проблемы. Это можно сделать различными путями.

Хорошим способом, по мнению А.М.Хорна, Б.Глейзера, Т.В.Сейджера (1996), может быть опрос учеников о том:

—       были ли у них до сих пор проблемы в школе;

—       есть ли у них неприятности в настоящее время;

—       знают ли они кого-нибудь, у кого есть неприятности;

—       если они в настоящее время не имеют лично каких-либо проблем, то испытывают ли страх за свою безопасность вообще.

Такой же опрос необходимо провести и среди учителей. Затем сравнить результаты двух опросов и сопоставить их с информацией, полученной от родителей (опрос родительской озабоченности).

2 этап (шаг) – определение проблемы.

Не может существовать в каждой школе унифицированных признаков определения проблемы. Тем не менее, инициативная группа взрослых и детей должна определить:

—       суть проблемы (проблем);

—       серьезность проблемы;

—       частоту проблемы.

—       привести соответствующие примеры.

После этого необходимо разработать совместный план действий.

Далее инициативная группа оповещает все школьное сообщество о сути происходящего, о тех направлениях работы, которые будут реализоваться для профилактики насилия.

Например,

—       создание атмосферы нетерпимости к любому акту насилия в школе;

—       лучшее наблюдение за холлами, комнатами отдыха, столовыми;

—       соответствующая воспитательная работа по классам в режиме свободной дискуссии;

—       разработка этического кодекса школы;

—       ясно выраженное ожидание, что ученики будут сообщать о нарушениях либо администрации, либо консультантам;

—       создание консультантами групп поддержки для пострадавших и групп для работы с обидчиками.

Цель работы с последними: контроль агрессивных намерений обидчиков и их реабилитация.

3 этап (шаг) – выполнение программы.

Если есть план, то он должен быть выполнен. Лучше, если выполнение этого плана начнется с начала очередного учебного года. Здесь может быть сопротивление отдельных групп и личностей, потому что:

—       многие дети не считают притеснения (травлю) проблемой;

—       некоторые родители ожидают от своих детей, что они будут агрессивными, а не наоборот;

—       некоторые учителя не верят, что в их обязанности входит учить детей заботиться
о себе.

Этими вопросами целесообразно лично заниматься ответственному лицу – координатору программы. Важное место занимает подготовка учителей к тому, что им делать в ситуации травли.

Вот примеры из методических рекомендаций, разработанных в 1991 году Jonstone, Munn  и Edwards:

—       оставаться спокойным и руководить;

—       воспринять случай или рассказ о нем серьезно;

—       принять меры как можно скорее;

—       подбодрить потерпевшего, не дать ему почувствовать себя неадекватным или глупым;

—       предложить пострадавшему конкретную помощь, совет и поддержку – сделать так, чтобы обидчик понял, что вы не одобряете его поведение;

—       постараться сделать так, чтобы обидчик увидел точку зрения жертвы;

—       наказать обидчика, если нужно, но очень взвешенно подойти к тому, как это сделать;

—       ясно объяснить наказание и почему оно назначается.

Также этими авторами рекомендуется организовывать в школах суды над обидчиками, но делать это надо крайне осторожно.

В свою очередь, Olweus (1993) предложил для этих целей использовать «контактный телефон».

Один из аспектов выполнения подобных программ – всемерное развенчание мифа о том, что «агрессивное поведение – это нормально».

Для этих целей предлагается агрессивно-ориентированным школьникам пережить альтернативный опыт в виде различных тренингов из арсенала конфликтологии.

В свою очередь, Arnold Goldstein была написана в конце 80-х - начале 90-х годов прошлого столетия целая серия книг по работе с компаниями обидчиков. Вот основные идеи этого автора:

—       работая с обидчиками, «разделяй и властвуй» - обидчиков нужно экстренно и эффективно разоблачать;

—       не напирать на наказание, это только лишь усилит групповую солидарность обидчиков;

—       работая с одним человеком, нужно умело использовать силу конфронтации всего, например, классного сообщества;

Одним из признанных европейских авторов в деле защиты детей от насилия, наряду с такими известными теоретиками и практиками как А.Адлер, А.Миллер, Ллойд де Моз, К.Бассиюне, является швейцарский психиатр и психолог Аллан Гугтенбюль. В своей книге «Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними» автор описывает семиэтапную программу работы с насилием в школе. По сути, эта программа во многом совпадает с американским подходом в работе с притеснением. Также эта программа утверждена как модель работы с трудными классами Воспитательным советом кантона Берн (Швейцария). Она реализуется силами профессиональных врачей–психотерапевтов, психологов и их помощников, студентов психологических ВУЗов. То есть на каждый «звонок» в школу выходит бригада специалистов.

Во-первых, она знакома с исходной ситуацией. При этом главное условие – отказ от поисков виновного взрослого (кто допустил насилие?). Далее, после анализа ситуации администрации школы предлагается «весь пакет услуг», то есть все 7 мероприятий, которые бригада должна будет провести. Отказ от одного из них невозможен. В случае согласия администрации школы последовательно реализуются все 7 мероприятий:

1.      Собеседование с учителем (учителями).

2.      Родительское собрание.

3.      Посещение школы.

Работа с классом:

4.  Для младших и средних классов – мифодрама.

5.  Для  старшеклассников – собеседование-дискуссия.

6.  Повторная инспекция.

7.  Итоговое родительское собрание.

Вопросы и задания для самопроверки

6. Кибер-буллинг – техники работы.

6.1 Типы кибер-буллинга в подростковой среде.

Интегрируясь в мир интернет-технологий, подростки становятся уязвимыми к виртуальной агрессии сверстников, которая может довести даже до самоубийства. Кибер-буллинг (cyber-bullying), подростковый виртуальный террор, получил свое название от английского слова bull — бык, с родственными значениями: агрессивно нападать, бередить, задирать, придираться, провоцировать, донимать, терроризировать, травить. В молодежном сленге является глагол аналогичного происхождения — быковать. Кибер-буллинг — это нападения с целью нанесения психологического вреда, которые осуществляются через электронную почту, сервисы мгновенных сообщений, в чатах, социальных сетях, на web-сайтах, а также посредством мобильной связи. Такое многократно повторяемое агрессивное поведение имеет целью навредить человеку и базируется на дисбалансе власти (физической силы, социального статуса в группе). Кибер-буллинг включает целый спектр форм поведения, на минимальном полюсе которого — шутки, которые не воспринимаются всерьез, на радикальном же — психологический виртуальный террор, который наносит непоправимый вред, приводит к суицидам и смерти. Есть также понятие буллицида — гибели жертвы вследствие буллинга.

Исследователи выделяют восемь основных типов кибер-буллинга:

1. Перепалки, или флейминг — обмен короткими эмоциональными репликами между двумя и более людьми, разворачивается обычно в публичных местах Сети. Иногда превращается в затяжной конфликт (holywar — священная война). На первый взгляд, флейминг — борьба между равными, но при определенных условиях она может превратиться в неравноправный психологический террор. Неожиданный выпад может вызвать у жертвы сильные эмоциональные переживания.

2. Нападки, постоянные изнурительные атаки (harassment) — повторяющиеся оскорбительные сообщения, направленные на жертву (например, сотни sms на мобильный телефон, постоянные звонки), с перегрузкой персональных каналов коммуникации. Встречаются также в чатах и форумах, в онлайн-играх эту технологию чаще всего используют гриферы (grieffers) — группа игроков, имеющих целью не победу, а разрушение игрового опыта других участников.

3. Клевета (denigration) — распространение оскорбительной и неправдивой информации. Текстовые сообщения, фото, песни, которые часто имеют сексуальный характер. Жертвами могут быть не только отдельные подростки — порой случаются рассылки списков («кто есть кто в школе», «кто с кем спит»), создаются специальные «книги для критики» (slam books) с шутками про одноклассников.

4. Самозванство, перевоплощение в определенное лицо (impersonation) — преследователь позиционирует себя как жертву, используя ее пароль доступа к эккаунту в социальных сетях, в блоге, почте, системе мгновенных сообщений, либо создает свой эккаунт с аналогичным никнеймом и осуществляет от имени жертвы негативную коммуникацию. Организация «волны обратных связей» происходит, когда с адреса жертвы без ее ведома отправляют друзьям провокационные письма.

5. Надувательство, выманивание конфиденциальной информации и ее распространение (outing & trickery) — получение персональной информации и публикация ее в интернете или передача тем, кому она не предназначалась.

6. Отчуждение (остракизм, изоляция). Любому человеку присуще желание быть включенным в группу. Исключение же из группы воспринимается как социальная смерть. Чем в большей степени человек исключается из взаимодействия, тем хуже он себя чувствует, и тем больше падает его самооценка. В виртуальной среде это может привести к полному эмоциональному разрушению ребенка. Онлайн-отчуждение возможно в любых типах сред, где используется защита паролем, формируется список нежелательной почты или список друзей. Кибер-остракизм проявляется также в отсутствии ответа на мгновенные сообщения или электронные письма.

7. Киберпреследование — скрытое выслеживание жертвы с целью организации нападения, избиения, изнасилования и т.д.

8. Хеппислепинг (Happy Slapping — счастливое хлопанье, радостное избиение) — название происходит от случаев в английском метро, где подростки избивали прохожих, тогда как другие записывали это на камеру мобильного телефона. Сейчас это название закрепилось за любыми видеороликами с записями реальных сцен насилия – «реалити». Эти ролики размещают в интернете, где их могут просматривать тысячи людей, без согласия жертвы. Начинаясь как шутка, хеппислепинг может закончиться трагически.

Различия кибербуллинга от традиционного реального обусловлены особенностями интернет-среды: анонимностью, возможностью фальсификации, наличием огромной аудитории, возможностью достать жертву в любом месте и в любое время.

Реальный буллинг — это ситуация в школьном дворе, где старшие или более сильные дети терроризируют младших, слабых, он заканчивается, когда ребенок приходит из школы домой. Кибер-буллинг продолжается все время: информационно-коммуникационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современных подростков, и от кибер-нападок невозможно спрятаться. В отличие от реального травли, для кибер-буллинга не нужны мышцы или высокий рост, а только технические средства, время и желание кого-то терроризировать.

Анонимный враг может оставаться неизвестным, тогда жертва мучается вопросами: за что? Почему именно я? Кто это делает со мной? Жертвы кибер-буллинга еще сильнее, чем жертвы реальных нападок, боятся обращаться за помощью к взрослым, так как опасаются дополнительного наказания — лишение привилегий пользоваться компьютером или мобильным телефоном, что для многих родителей является логическим выходом из подобной ситуации. Страх потерять доступ к виртуальному пространству заставляет жертв кибер-буллинга скрывать свою проблему от взрослых.

6.2. Прекращение, профилактика кибербуллинга родителями

Прежде всего, следует быть внимательными к своему ребенку и его виртуальным практикам. Родители и дети имеют разные маршруты и предпочтения и в медиа, и в интернете, однако, в отличие от правил дорожного движения, взрослые редко рассказывают детям, что стоит и чего не стоит делать в виртуальном мире. Доступ к виртуальному миру требует регулирования, введения четких правил пользования и разъяснения, в каких случаях и какое поведение считается нормальным и будет безопасным. Важным элементом родительского контроля является расположение компьютера в зоне общего пользования (гостиная, кухня), где, занимаясь параллельно собственными делами, взрослые могут ненавязчиво наблюдать время от времени за реакциями ребенка, когда он находится в интернете, а также будет легче контролировать время работы с компьютером. Следует внимательно выслушивать впечатления ребенка от общения с новой реальностью, знакомиться с сайтами и технологиями, которые она использует. Будьте бдительны, если ребенок после пользования интернетом или просмотра sms-сообщений расстроен, удаляется от общения со сверстниками, если ухудшается его успеваемость в школе. Отслеживайте онлайн-репутацию ребенка — ищите его имя в поисковых серверах.

Если ваш ребенок стал жертвой кибербуллинга, необходимо сохранить свидетельства этого события. Сделать копии полученных сообщений. Сохраняйте спокойствие — вы можете еще больше напугать ребенка своей бурной реакцией на то, что он вам показал. Главной задачей является эмоциональная поддержка. Не следует преуменьшать значение агрессии против вашего ребенка, но и пугать также не следует: нужно дать ребенку уверенность в том, что проблему можно преодолеть. Никогда не наказывайте и не ограничивайте действия ребенка в ответ на его признание. Проговорите с ребенком ситуацию и внимательно его выслушайте. Повторите простейшие правила безопасности при пользовании интернетом, дайте советы по дальнейшему предотвращению кибер-буллинга. Одноразовой беседы будет недостаточно — медийный иммунитет, как и биологический, не формируется раз и навсегда, а требует периодического обновления.

6.3. Прекращение, профилактика кибербуллинга ребенком

1. Не спеши выбрасывать свой негатив в кибер-пространство. Посоветуйся со взрослыми, прежде чем отвечать на агрессивные сообщения. Соблюдай правило: прежде чем писать и отправлять сообщения, следует успокоиться, утолить злость, обиду, гнев.

2. Создавай собственную онлайн-репутацию, не покупайся на иллюзию анонимности. Хотя кибер-пространство и предоставляет дополнительные возможности почувствовать свободу и раскованность благодаря анонимности, но существуют способы узнать, кто стоит за определенным никнеймом. И если некорректные действия в виртуальном пространстве приводят к реального вреду, все тайное становится явным. Интернет фиксирует историю, которая состоит из публичных действий участников и определяет онлайн-репутацию каждого — накопленный образ личности в глазах других участников. Запятнать эту репутацию легко, исправить — трудно.

3. Храни подтверждения фактов нападений. Если тебя очень расстроило сообщение, картинка, видео и т.д., следует немедленно обратиться к родителям за советом, сохрани или распечатай страницу самостоятельно, чтобы посоветоваться со взрослыми в удобное время.

4. Игнорируй единичный негатив. Одноразовые оскорбительные сообщения лучше игнорировать — часто кибер-буллинг вследствие такого поведения останавливается на начальной стадии. Опытные участники интернет-дискуссий придерживаются правила: «Лучший способ борьбы с неадекватами — игнор».

5. Если ты стал очевидцем кибер-буллинга, правильным поведением будет: а) выступить против агрессора, дать ему понять, что его действия оцениваются негативно, б) поддержать жертву — лично или в публичном виртуальном пространстве предоставить ей эмоциональную поддержку, в) сообщить взрослым о факте некорректного поведения в кибер-пространстве.

6. Блокируй агрессоров. В программах обмена мгновенными сообщениями есть возможность блокировки сообщений с определенных адресов. Пауза в общении часто отбивает у агрессора желание продолжать травлю.

7. Не стоит игнорировать агрессивные сообщения, если письма неизвестного вам отправителя систематически содержат угрозы или порнографические сюжеты. В этом случае следует скопировать эти сообщения и обратиться в полицию. Если оскорбительная информация размещена на сайте, следует сделать запрос к администратору для ее удаления.

Вопросы и задания для самопроверки

7. Памятки педагогам, родителям

6.1. Памятка для родителей «Ваш ребенок аутсайдер (жертва) или агрессор (булер?)»

Если Ваш ребенок Аутсайдер, то он:

• 
  не приводит домой кого-либо из одноклассников или сверстников и постоянно проводит свободное время дома в полном одиночестве;
• 
  не имеет близких приятелей, с которыми проводит досуг (спорт, компьютерные игры, музыка, долгие беседы по телефону);
• 
  одноклассники редко приглашают его на дни рождения, праздники или, он сам не никого не приглашает к себе, потому что боится, что никто не придет;
• 
  по утрам часто жалуется на головные боли, расстройство в желудке или придумывает какие-либо причины, чтобы не идти в школу;
• 
  задумчив, замкнут, ест без аппетита, неспокойно спит, плачет или кричит во сне;
• 
  у него наблюдается пессимистичное настроение, может говорить о том, что боится ходить в школу или покончит жизнь самоубийством;
• 
  выглядит неудачником, в его поведении просматриваются резкие перемены в настроении. Злость, обиду, раздражение, вымещает на родителях, родственниках, более слабых объектах (младшие братья и сестры, домашние животные);
• 
  выпрашивает или тайно крадет деньги, внятно не объясняя причину своего проступка. Особую тревогу стоит проявлять в том случае, если исчезают крупные суммы денег, дорогие вещи, украшения. Деньги могут быть использованы на откуп от вымогателей, покупку алкоголя, наркотиков;
• 
  приходит домой с мелкими ссадинами, ушибами, его вещи выглядят так, словно кто-то ими вытирал пол. Книги, тетради, школьная сумка находятся в аварийном состоянии;
• 
  выбирает нестандартную дорогу в школу.

 Если Ваш ребенок Агрессор, то он:

• 
  вспыльчив, неуравновешен (дерется, обзывается, ябедничает, кусается);
• 
  типичным агрессором, как правило, является ребенок, более физически развитый, чем его сверстники, имеющий проблемы с успеваемостью, воспитывающийся в неблагополучной семье;
• 
  ребенок с завышенной самооценкой, постоянно вступает в споры, конфликты со сверстниками и взрослыми;
• 
  в раннем возрасте начинает проявлять асоциальное поведение (курить, прогуливать уроки, пробовать алкоголь, наркотики, вымогать деньги у одноклассников и младших школьников);
• 
  приносит домой дорогие безделушки, имеет собственные деньги, не объясняя причину их появления;
• 
  группируется со старшими подростками;
• 
  имеет садистские наклонности;
• 
  в мгновение ока переходит от довольства к злобе;
• 
  в игре навязывает друзьям свои правила;
• 
  злопамятен на мелкие обиды, вместо того, чтобы забывать их;
• 
  игнорирует указания и легко раздражается;
• 
  введет себя так, будто ищет повод к ссоре;
• 
  не уважает родителей или не считается с ними, особенно с мамами.

6.2. Памятка для учителей и администрации школ «Признаки обидчиков и жертв»

Если Ваш ученик Аутсайдер, то он:

• 
  его школьные принадлежности (учебники, тетради, личные вещи) часто бывают разбросаны по классу, или спрятаны;
• 
  на уроках ведет себя скрытно, боязливо, когда отвечает, в классе начинают распространяться шум, помехи, комментарии;
• 
  во время перемены, в столовой, держится в стороне от других школьников, скрывается, убегает от сверстников и старших школьников, старается находиться недалеко от учителей, взрослых;
• 
  его оскорбляют, дразнят, дают обидные прозвища, на агрессивные действия со стороны
• 
  других детей он реагирует глупой улыбкой, старается отшутиться, убежать, плачет; как правило, потенциальными жертвами агрессии являются физически слабые, неспортивные юноши, девочки, которые одеваются беднее своих сверстниц;
• 
  хорошо ладит с учителями и плохо со сверстниками;
• 
  опаздывает к началу занятий или поздно покидает школу;
• 
  во время групповых игр, занятий, его игнорируют или выбирают последним.

Если Ваш ученик Агрессор, то он:

• 
  на уроке постоянно привлекает к себе внимание, вступает в пререкания при получении отрицательной отметки, вспыльчив и груб;
• 
  манипулирует кругом друзей и знакомых, многие дети его боятся или заискивают перед ним;
• 
  может лгать или жульничать, чтобы избежать ответственности за свои действия;
• 
  на его поведение поступают жалобы как от детей, так и взрослых;
• 
  не может обуздать свой нрав, так, как это умеют делать его ровесники;
• 
  прогуливает школу, часто бывает в компании сверстников из других школ, районов;
• 
  входит в состав небольшой девиантной группы, терроризирующей класс или школу;
• спекулирует на непонимании, враждебном социуме, избегает общественнополезной деятельности, поскольку это может быть истолковано как признак слабости.

Вопросы и задания для самопроверки

7. Список использованных источников

1. Воробьева, К. Детская агрессивность как следствие деструктивного семейного

вопитания / К. Воробьева // Воспитание школьников. - 2008. - № 7. - С. 48-56.

2. Глазман, О. Л. Психологические особенности участников буллинга / О. Л. Глазман //

Известия Российского государственного педагогического университета имени

А.И.Герцена. - Санкт-Петербург , 2009. - № 105. - С. 159-165.

3. Журлова, И. В. Работа социального педагога с агрессивными детьми / И. В. Козлова

// Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2008. - № 7. - С. 3- 8.

4. Детская подростковая психотерапия. Коллективная монография, под редакцией

Дэвида Лейна и Эндрю Миллера. СПб., 2001 г.

5. Егоров А.Ю., Игумнов С.А. Расстройства поведения у подростков: клинико-

психологические аспекты. СПб., 2005 г.

6. Козлова, С. А. Анализ причин проявления агрессивности у современных

дошкольников / С. А. Козлова // Современное дошкольное образование. - 2008. - № 1. -

С. 62-64.

7. Кон, И. С. Что такое буллинг, как с ним бороться? / И. С. Кон // [Электронный

ресур]. Режим доступа: http://www.sexology.narod.ru/info18.html. - Дата доступа :

25.01.2011.

8. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений.

СПб., 2005 г.

9. Князюк, О. В. Основные принципы построения коррекционной работы с

агрессивными подростками / О. В. Князюк // Развитие профессиональной

компетентности специалистов социально-педагогической и психологической службы :

Респ. науч.-практ. конф., Гомель, 18 сент. 2008г. / ГГУ им. Ф. Скорины; редкол. Ф. В.

Кадол (науч. ред.) [и др.]. - Гомель, 2008. - С. 169-172.

10. Кулганов В.А., Котова С.А. Как сохранить здоровье, работая в школе. М., 2010 г.

11. Лэйн, Д. А. Школьная травля (буллинг) / Д. А. Лэйн / [Электронный ресур]. - Режим

доступа : http://www.zipsites.ru/psy/psyib/ info.php?=414. - Дата дотупа : 25.01.2011.

12. Маланцева, О. Д. «Буллинг» в школе. Что мы можем сделать? / О. Д. Маланцева //

Социальная педагогика. - 2007. - № 4. - С. 90-92.

13. Малкина-Пых, И. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях: справочник

практического психолога / И. Г. Малкина-Пых. - М. : Изд-во Эксмо. - 2005. - 960 с.

14. Мальцева, О. А. Профилактика жестокости и агрессивности в подростковой среде и

способы ее преодоления / О. А. Мальцева // Тюменский государственный университет -

2009. - № 7. - С. 51-54. 29

15. Мерцалова, С. Т. Насилие в школе: что противопоставить жестокости и агрессии? /

Т.Мерцалова // Директор школы. - 2000. - № 3. - С. 25-32.

16. Макларен Питер. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. М., 2007 г.

17. Млодик И.Ю. «Школа и как в ней выжить: взгляд гуманистического психолога».

М., 2008 г.

18. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура).

М., 1992.

19. Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления. Коллективная монография,

под ред. Волковой Е.Н. СПб., 2008 г.

20. Протокол межведомственного взаимодействия по оказанию помощи

несовершеннолетним, пострадавшим от жестокого насилия. СПб., 2010.

21. Психология современного подростка. Коллективная монография, под ред. Регуш

Л.А.СПб., 2005 г.

22. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель

взаимодействия с детьми. Коллективная монография, под ред. Маралова В.Г. М., 2005г.

23. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров:

Учебное пособие. Красноярск; Москва, 2001

24. Методическая разработка. «Буллинг в детской среде как значительные изменения в

жизни детей, приводящие к психическому дистрессу».

25. Профилактика жестокости и агрессивности в школьной среде и способы ее

преодоления. Составлено Мальцевой О.А., к.пс.н., доцентом кафедры педагогики и

андрологии ТОГИРРО.

26. Петербургское государственное учреждение социальной помощи семьям и детям

«Региональный центр «Семья», Медико-психологические аспекты профилактики

буллинга.

27. Ушакова, Е. Н. Буллинг - новый термин для старого явления / Е. Н. Ушакова //

Директор школы. - 2009. - № 6. - С. 84-87.

.      Bullying [Электронный ресурс] // Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь. – Перераб. и доп. изд. – Режим доступа : http://www.rambler.ru/dict/new-enru/00/55/78.shtml. – Загл. с экрана.

2.      Мухаркина А. В качканарских школах эпидемия буллинга: жертв травли снимают на видео [Электронный ресурс] / Алёна Мухаркина // Качканарский четверг. – 2008. – 12 мая. – Режим доступа : http://www.kchetverg.ru/?p=589. – Загл. с экрана.

4.      Лэйн Д.А. Школьная травля (буллинг) [Электронный ресурс] / Давид А. Лэйн // ZipSites.ru : бесплат. електрон. интернет б-ка. – Режим доступа : http://www.zipsites.ru/psy/psyib/ info.php?=414. – Загл. с экрана.

5.      Бердышев И. Лекарство против ненависти / Илья Бердышев ; семинар записала Е. Куценко // Первое сент. – 2005. – 15 марта (№ 18). – С. 3.

6.      Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться? [Электронный ресурс] / И.С. Кон. // Сексология. Персональный сайт И.С. Кона. – Режим доступа: http://www.sexology.narod.ru/info178.html. – Загл. с экрана.

7.      Фалд Т. Буллинг. Офисные хулиганы [Электронный ресурс] / Т. Фалд ; записал В.Кичкаев // Пси-фактор. – 2005. – Режим доступа : http://psyfactor.org/lib/bulling.htm. – Загл. с экрана.

8.      Мерцалова Т. Насилие в школе: что противопоставить жестокости и агрессии? / Т.Мерцалова // Директор школы. – 2000. – № 3. – С. 25–32.

Технология критического мышления

         Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.
        Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса:  «Вызов – осмысление – размышление». Рассмотрим эти стадии подробно.
        На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. Ситуацию вызова может создать педагог умело заданным вопросом, демонстрацией неожиданных свойств предмета, рассказом об увиденном, созданием ситуации «разрыва» в способе решения учебной задачи; в тесте – на стадии вызова работают «введение, аннотации, мотивирующие примеры». Можно бесконечно перечислять применяемые здесь приемы, но, очевидно, в педагогической копилке каждого педагога имеется собственные сокровища, предназначенные для решения главной задачи – мотивировать учащихся к работе, включить их в активную деятельность.
        На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся  вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.
      Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. Таким образом, происходит «присвоение» нового знания  и формирование на его основе собственного аргументированного представления об изучаемом. Анализ собственных мыслительных операций составляет сердцевину данного этапа.
        В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и  представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Три фазы технологии (более подробно)

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:
  

1.      Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.      Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.      Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления. 

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .

Некоторые пояснения. Иногда, далее в случае удачно реализованной фазы вызова, в процессе работы на фазе реализации интерес и активность учащихся ослабевают. Этому может быть несколько объяснений.

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения. 

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся: 

1.      Осуществляют контакт с новой информацией.

2.      Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.      Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4.      Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.      Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6.      Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

   Преподаватель на данном этапе:

1.      Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2.      Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3.      Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [4].

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Необходимые пояснения. Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов - из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности на всех этапах работы, а также регулярности и методической последовательности.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления. 

Функции трех фаз технологии развития критического мышления
  

 КОНСТРУКТОР УРОКА.

Основные методические приемы развития критического мышления

Прием «Кластер»

Рассмотрим несколько приемов графической организации текста. Заметим, что графическое структурирование текста для многих учеников является необходимым в силу специфики их способа восприятия информации.
      Наиболее популярным из современных методов является – кластер.    Кластер (от англ. – cluster – гроздь) – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построении кластера проста и логична:

1.      Посередине чистого листа (классной доски) необходимо написать ключевое слово или тезис, который является «сердцем» текста.

2.      Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планета и ее спутники»).

3.      По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым  понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает размышления, определяет информационное поле данного текста.

Мастера работы с текстами советуют в работе над кластерами соблюдать следующие правила:

1)      Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2)      Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3)      Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

        Заметим, что кластерная схема не является строго логической и позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы. Возможны следующие варианты: укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости); выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание в отдельные схемы.
        Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии, может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения тем  или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. В зависимости от цели педагог в классе может организовать вашу индивидуальную самостоятельную работу  или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения. Предметная область не ограничена, использование кластеров возможно при анализе текстов практически любой природы.

 Ключевые понятия

  Прежде всего, каждый текст опирается на группу понятий. Термин «ключевое» введен для объяснения особой роли названного понятия по отношению к тексту, это понятие раскрывает смысл текста. Именно поэтому ключевые понятия должны быть выделены  в отдельную группу единиц информации, работе с ключевыми понятиями посвящены и специальные задания, направленные на создание собственных детских «справочников». Ключевых понятий не может быть много, глава пособия (как и урок) не должна содержать больше ключевых понятий, чем способен одновременно воспринять человек (5-9 единиц). Мы часто будем встречаться с ситуациями, когда то или иное понятие, не отнесенное авторами учебных пособий к ключевым, может вызвать неоднозначное толкование в аудитории. Что делать в данном случае классу? Ответ на данный вопрос определяется только наличием или отсутствием временного ресурса. Спор «по понятиям» считается в современной школьной практике одним из самых непродуктивных. В таких ситуациях имеет смысл обратиться к словарю, принять за основу ту трактовку понятия, которую предлагает один из учеников, заменить «неудобное слово» на другое, вызывающее большую согласованность, ввести собственную версию. Заметим, все эти действия не могут иметь отношения к ключевым понятиям, специально оговоренными авторами учебных пособий.
      Какая работа с ключевыми понятиями может быть предложена в классе?
       До прочтения текста учебного пособия целесообразно иметь перечень ключевых понятий главы книги (пособия) на основе которых вы можете составить собственный текст, в котором бы фигурировали данные понятия. После прочтения текста полезно сопоставить собственную версию с полученной информацией.
      Можно предложить две трактовки одного и того же понятия и попросить обосновать, какая из трактовок ближе содержанию главы.
      Полезным представляется задание увязывания понятий в единый кластер, то есть схему взаимосвязи.

 Любая глава в учебных пособиях начинается с постановки цели и завершается формулировкой выводов. Выводы, в данном случае, несут в себе несколько «нагрузок». Они служат организации текста, автор проверяет сам себя – удалось ли решить все поставленные задачи. Они помогают читателю еще раз зафиксировать в сознании содержание прочитанного. Выводы легко могут выполнить роль тезисного изложения текста.

Какие задания могут быть предложены читателям на основе выводов, предложенных в тексте?

Вам предлагается раскрыть один из выводов (по собственному выбору или выбору педагога).

Сформулировать собственную систему выводов. Дополнить имеющиеся выводы собственными заключениями.

В качестве выводов сформулируйте вопросы, которые могут возникнуть при прочтении текста, но на которые прямых ответов в тексте не содержится.

 Таблица

        Конечно, вам может быть предложен и такой способ структурирования текста как оформление его в таблицу. Любая таблица представляет собой результат некоторой классификации, оформленный в виде нескольких столбцов и строк. Создание таблиц – важнейший метод структурирования, полезный как на стадии осмысления, так и переработки материала. Многообразие дидактических упражнений, построенных на табличном методе, столько велико, что мы приведем здесь только несколько:

• заполнение пропусков в уже заполненной таблице по материалам текста;
• описание логики построения таблицы;
• построение таблицы по образцу, когда заполнены только первый столбец и первая строка и т.д.

 Приведем еще несколько видов интересных упражнений, связанных с созданием таблиц.
       Упражнение «Двойной дневник» дает возможность читателям тесно увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории. Оформление «Двойного дневника». Лист делится пополам. С левой стороны записываются фрагменты текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из собственной жизни. Возможно, возникли определенные  аналогии из предыдущего опыта. Что-то просто озадачило или вызвало в душе резкий протест. С правой стороны предлагается дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату? Какие мысли она вызвала? Какие вопросы возникли?

         Итак, читая текст, вы должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в таблице. Конечно, такой прием заставляет вас быть более внимательным к прочитанному, вы с педагогом можете  договориться  о каком-то конкретном количестве выписок, которые будут сделаны по тексту.  

«Знаю, хочу узнать, узнал»

Еще одним интересным табличным приемом является  таблица, который получил название «Знаю, хочу узнать, узнал». (Д. Огле, 1996):

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом (модулем в целом) вы самостоятельно или в группе заполняете первый и второй столбики таблицы «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом (содержанием курса), вы далее заполняете графу «Узнал».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить  еще две графы для заполнения.

При чтении текста полезно проводить сравнительный анализ различных явлений и понятий. Такие сравнительные таблицы могут стать основанием для будущей дискуссии.

 Таск - анализ

Еще один методический прием назван Таск-анализ. ТАСК – (это сокращение для слов Тезис — Анализ — Синтез — Ключ), его задача помочь ученикам научиться независимо размышлять об отдельных моментах текста. Метод этот представляет собой 10 последовательно заданных вопросов, над которыми в ходе чтения текста вам предстоит размышлять. Наиболее рационально ответы на вопросы занести в  специально сконструированную таблицу. Здесь мы снова встречается с культурой  вычленения тезисов и антетезисов того или иного текста.

        Таким образом, предлагаемый метод «заставит»  относиться к текстам и в качестве читателей, и в качестве соавторов, это поможет вам устанавливать связь между чтением и разработкой доказательств. Сотрудничество достигается, когда читатель начинает предлагать идеи, дополняющие, оценивающие или подвергающие сомнению довод, приведенный автором. Кроме того, ТАСК поощряет читателя установить доброжелательную, но критическую связь с ценностями и убеждениями автора. Использование ТАСК поможет значительно улучшить вашу способность читать и оценивать прочитанное. Это наиболее очевидно проявляется при подготовке к групповой дискуссии  в ходе выявления слабых мест в собственных доказательствах, таких, к примеру, как несоответствие материала, отсутствие доводов в защиту, ошибочность предубеждения, неуместные ссылки на авторитеты. Также улучшается  умение учащихся составлять доказательства.  

Составление плана

Вернемся еще раз к такому важнейшему навыку, как составление различных видов планов. Выше мы уже рассматривали проблему построения плана как важнейшую проблему структурирования любого текста. Попробуем объединить наши представления о планах в единый методический прием.
       Для того чтобы успешно осуществлять этот вид работы, в каждом конкретном случае необходимо грамотно решить следующие задачи:

1. Сориентироваться в общей композиции текста (уметь определить вступление, основную часть, заключение).

2. Увидеть логико-смысловую канву сообщения, понять систему изложения автором информации в целом, а также ход развития каждой отдельной мысли.

3. Выявить «ключевые» мысли, т.е. основные смысловые вехи, на которые «нанизано» все содержание текста.

4. Определить детализирующую информацию.

         5. Лаконично сформулировать основную информацию, не перенося на           письмо все целиком и дословно.

Выделение главной мысли – одна из основ умственной культуры при работе с текстом. «Отбирать полезнейшее, – писал великий чешский педагог XVII в. Я.А.Коменский, – дело такой важности, что немыслим толковый читатель без умения отбирать. Единственно надежный плод чтения – усвоение прочитанного, выбор полезного. Поистине только это держит ум в напряжении, запечатляет воспринятое в памяти и озаряет ум все более ярким светом. Не пожелать выделить из книги ничего, значит все пропустить».
     Текст, как правило, содержит несколько основных мыслей, каждая из которых развивается в пределах своей тематической группы. Чаще всего, хотя и не всегда, «граница» между этими группами обозначается ясно. На письме этой границей может быть абзац, в устной речи – паузы или смена интонации говорящего.
       Обычный текст характеризуется тем, что пишется и произносится слов гораздо больше, чем это требуется для понимания написанного или сказанного. Читая, мы интуитивно используем некоторые слова и фразы в качестве опорных. Такие опорные слова и фразы мы уже ранее назвали ключевыми. Ключевые понятия и фразы несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку содержания текста.
     Выбор ключевых слов – это первый этап смыслового свертывания, смыслового сжатия материала.
        В работе по определению «основных мыслей», «смысловых вех» очень помогает умение составлять план. План – это как бы путь через текст, от факта к факту, от мысли к мысли. Хороший план четко выражает основное содержание текста и делает его удобным для восприятия и для хранения в памяти. Существует великое разнообразие видов планов. 
        Первый самый простой вид плана – вопросный. Задав основные вопросы к тексту, охватив ими его основную проблематику, мы получим вопросный план, пункты такого плана могут писаться как со знаком вопроса, так и без него.
      Тезисный план уже упоминался нами ранее, тезисный план можно получить, если попытаться ответить законченными предложениями на вопросы из вопросного варианта плана.
      Превратив пункты-предложения тезисного плана в номинативные конструкции, мы получим номинативный план. Номинативный план не отвечает на вопросы, как тезисный, а лишь называет, формулирует основные проблемы текста, значит, и является наиболее кратким.
    Интересной формой плана является модификация тезисного и номинативного, когда пункты плана представлены в виде цитат по тексту. Такая форма наиболее уместна в том случае, если текст представляет большую художественную ценность.
   Можно выделить еще один прием составления плана – усложнение.  Простой план составляется в ходе первоначального чтения, когда фиксируются основные пункты в зависимости от количества выбранных смысловых частей текста. Далее возможны два пути: группирование или детализирование.
      Первый путь предполагает составление подробнейшего простого плана (для начала можно идти вслед почти за каждым абзацем). Такой перечень положений, сюжетов, фактов, составляющих текст, подсказывает вам соответствующую группировку пунктов под общими заголовками.
    Второй путь – составление краткого простого плана с последующей детализацией пунктов. Выбор того или иной способа зависит от ваших индивидуальных образовательных особенностей.
       По сути, все эти приемы идентичны тем, которые мы применяли при построении кластеров. Составление плана не только способ работы, помогающий понять текст, но и результат понимания: не поняв текст, даже «идеальный читатель» не сумеет составить план.
     Вопрос о том, составлять или не составлять планы по прочитанным текстам, это вопрос того временного ресурса, которым владеют обучающиеся, наличия у них навыка работы с текстами и т.д., то есть относится к сфере искусства педагогического сопровождения процесса самостоятельной работы с текстами.           

 Конспект          

К области таких же заданий, направленных на осмысление и осознание  прочитанного, относится умение конспектировать. Тезисный план, кластер, концептуальная таблица – все это своеобразные формы конспекта. Конспект (от лат. Conspectus – обзор) – краткое письменное изложение или запись содержания чего либо (лекции, беседы, дискуссии и т.д.). Результат конспектирования – запись, позволяющая конспектирующему немедленно или через некоторый срок с нужной полнотой восстановить полученную информацию.
        К сожалению, очень немногие наши учащиеся владеют навыками действительно рационального конспектирования. Конспектирование – сложный и своеобразный процесс: в нем сочетаются аудирование (слушание) или чтение с письмом, причем это сочетание происходит не механически. Записи предшествует специфическая обработка информации. Конспектирующий не просто отбрасывает ненужную для него информацию путем сокращения текста, а «свертывает» известную информацию так, чтобы суметь ее вновь развернуть. Нужную (новую, важную), главную информацию конспектирующий также уменьшает в объеме, что происходит за счет быстрой ориентировки в материале, нахождения в нем избыточности (для чего необходимо овладеть различными мыслительными операциями). Необходимость, ценность информации – относительная величина, она зависит от индивидуальной информированности человека. Однако ее вычленение – важнейший компонент обучения рациональному конспектированию.
      Можно выделить следующие формы конспектирования, проводимого по тексту:

1.       Линейное конспектирование в форме развернутого тезисного плана.

2.       Построение кластера (другой формы схемы) с текстовыми вставками.

3.       Построение табличной формы конспекта, например, в вопросно-ответной форме.

4.       Двухэтапный конспект. Первая часть его заполняется после прочтения текста, вторая после выполнения всех видов заданий по тексту.

5.       Построение конспекта на основе опорных сигналов. Логика построение такого конспекта базируется на стремлении к визуализации, выражении смыслов через образы. Вместо многочисленных слов в таком конспекте будут размещены рисунки, схемы, символы. Таким образом, мы получим опорные сигналы к данному тексту, а вместо утомительного переписывания длинного непонятного текста – быстрое оформление краткого и интересного опорного сигнала.

 Опорные сигналы (ОС) – это оригинальная обработка текста, при которой содержание материала кодируется с помощью знаков:

• ключевых слов, фраз;
• забавных рисунков;
• символов;
• схем.  

        Составлять или не составлять конспект, опять же, вопрос индивидуального стиля обучения, выработанного вами. Очевидно, что если читающий работает с текстом, который в будущем будет недоступен во всей своей полноте (книгу необходимо вернуть владельцу, нерационально хранить такую объемную информацию в несжатом виде), то конспект является настоятельной необходимостью.
        В случае, похожем на наш, когда обучающиеся получают в индивидуальный доступ учебные книги, в которых может идти вся необходимая работа, процедура конспектирования может быть заменена графической разметкой текста.
        К формам такой разметки относятся: подчеркивания, выделение цветом, маркировка специальными значками и т.д. Мастерами работы с текстовой информацией даже изобретены две методики, получившие устойчивые названия и толкование.

Прием «Инсерт»

 ИНСЕРТ – звуковой аналог условного английского сокращения  (INSERT – Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) в дословном переводе означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. (Авторы – Воган и Эстес, 1986; модификация Мередит и Стил, 1997).

Прием осуществляется в несколько этапов.

1 этап: Учащимся предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

2 этап: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. Знакомство с текстом и его маркировка может производиться в аудитории, при этом педагог может давать свои комментарии по ходу чтения.

3 этап: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:

4 этап: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Предметная область использования: учебные тексты с большим количеством фактов и сведений. Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Очевидно, что этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия.
       Предложенные значки могут быть заменены другими символами по вашему усмотрению. Например, вместо «+» можно использовать «!». Главное – четкие критерии ранжирования информации.
     Вторая методика, ничем не уступающая первой в простоте применения, называется «Плюс, минус, интересно». В данном случае текст размечается с помощью трех видов значков, логика расстановки которых может быть выбрана педагогом или самим обучающимся. Например, анализ теста с точки зрения того или иного тезиса. Тогда значок  «плюс» сигнализирует о сильном аргументе в поддержку тезиса, «минус» о слабом аргументе или аргументе в пользу антитезиса, «интересно» представляет собой повод для размышления. Эти же три значка может использовать читатель для оценки значимости или новизны материала для себя лично.
      
     

Эссе

Эссе (Франц. “Essai”, англ. “essay” или “assay” – опыт, очерк, от латинского “exagium” – взвешивание) – жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной или социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Классиком-основателем опытов с эссе считается М.Монтень («Опыты», 1580).Эссе очень распространенный жанр письменных работ в западной педагогике, в российской школе эта форма и сам термин становятся все более и более популярными  в последнее время. Эссе целесообразно использовать как небольшое письменное задание обычно на стадии осмысления, обработки прочитанного. Теме создания эссе посвящены многие научные и научно-популярные трактаты. Здесь же хотелось бы отметить, что разнообразие форм эссе определяется тремя основными факторами:

• временем, которое на него тратится;
• умением строить логичные композиции (в уже известной нам логике, например, вызов, изложение тезисов, аргументация, выводы);
• художественным даром автора, выразительностью речи, богатством  привлекаемого культурного контекста и т.д.

Для написания эссе можно предложить и 5 и 10 минут эссе может стать серьезным заданием для выполнения в свободное время. Если создание эссе – замечательное задание для обучающегося, направленное на лучшее понимание текста, то для педагога эссе превращаются и в один из самых значительных инструментов диагностики в процессе сопровождения учащихся в образовательном процессе.

Мозговая атака

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Групповая дискуссия

Дискуссия от лат. – исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является:

А) уважение к различным точкам зрения ее участников;

Б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и Вопросы Блума

Условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов.

Подготовительная работа: 

1. Учитель выбирает текст для чтения. Критерии для отбора: - Текст должен быть абсолютно неизвестным для данной аудитории (в противном случае теряется смысл и логика использования приема); - Динамичный, событийный сюжет; - Неожиданная развязка, «открытый» проблемный финал.

2. Текст заранее делится на смысловые части. Прямо в тексте отмечается, где следует прервать чтение и сделать остановку: «первая остановка», «вторая остановка» и т. д.

3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. (Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух»).

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления: 

- «перевод» и интерпретация (перевод информации в новые формы и определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями, ценностями);

- память (формальный уровень) – узнавание и вызов полученной информации;

- оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;

- синтез – логическое обобщение полученной информации, целостное восприятие причинно-следственных связей;

- анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение «частного» в контексте «общего»;

- применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его;

Примечание: чтение с остановками целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Синквейн

Происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях.

Сиквейн может быть предложен, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество. Границы предметной области зависят от гибкости воображения учителя. Обычно синквейн используется на стадии рефлексии, хотя может быть дан и как нетрадиционная форма на стадии вызова.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразителности.

Правила написания синквейна: 

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

«Продвинутая лекция»

Суть предлагаемой формы состоит в особой организации лекции с применением активной учебной модели вызов – осмысление – рефлексия. Учитель видоизменяет традиционную форму лекции, чтобы стимулировать учащихся к активному слушанию и критическому мышлению.

Алгоритм действий (возможны варианты):

1. Вызов. Подготовительная деятельность. Представление темы. Проблемный вопрос по содержанию лекции. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей).

2. Анонс содержания первой части лекции. Задание для учащихся (дл начала лекции): по ходу лекции один человек в паре кратко записывает новую информацию по проблемному вопросу, другой отмечает в первичных записях совпадения «+» и расхождения «-« услышанной в лекции информации со сделанным ранее прогнозом (аудированный вариант ИНСЕРТа)

3. Осмысление. Учитель зачитывает первую часть лекции.

4. Рефлексия. Предварительное подведение итогов.(Индивидуальное задание: выделение главного – письменный ответ. Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, обсуждение в паре, формулировка общего ответа, выступления от пар).

5. Повторный вызов. Анонс содержания второй части лекции. Проблемный вопрос. (Работа в парах: обсуждение и запись имеющихся соображений для ответа, информационный прогноз, выступления от пар, фиксирование на доске высказанных идей). Задание для учащихся (аналогичное пункту - 2).

6. Осмысление. Учитель зачитывает вторую часть лекции.

7. Рефлексия. Подведение итогов. (Работа в парах: обсуждение прогноза с услышанным материалом, выступления от пар).

8. Итоговая рефлексия. Задание классу: индивидуальная самостоятельная работа – письменный ответ на общий глобальный вопрос по материалу лекции. Форма – 10-минутное эссе.

9. Работы сдаются учителю. (Используются как показатель усвоения учащимися содержания лекции, а также как материал для подготовки следующего занятия.

Предметная область лекций не ограничена. Задания и способы организации индивидуальной и коллективной деятельности могут варьироваться. 

Ключевые термины

Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант «а»: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант «б»: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

При знакомстве с исходным содержанием, учащиеся сопоставляют «свою» версия и версию «оригинального текста». Описанное задание обычно используется на стадии «вызова», однако на стадии «рефлексии» целесообразно вернуться к ключевым терминам и обсудить обнаруженные совпадения и выявленные разногласия. Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала. Предметная сфера не ограничена.

Перепутанные логические цепочки

В а р и а н т «а»: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

В а р и а н т «б»: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста (как правило, историко-хронологического или естественно-научного). Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений и придя к более или менее единому решению, учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения. Форма способствует развитию внимания и логического мышления. Более применима при изучении информативно-содержательных текстов.

Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Прием «Зигзаг»

Прием «Зигзаг» относится к  группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) - 5 человек.

    1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание - организация работы с текстом большого объема - само по себе служит вызовом.

    2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.

    3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов".  Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.

4.  Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы

Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.

Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.

Прием «Бортовой журнал»

Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он  может стать ведущим приемом на смысловой стадии.
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

    Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться

Круги по воде

 Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

Прием «Корзина» идей, понятий, имен…

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации

 Список используемой литературы

1. С.И. Заир – бек, И.В. Муштавинская Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004 – 175с.
    
2. Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003 – 272с.
    

Н.Б. Кирилова Медиаобразование в эпоху социальной модернизации: Педагогика. – 2005 – №5 с.13-21.
Интернет ресурсы :

1. сайт Инфоурок https://infourok.ru/