МИНИСТЕРСТВО СЕМЬИ, ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ

ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕСТАЦИОНАРНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ

НАСЕЛЕНИЯ СЕРАФИМОВСКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ - ИНТЕРНАТ ДЛЯ               УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОЪЕДИНЕНИЕ № 2

МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ (ДОКЛАД)

 «Коррекционно – воспитательный процесс

через использование

современных инновационных технологий»

                   Составитель:

               Юнусова О.Н.,

воспитатель I категории

с.Серафимовский, 2021г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Воспита́ние — процесс обучения, защиты и заботы о детях с целью их здорового развития во взрослой жизни.

Воспитание в системе образования в России - деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,          формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и окружающей среде.

Чаще всего воспитанием занимаются биологические родители ребёнка, также это может быть дедушка или бабушка, старший брат или сестра, опекун, профессиональные воспитатели гос.учреждений, а также тётя, дядя или другие родные люди, и друзья семьи[4]

Согласно Джону Локку сознание ребёнка как чистый лист бумаги, на котором в процессе взросления можно «записать» любую будущую личность. В начале прошлого века бихевиорист Джон Уотсон писал:

«Дайте мне дюжину нормальных, здоровых младенцев и возможность по своему усмотрению выстроить мир, в котором они будут воспитываться, и я гарантирую вам, что, взяв любого, случайно выбранного ребёнка, я выращу из него такого специалиста, какого вы назовёте: доктора, юриста, художника, торговца, руководителя и, если хотите, даже нищего или вора, независимо от его талантов, склонностей, предпочтений, способностей, призвания или расовой принадлежности его родителей.»

Впоследствии этот подход к воспитанию развивался психологом-бихевиористом Бэррисом Фредериком Скиннером, который сводил воспитание к подкреплению (поощрению) желаемого поведения. Методики бихевиоризма весьма эффективны и применяются сейчас при модификации поведения в детских исправительных учреждениях, однако по современным представлениям сводить воспитание к подкреплениям и наказаниям ошибочно.

В частности, Альберт Бандура показал, насколько значимо для ребёнка наблюдение и подражание поведению других, как детей, так и взрослых.

Противоположные идеи принадлежат французском писателю и философу Жан-Жаку Руссо, который полагал, что ребёнок развивается согласно своей врождённой природе, и задача воспитателя — создавать условия для проявления и расцвета этих природных склонностей.

Коррекционное воспитание

Коррекционное воспитание направлено на предупреждение и коррекцию аномалий психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.

Оно предполагает сочетание педагогических и лечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особенностей ребенка.

Сущность коррекционного воспитания

Сущность коррекционного воспитания Коррекция имеет направленность на исправление вторичных отклонений в процессе развития ребенка. Воспитательный и обучающий процессы находятся в тесной связи с коррекционной составляющей.

 Коррекционное воспитание – это процесс развития учащихся с особыми потребностями, охватывающий все стороны личности и жизни. Основа коррекционного воспитания – базовая культура личности ребенка, получающая развитие в приспособленных к этому условиях специализированного образовательного учреждения с целью адаптации к социальной жизни при наличии разных дефектов и недостатков в развитии. Сущность коррекционного воспитания заключена в том, чтобы при наличии у воспитанника нарушений моторики речи, поведения и т.п. максимально полно сформировать его психические функции, помочь ему обогатиться практическими опытом и навыками.

Реализация коррекционного воспитания имеет своей целью предотвращение и коррекцию аномальных проявлений развития психики; включает в себя сочетанное воздействие мероприятий как лечебного, так и педагогического характера с учетом особенностей возрастного периода, в котором находится ребенок, и его индивидуальной специфики.

Коррекционная работа с детьми с ТМНР и интеллектуальными нарушениями

Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяется две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция.

Важным условием в процессе обучения детей с нарушением интеллекта является коррекция. Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей понимается исправление или ослабление недостатков в психологическом развитии и содействие возможно большему приближению к норме.

Коррекция дефектов умственно отсталых детей осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы образовательных учреждений.

 Коррекционно-педагогическая работа по умственному воспитанию детей с умственной отсталостью направлена на развитие устойчивости внимания и произвольной памяти, формирование восприятия, мышления и речи.

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать причину психического недоразвития и степень тяжести нарушения психических функций.

Первичный дефект при этой форме аномалии развития интеллектуальный и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности – абстрактного мышления, недоразвитие образования понятий, низкий уровень обобщения.

 Эффективность коррекционной работы зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса и от применения специфических приемов обучения и воспитания.

При работе с умственно отсталыми детьми надо обязательно учитывать структуру дефекта для эффективного коррекционно-педагогического воздействия. Коррекционная работа должна сопровождать весь процесс обучения умственно отсталых детей.

При правильной организации специального обучения и воспитания, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и предупреждены. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка.

В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка.

Эффективность коррекционной работы зависит от правильной постановки всего учебно - воспитательного процесса и от применения специфических приемов обучения и воспитания. Нельзя забывать и о том, что успешная коррекционная работа с такими детьми складывается благодаря понимаю проблемы родителей у их ребенка.

Взаимодействие воспитательного процесса с коррекционной работой

Дети и подростки с нарушением интеллекта обладают гораздо меньшими возможностями, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они затрудняются самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, полученную из окружающей среды. У них значительно снижена познавательная активность, весьма узок круг интересов.

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций ребенка с ограниченными возможностями здоровья в процессе общего образования, подготовка к жизни и труду.

В коррекционно-воспитательной работе с детьми с ограниченными возможностями в здоровье в первую очередь необходимо использовать педагогические приемы, направленные на организацию и упорядочение учебной деятельности.

Цель воспитательной работы с детьми с ТМНР и интеллектуальными нарушениями: создание специального реабилитационного пространства для оптимального развития личности ребёнка с ограниченными возможностями, для его адаптации в обществе и помощь в социализации личности.

Основными задачами данной работы являются:

-коррекция дефектов развития умственно отсталого ребенка в процессе обучения его общеобразовательным дисциплинам, профессионально-трудовой подготовки, разностороннего воспитательного воздействия на ход его развития;

-подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из рабочих профессий в условиях современного производства, то есть социально-трудовая адаптация;

-проведение лечебно-оздоровительной работы, направленной на укрепление и исправление общего физического состояние школьников.

При организации воспитательной работы педагогам рекомендуется учесть следующие направления:

-воспитание  в процессе обучения;

-внеклассная   работа по предметам (учителя- предметники);

-работа с детьми, имеющими девиантное поведение;

-индивидуально-групповые занятия со специалистами;

-стиль, тон отношений в школьном коллективе, морально-психологический климат;

-воспитательные мероприятия (воспитатели  групп);

-социально - бытовая ориентация;

-клубы, секции, творческие объединения дополнительного образования (педагоги дополнительного образования);

-организованный досуг.

Всю воспитательную работу целесообразно направить на коррекцию поведения учащихся, воспитание учебной и поведенческой дисциплины, гуманного отношения к окружающим людям.

Данная работа способствует социализации и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, профилактике правонарушений несовершеннолетних.

Основная направленность  социальной адаптации - практическая подготовка ребенка к самостоятельной жизни.  У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается  своеобразие социально-эмоционального развития.  Они с трудом  выделяют сверстников в качестве объектов для  взаимодействия,  длительно усваивают правила поведения, не  проявляют инициативы в организации взаимодействия с окружающими людьми, не применяют полученные знания  в повседневной жизни. 

Поэтому необходимо создавать особое образовательное и воспитательное пространство. Для этого важно создавать такие программы воспитания, где социально - нравственный аспект развития стоит на первом месте.

В воспитательные программы рекомендуется включить  следующие направления  работы:

-Нравственное воспитание.

-Правовое воспитание.

-Гражданско-патриотическое воспитание.

-Эстетическое воспитание.

-Трудовое воспитание.

-Физическое воспитание.

- Безопасное жизнеобеспечение.

-Экологическое воспитание.

-Профилактическая работа.

Определение инновационных технологий

Инновация нововведение в области техники, технологии, организации труда или управления, основанное на использовании достижений науки и передового опыта, обеспечивающее качественное повышение эффективности производственной системы или качества продукции. 

Термин innovatio происходит из новой латыни и представляет собой синтез 2 слов – investio (одеваю) и novatio (обновляю).

Более обще это понятие может применяться также и к творческой идее, которая была осуществлена.

Современный педагог - это тот, кто постоянно развивается, самообразовывается, ищет новые пути развития и образования детей. Все это становится возможным благодаря его активной позиции и творческой составляющей.

Внедрение новых технологий может быть обусловлено рядом причин. Инновационные технологии в дошкольном образовании используются, в первую очередь, для решения актуальных проблем, для повышения качества предоставляемых услуг, для реализации возрастающих запросов родителей. Инновации могут проявляться не только в форме новых программ, но и в ряде других сфер, которые совместно обеспечивают гармоничную работу дошкольного учреждения. Это и управленческая деятельность, и работа с кадрами, и работа с родителями.

Само понятие innovation впервые появилось в научных исследованиях XIX века. Новую жизнь понятие «инновация» получило в начале XX века в научных работах австрийского и американского экономиста Й. Шумпетера в результате анализа «инновационных комбинаций», изменений в развитии экономических систем.

Современные инновационные технологии в коррекционно  - воспитательном процессе

«Творчество есть необходимое условие существования,

и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена

хоть йота нового, обязано своим происхождением

творческому процессу человека…

Л.С.Выготский

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

• технологии проектной деятельности
• информационно-коммуникационные технологии;
• личностно-ориентированные технологии;
• технология портфолио дошкольника  и воспитателя
• технология «ТРИЗ»
• кейс - технология
• Квест – технология

Технологии проектной деятельности 

Цель: Развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия. Педагоги, активно использующие проектную технологию в воспитании и обучении дошкольников, единодушно отмечают, что организованная по ней жизнедеятельность в детском саду позволяет лучше узнать воспитанников, проникнуть во внутренний мир ребенка.

Классификация учебных проектов:

• «игровые» — детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения);
•  «экскурсионные», направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;
•  «повествовательные», при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, вокальной художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) формах;
•   «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта: сколачивание скворечника, устройство клумб.

 Типы проектов:

1. по доминирующему методу:

•  исследовательские,  
• информационные,  
• творческие,
•  игровые,  
• приключенческие,
•  практико-ориентированные.

2. по характеру содержания:

• включают ребенка и его семью,
•  ребенка и природу,
•  ребенка и рукотворный мир,
•  ребенка, общество и его культурные ценности.

3. по характеру участия ребенка в проекте:

• заказчик,  
• эксперт,
•  исполнитель,
• участник от зарождения идеи до получения результата.

4. по характеру контактов:

• осуществляется внутри одной возрастной группы,
•  в контакте с другой возрастной группой, в контакте с семьей,  
• учреждениями культуры,
•  общественными организациями (открытый проект).

 5. по количеству участников:  

• индивидуальный,
•  парный,
•  групповой,
•  фронтальный.

6. по продолжительности:

• краткосрочный,
• средней продолжительности,
•  долгосрочный.

Информационно-коммуникационные технологии 

Мир, в котором развивается современный ребенок, коренным образом отличается от мира, в котором выросли его родители. Это предъявляет качественно новые требования к дошкольному воспитанию как первому звену непрерывного образования: образования с использованием современных информационных технологий (компьютер, интерактивная доска, планшет и др.).

Информатизация общества ставит перед педагогами-дошкольниками задачи: идти в ногу со временем, стать для ребенка проводником в мир новых технологий, наставником в выборе компьютерных программ, сформировать основы информационной культуры его личности, повысить профессиональный уровень педагогов и компетентность родителей. Решение этих задач невозможно без актуализации и пересмотра всех направлений работы детского сада в контексте информатизации.

Требования к компьютерным программам :

•  Исследовательский характер
•  Легкость для самостоятельных занятий детей  
• Развитие широкого спектра навыков и представлений
•  Возрастное соответствие  
• Занимательность. Классификация программ:
•  Развитие воображения, мышления, памяти
•  Говорящие словари иностранных языков
•  Простейшие графические редакторы  
• Игры-путешествия
•  Обучение чтению, математике

Использование мультимедийных презентаций

 Преимущества компьютера:

• предъявление информации на экране компьютера в игровой форме вызывает у детей огромный интерес;
•  несет в себе образный тип информации, понятный дошкольникам; ∙ движения, звук, мультипликация надолго привлекает внимание ребенка;
• обладает стимулом познавательной активности детей;  
• предоставляет возможность индивидуализации обучения;
•  в процессе своей деятельности за компьютером дошкольник приобретает уверенность в себе;  
• позволяет моделировать жизненные ситуации, которые нельзя увидеть в повседневной жизни.

Ошибки при использовании информационно-коммуникационных технологий:

•  Недостаточная методическая подготовленность педагога
• Неправильное определение дидактической роли и места ИКТ на занятиях  
• Бесплановость, случайность применения ИКТ

Перегруженность занятия демонстрацией. ИКТ в работе современного педагога:

 1.Подбор иллюстративного материала к занятиям и для оформления стендов, группы, кабинетов (сканирование, интернет, принтер, презентация).

2.Подбор дополнительного познавательного материала к занятиям, знакомство со сценариями праздников и других мероприятий.

3.Обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других педагогов России и зарубежья.

4. Оформление групповой документации, отчетов. Компьютер позволит не писать отчеты и анализы каждый раз, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить необходимые изменения.

5.Создание презентаций в программе Рower Рoint для повышения эффективности образовательных занятий с детьми и педагогической компетенции у родителей в процессе проведения родительских собраний. Личностно - ориентированная технология

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ.

Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

 гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения.

Данную технологию хорошо реализовать в новых дошкольных учреждениях, где имеются комнаты психологической разгрузки - это мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий. Музыкальный и физкультурный залы, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника и продуктивной деятельности, где дети могут выбрать себе занятие по интересу.

Все это способствует всестороннему уважению и любви к ребенку, веру в творческие силы, здесь нет принуждения. Как правило, в подобных дошкольных учреждениях дети спокойны, уступчивы, не конфликтны. Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений «Взрослый - ребенок».

Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

Таким подходом обладают образовательные программы «Радуга», «Из детства - в отрочество», «Детство», «От рождения до школы». Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования.

Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий. Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.

Технология портфолио дошкольника 

Портфолио — это копилка личных достижений ребенка в разнообразных видах деятельности, его успехов, положительных эмоций, возможность еще раз пережить приятные моменты своей жизни, это своеобразный маршрут развития ребенка. Существует ряд функций портфолио:

∙ диагностическая (фиксирует изменения и рост за определенный период времени),

∙ содержательная (раскрывает весь спектр выполняемых работ),

∙ рейтинговая (показывает диапазон умений и навыков ребенка) и др. Процесс создания портфолио является своего рода педагогической технологией.

Вариантов портфолио очень много. Содержание разделов заполняется постепенно, в соответствии с возможностями и достижениями дошкольника.

Раздел 1 «Давайте познакомимся».

В разделе помещается фотография ребенка, указываются его фамилия и имя, номер группы; можно ввести рубрику «Я люблю...» («Мне нравится...», «Обожаю, когда...»), в которой будут записаны ответы ребенка.

Раздел 2 «Я расту!».

В раздел вносятся антропометрические данные (в художественно-графическом исполнении): «Вот я какой!», «Как я расту», «Я вырос», «Я большой». Раздел

3 «Портрет моего ребенка».

В разделе помещаются сочинения родителей о своем малыше. Раздел

4 «Я мечтаю...».

В разделе фиксируются высказывания самого ребенка на предложение продолжить фразы: «Я мечтаю о...», «Я бы хотел быть...», «Я жду, когда...», «Я вижу себя...», «Я хочу видеть себя...», «Мои любимые дела...»; ответы на вопросы: «Кем и каким я буду, когда вырасту?», «О чем я люблю думать?».

5 «Вот что я могу».

В разделе помещаются образцы творчества ребенка (рисунки, рассказы, книги-самоделки).

Раздел 6 «Мои достижения».

В разделе фиксируются грамоты, дипломы (от различных организаций: детского сада, СМИ, проводящих конкурсы).

 Раздел 7 «Посоветуйте мне...».

В разделе даются рекомендации родителям воспитателем и всеми специалистами, работающими с ребенком.

Раздел 8 «Спрашивайте, родители!».

 В разделе родители формулируют свои вопросы к специалистам

Технология «Портфолио педагога» 

Современное образование нуждается в новом типе педагога: ¬

• творчески думающим, ¬ 
• владеющим современными технологиями образования, ¬
•  приемами психолого-педагогической диагностики, ¬
•  способами самостоятельного конструирования педагогического процесса в условиях конкретной практической деятельности,
•  умением прогнозировать свой конечный результат.

У каждого педагога должно быть досье успехов, в котором отражается все радостное, интересное и достойное из того, что происходит в жизни педагога. Таким досье может стать портфолио педагога.

Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые педагогом в разнообразных видах деятельности (воспитательной, учебной, творческой, социальной, коммуникативной), и является альтернативной формой оценки профессионализма и результативности работы педагога.

Для создания комплексного портфолио целесообразно ввести следующие разделы:

Раздел 1 «Общие сведения о педагоге» Этот раздел позволяет судить о процессе индивидуального личностного развития педагога (фамилия, имя, отчество, год рождения);

образование (что и когда окончил, полученная специальность и квалификация по диплому);

∙ трудовой и педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении;

∙ повышение квалификации (название структуры, где прослушаны курсы, год, месяц, проблематика курсов);

∙ копии документов, подтверждающих наличие ученых и почетных званий и степеней;

∙наиболее значимые правительственные награды, грамоты, благодарственные письма; ∙

 дипломы различных конкурсов; ∙

 другие документы по усмотрению педагога.

Раздел 2 «Результаты педагогической деятельности».

 Содержание данного раздела формирует представление о динамике результатов деятельности педагога за определенный период.

В раздел могут быть включены:

∙ материалы с результатами освоения детьми реализуемой программы;

∙ материалы, характеризующие уровень развития представлений умений детей, уровень развития личностных качеств;

∙ сравнительный анализ деятельности педагога за три года на основании результатов педагогической диагностики, результатов участия воспитанников в различных конкурсах и олимпиадах;

∙ анализ результатов обучения воспитанников в первом классе и др.

Раздел 3 «Научно-методическая деятельность»

 В содержание данного раздела помещаются материалы, свидетельствующие о профессионализме педагога.

 Это могут быть:

∙ материалы, в которых описываются технологии, используемые педагогом в деятельности с детьми, обосновывается их выбор;

∙ материалы, характеризующие работу в методическом объединении, творческой группе;

∙ материалы, подтверждающие участие в профессиональных и творческих педагогических конкурсах;

∙ в неделях педмастерства;

∙ в проведении семинаров, «круглых столов», мастер-классов;

∙ авторские программы, методические разработки;

∙ творческие отчеты, рефераты, доклады, статьи и другие документы. Раздел 4 «Предметно-развивающая среда» Содержит информацию об организации предметно-развивающей среды в группах и кабинетах:

∙ планы по организации предметно-развивающей среды;

 ∙ эскизы, фотографии и т. д.

Раздел 5 «Работа с родителями» Содержит информацию о работе с родителями воспитанников (планы работы; сценарии мероприятий и др.). Таким образом, портфолио позволит самому педагогу проанализировать и представить значимые профессиональные результаты, достижения, обеспечит мониторинг его профессионального роста.

ТРИЗ -технологии

При использовании элементов ТРИЗ заметно активизируется творческая и мыслительная активность у детей, так как ТРИЗ учит мыслить широко, с пониманием происходящих процессов и находить своё решение проблемы. Изобретательство выражается в творческой фантазии, придумывании чего-то, что потом выразится в различных видах детской деятельности – игровой, речевой, художественном творчестве и др. 

Применение ТРИЗ в обучении дошкольников позволяет вырастить из детей настоящих выдумщиков, которые во взрослой жизни становятся изобретателями, генераторами новых идей. Также ТРИЗ – технология развивает такие нравственные качества, как умение радоваться успехам других, желание помочь, стремление найти выход из затруднительного положения.

Главное отличие технологии ТРИЗ от классического подхода к дошкольному развитию – это дать детям возможность самостоятельно находить ответы на вопросы, решать задачи, анализировать, а не повторять сказанное взрослыми.
ТРИЗ – технология, как универсальный инструментарий можно использовать практически во всех видах деятельности (как в образовательной, так и в играх, и в режимных моментах). Это позволяет формировать единую, гармоничную, научно обоснованную модель мира в сознание ребёнка дошкольника.

Создаётся ситуация успеха, идёт взаимообмен результатами решения, решение одного ребёнка активизирует мысль другого, расширяет диапазон воображения, стимулирует его развитие.

Технология даёт возможность каждому ребёнку проявить свою индивидуальность, учит дошкольников нестандартному мышлению. В арсенале технологии ТРИЗ существует множество методов, которые хорошо зарекомендовали себя в работе с детьми дошкольного возраста. 

В детских садах используются следующие методы ТРИЗ: -

Метод мозгового штурма. Это оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказать как можно большее количество вариантов решений, в том числе самых фантастичных. Затем из общего числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Метод каталога. Метод позволяет в большей степени решить проблему обучения дошкольников творческому рассказыванию.

Метод фокальных объектов. Сущность данного метода в перенесение свойств одного объекта или нескольких на другой. Этот метод позволяет не только развивать воображение, речь, фантазию, но и управлять своим мышлением.

Метод «Системный анализ». Метод помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Его цель – определить роль и место объектов, и их взаимодействие по каждому элементу.

Метод морфологического анализа. В работе с дошкольниками этот метод очень эффективен для развития творческого воображения, фантазии, преодоления стереотипов. Суть его заключается в комбинировании разных вариантов характеристик определённого объекта при создании нового образа этого объекта. 

Метод обоснования новых идей «Золотая рыбка». Суть метода заключается в том, чтобы разделить ситуации на составляющие (реальную и фантастическую), с последующим нахождением реальных проявлений фантастической составляющей. 

Метод ММЧ (моделирования маленькими человечками).

Данный метод направлен на то, чтобы дать детям наглядно увидеть и почувствовать природные явления, характер взаимодействия элементов предметов и веществ. Он помогает сформировать у детей диалектические представления о различных объектах и процессах живой и неживой природы. А также развивает мышление детей, стимулирует любознательность и творчество.

 Сущность метода ММЧ в том, что он представляет все предметы и вещества состоящими из множества Маленьких Человечков (МЧ). В понимании нас, взрослых – это молекулы, но на этом слове внимание не заостряется, сведения подаются детям в виде сказки «Маленькие человечки». Детям становится понятно, что в зависимости от состояния вещества Маленькие Человечки ведут себя по разному (в твёрдых – крепко держатся за руки, в жидких – просто стоят рядом, в газообразных – находятся в постоянном движении).

Мышление по аналогии. Так как аналогия - это сходство предметов и явлений по каким-либо свойствам и признакам, надо сначала научить детей определять свойства и признаки предметов, научить их сравнивать и классифицировать
Типовые приёмы фантазирования (ТПФ). Чтобы у ребёнка развить фантазию вводят в помощь шесть волшебников.

Цель волшебников – изменить свойства объекта. Приёмы волшебства: увеличение-уменьшение, деление-объединение, преобразование признаков времени, оживление-окаменение, специализация-универсализация, наоборот.

Кейс - технология (метод конкретных ситуаций)

Кейс – технология, основанная на использовании в учебном процессе специально смоделированной или реальной производственной ситуации в целях анализа, выявления проблем, поиска альтернативных решений, принятия оптимального решения проблемы.

Кейс (ситуация) – это соответствующая реальности совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, размышлений и действий персонажей, характеризующая определенный период или событие и требующая разрешения путем анализа и принятия решения.

Кейс - технология предполагает:

описание конкретной практической ситуации, предлагаемой старшекласснику для самостоятельного анализа;

набор учебных материалов на разнородных носителях (печатные, аудио-, видео-, электронные материалы), выдаваемых ученику для самостоятельной работы.

Главной особенностью метода «кейс-стади» изучение прецедентов, то есть имевшихся в прошлом ситуаций из юридической, деловой или повседневной жизни гражданина.

Особый упор делается на самостоятельную работу учеников, в процессе которой просматривается и анализируется практический материал по поводу обсуждаемой проблемы.

Кейс – технология позволяет формировать следующие компетенции:

• аналитические;
• практические;
• творческие;
• коммуникативные;
• социальные;
• самоанализ.

Осуществление технологии «кейс-стади» охватывает следующие этапы:

1 этап.Воспитатель, глядя на текст, описывающий ситуацию, должен понять смысл проблемы, определить подход в оценке данной ситуации, продумать ответы на вопросы и выявить реальные пути решения проблемы.

2 этап. Работа в небольшой группе. В небольшой группе (4-6 человек) происходит обмен мнениями о проблемах, образующих основу кейса, осуществляется совместный поиск решения проблемы через взаимный диалог. Для этого используется «брейнсторминг» - мозговой штурм, диалог и полилог, дискуссия, дебаты и т.д. После группового обсуждения, решение по проблеме объявляет наиболее опытный представитель группы.

3 этап. Общегрупповое обсуждение происходит под руководством учителя либо воспитателя. По правилам, каждая группа высказывает свои идеи по ситуации в рамках представленной проблемы. Учитель, руководя процессом анализа ситуации, привлекает к обсуждению как можно больше учащихся, стараясь обсудить как можно больше мнений и идей и пытаясь разбудить творческое их начало. Особенность обсуждения - преподаватель не дает качественной оценки ответам, каждая идея принимается как есть.

Кейс – технология может использоваться и при изучении любого предмета, и в  воспитательной работе. Реальная ситуация не дает правильный либо неправильный ответ, она является учебным материалом, обучая учащихся анализу, ораторскому искусству, искусству дебатов и нестандартному мышлению.

Квест - технологии

Квест (англ. Quest) - «поиск, предмет поисков, поиск приключений». В мифологии и литературе понятие «квест» изначально обозначало один из способов построения сюжета - путешествие персонажей к определенной цели через преодоление трудностей.

Образовательный квест - педагогическая технология, включающая в себя набор проблемных заданий с элементами ролевой игры, для выполнения которых требуются какие - либо ресурсы, и в первую очередь ресурсы Интернета.

Разрабатываются квесты для максимальной интеграции Интернета в различные учебные предметы на разных уровнях обучения в учебном процессе.

Они могут охватывать отдельную проблему, учебный предмет, тему, также могут быть и межпредметными. Квесты можно использовать для работы с обучающимися, родителями, коллегами. Но, мало кому известно, каким же образом квесты пришли в образовательный процесс

Впервые термин «квест» в качестве образовательной технологии был предложен летом 1995 года Берни Доджем (Bernie Dodge), профессором образовательных технологий Университета Сан-Диего (США).

Ученый разрабатывал инновационные приложения Internet для интеграции в учебный процесс при преподавании различных учебных предметов на разных уровнях обучения.

Квестом он назвал сайт, содержащий проблемное задание и предполагающий самостоятельный поиск информации в сети Интернет.

Им были определены следующие виды заданий для веб-квестов:

-пересказ - демонстрация понимания темы на основе представления материалов из разных источников в новом формате: создание презентации, плаката, рассказа;

-планирование и проектирование - разработка плана или проекта на основе заданных условий;

самопознание - любые аспекты исследования личности;

компиляция - трансформация формата информации, полученной из разных источников: создание книги кулинарных рецептов, виртуальной выставки, капсулы времени, капсулы культуры;

-творческое задание - творческая работа в определенном жанре - создание пьесы, стихотворения, песни, видеоролика;

аналитическая задача - поиск и систематизация информации;

-детектив, головоломка, таинственная история - выводы на основе противоречивых фактов;

-достижение консенсуса - выработка решения по острой проблеме;

-оценка - обоснование определенной точки зрения;

-журналистское расследование - объективное изложение информации (разделение мнений и фактов);

убеждение - склонение на свою сторону оппонентов или нейтрально настроенных лиц;

научные исследования - изучение различных явлений, открытий, фактов на основе уникальных он-лайн источников.

Также он предложил использовать ряд критериев, которые позволили бы дать оценку:

- исследовательской и творческой работы;

- качества аргументации, оригинальности работы;

- навыков работы в микрогруппе;

- устного выступления;

- мультимедийной презентации;

- письменного текста и т.п.

Заключение

В нашем учреждении – Серафимовском доме – интернате, много неравнодушных педагогов. Которые постоянно стремятся создать особое образовательное и воспитательное пространство. С помощью современных инновационных технологий, обеспечивают социальную адаптацию детей с ТМНР и интеллектуальными нарушения, а также их подготовку к самостоятельной жизни.

 Мы, педагоги, прилагаем все усилия, чтобы жизнь детей была интересной увлекательной, насыщенной.

Список литературы

1. Багаутдинова С.Ф. Инновационная деятельность в дошкольном образовательном учреждении: Методические рекомендации для студентов к курсу "Управление дошкольным образованием". Магнитогорск: МаГУ, 2001.21 с.

2.Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. Методическое пособие. М.: Творческий центр "Сфера", 2009.

3.. Белая К.Ю. Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении. М.: МИПКРО, 2012.145с.

4. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. – М., 2004.

5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г.Шевченко. М.,2001.

6.Малофеев Н.Н. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Аркти, 2001.

МИНИСТЕРСТВО СЕМЬИ, ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ

ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ  БАШКОРТОСТАН

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ СТАЦИОНАРНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ СИСТЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ СЕРАФИМОВСКИЙ ДЕТСКИЙ ДОМ -ИНТЕРНАТ ДЛЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Доклад

по  теме

самообразования

 «Коррекция и развитие эмоциональной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

и ТМНР через игру»

Составитель:

Юнусова О.Н.,

Воспитатель 1 категории

с.Серафимовский, 2019г

Содержание

Вступление:

• актуальность темы                                                                  3
• цели, задачи                                                                             5

Основная часть:

Эмоции, эмоциональная сфера у  детей с ИН, ТМНР                   7                            

Роль игры в жизни ребенка с ИН, ТМНР                                       20

Коррекция и развитие эмоциональной сферы                              

детей с ТМНР, ИН  через игру                                                        22

Игры, применяемые для развития эмоциональной сферы

детей с ИН, ТМНР                                                                            28

Литература                                                                                       37

Вступление

Актуальность темы: 

а) Особенности развития эмоциональной сферы детей с ИН, ТМНР.

б) Значение детских фантазий.

Эмоциональная сфера является регулятором отношений человека к внешнему миру. Она выполняет защитную функцию, сигнализирует другим о состояниях человека. Задача человека — избавляться от отрицательных эмоцийи получать положительные. Это стремление заложено в человека как регулятор его выживания в окружающей среде.

Есть ли необходимость говорить об эмоциях в наш трезвый рациональный век? Ответом на вопрос могут быть слова П. К. Анохина: «Стоит лишь на минуту представить себе жизнь людей, лишённую эмоций, как сейчас же перед нами откроется пропасть взаимного непонимания. Мир таких людей становится миром бездушных роботов». Процесс гуманизации предполагает формирование не отдельных качеств психической деятельности ребёнка, а развитие личности в целом, подразумевая гармоничное развитие как интеллектуальной, так и эмоциональной сферы.

«Эмоции возникают под воздействием окружающей среды, они не поддаются ни приказу, ни насилию». (К. С. Станиславский)

В такой мере, как механизмы движения, механизмы эмоций не подвластны управлению. Важно, что такие механизмы активно существуют и могут быть пущены в ход, задача заключается в том, как «включить», запустить эти механизмы. Одним из таких ключиков может быть игровой сенсомоторный тренинг - система игр, которая предусматривает воздействие на каналы восприятия ребёнка, его моторику и речь.

Например: игра на развитие зрительного анализатора «Наша группа». Задание детям - рассмотреть группу и найти предметы круглой формы, квадратной, треугольной…

Игра на развитие слухового анализатора – «Кто, что услышит»-дети стоят спиной к воспитателю, глаза закрыты и должны определить раздающиеся звуки: звон, стук, гром, шелест, шорох.

Игра на развитие осязательного анализатора «Чудесный мешочек». В мешочке набор предметов различных по фактуре (гладкие, пушистые) и форме. Ребёнок ощупывает предмет в мешочке, описывает свои ощущения, определяет предмет.

Игра на развитие вестибулярного анализатора -«Инопланетяне». Предлагаю детям представить, что они роботы, которыми управляют пришельцы с другой планеты. Команды: глаза закрыты, правую руку вперёд, левую вверх; наоборот: правую руку на пояс, левую - на плечо; правую руку на голову, левую на живот; наоборот…Цель сенсорных игр – совершенствование слухового, зрительного, осязательного восприятия. В результате коррекционной работы оно обостряется к звукам, оттенкам, расширяется диапазон осязательных впечатлений, которые в повседневной жизни оставались незамеченными. Дети становятся более открытыми миру, сенсорным впечатлениям.

Так же проводила с детьми игры на развитие внешней выразительности: мимические «Дрессировщики» -предлагала детям научить обезьянку строить рожицы.

Пантомимическая игра «Берёзка»- при помощи телодвижений изобразить берёзку, сквозь землю пробивается росток (из упора присев - плавно распрямиться в полный рост, руки вверх.) Жарко греет солнце (улыбнулись, берёзка превратилась в высокое стройное дерево. Налетел лёгкий ветерок, зашелестели листочки (шевелят пальчиками, закачалась берёзка, усилился ветер, но не сломалась, осталась высокой и стройной.

Игры на развитие внешней выразительности призваны «установить равновесие в деятельности нервной системы: умерить слишком возбуждённых и растормошить заторможенных» (М. Бехтерев, урегулировать направления и линии движения; снять скованность, неловкость невербальной речи; научить детей адекватным способам экспрессивного выражения эмоций. И понятно, что кроме радости и удовольствия, которые доставляет детям эта работа, очевидны успехи в развитии эмоциональной сферы, памяти, мышления, внимания, поведения и социализации.

2. Способность к творчеству у детей проявляется в неизменных стремлениях что-то фантазировать и сочинять, придумывать и шкодничать. Многие родители беспокоятся, а не врушка ли растёт. Научиться отличать фантазию от реальности – это одна из наиболее трудных задач, с которыми сталкивается маленький ребёнок.

Фантазия - источник творческой духовности человека. Если бы не было фантазии, не было бы музыки, живописи, литературы. Позволяя ребёнку фантазировать, мы уходим от стандартов в мышлении, поведении, выражении эмоций. «Фантазия помогает осознать действия ребёнка, понять что творится в его душе» (Эда Ле Жан).

«Фантазия помогает осознать и признать страхи, мысли, которые ребёнок скрывает».

Фантазёры изменяют мир, творят стихи, музыку, делают невероятные открытия. Если бы наши дети всё делали только по образцу, только по указанию взрослого, то мы не смогли бы наслаждаться их сказками, небылицами, необычными рисунками.

В дошкольном возрасте ребёнок делает первые самостоятельные шаги в сложном мире взаимоотношений, и результаты полученного в этот период опыта в немалой степени зависят от нас – воспитателей детского сада. Грамотное общение с детьми во многом определяет эмоциональное самочувствие детей, способствует раскрытию внутреннего потенциала ребёнка, влияет на характер его взаимоотношений со сверстниками. Воспитатель совместно с родителями помогает ребёнку вступить в мир новых взаимоотношений и адоптироваться в нём, приобретать новых друзей, находить выход из сложных ситуаций.

Китайская мудрость гласит: «Делай великое, пока оно ещё мало, потому что великое начинается с малого».

Понять всё это можно так: чем раньше мы научим ребёнка быть в ладу с окружающим и самим собой, тем легче ему будет со временем найти своё место в жизни, среди других людей, тем лучше мы, взрослые и наши дети будем понимать друг друга.

Основываясь на результатах современных исследований, можно говорить о сильной зависимости между нарушениями психологического здоровья и учебной успешности детей. Нарушениям психологического здоровья соответствует выраженное повышение тревожности, которое может привести к существенному снижению внимания, в особенности произвольного.

Развитие ребенка теснейшим образом связано с особенностями его чувств и переживаний. Эмоции являются показателем состояния ребенка. Зачастую дети находятся в плену эмоций, поскольку не могут управлять ими. Это приводит к импульсивности поведения, осложнениям в общении со сверстниками и взрослыми. Для детей с интеллектуальной недостаточностью ТМНР,  к этому добавляются незрелость эмоционально-волевой сферы, двигательная расторможенность, повышенная аффективная возбудимость или повышенная тормозимость, неуверенность, медлительность, несамостоятельность, а также нарушения внимания, памяти, мышления и поведения.

Цель.

Формирование и коррекция эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью ТМНР,  такими средствами, включающие  в себя дидактические игры, СРИ.  

Задачи .

1. выявить уровень эмоционального развития детей с интеллектуальной недостаточностью ТМНР, с помощью пиктограмм,  
2. изучение необходимой литературы.
3. проанализировать эффективность влияния игр на динамику в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ТМНР (используются пиктограммы, игрушки).
4. составить план работы на учебный год.
5. формировать навыки коммуникации;
6. формировать умение узнавать, дифференцировать эмоции радости, печали и д.р.
7. формировать умение адекватно выражать различные виды эмоций;
8. развитие общей и мелкой моторики.
9. вызывать интерес детей к сотрудничеству.

Эмоции, эмоциональная сфера у  детей с ИН, ТМНР

     Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана обусловленные врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, приводящие к нарушению общего развития, и не позволяющие вести полноценную жизнь.
Эмоции играют очень важную роль в нашей жизни. Они представляют собой особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. 
    Эмоции включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями. Хотя для некоторых категорий детей эмоции приобретают особое значение. 
     Эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием: эмоции выражают оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например, гнев, страх), к конкретным достижениям в ней (огорчение, радость), к сложившимся или возможным ситуациям.
    У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состоянии другого человека и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательно и то, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. 
     Второй важнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим фактором регуляции процессов познания. Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой человек узнает о потребности и значимости происходящего. Часть эмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате воспитания и обучения. В первую очередь данный вывод относится к жестам как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний.
С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. 
    Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. Под влияние таких эмоций человеку становится трудно промолчать, остаться бездействующим, проявляется готовность «горы свернуть». 
И наоборот, иногда переживания вызывают своеобразную скованность, пассивность – тогда идет речь об астенических эмоциях. Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и, особенно в художественном творчестве. Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый ученый Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

   ЭМОЦИЯ (от латинского "emotion"- волнение) - это различные психические явления, выражающие в форме непосредственных переживаний значимость для индивида тех или иных предметов и ситуаций и являющиеся важным фактором регуляции его жизнедеятельности.

  Эмоции - это психофизиологический феномен, поэтому о возникновении переживания человека можно судить как по самоотчету человека о переживаемом им состоянии, так и по характеру изменения вегетативных показателей (частоте сердечных сокращений, артериальному давлению, частоте дыхания и т. д.) и психомоторики: мимике, пантомимике (позе), двигательным реакциям, голосу. О связи эмоций с физиологическими реакциями организма писали Аристотель, Р. Декарт (страсть, возникающая в душе, имеет своего «телесного двойника»). Эта связь давно была подмечена разными народами и использована в практических целях. 

   Функции эмоций
С точки зрения биологии значение эмоций в том, что они позволяют человеку быстро оценить свое внутреннее состояние, возникшую потребность, возможности ее удовлетворения. Например, истинную пищевую потребность в количестве белков, жиров, углеводов, витаминов, солей мы оцениваем посредством соответствующей эмоции. Это переживание голода или ощущение сытости.
Существуют несколько функций эмоций: 
o отражательная (оценочная);
o подкрепляющая;
o побуждающая;
o переключательная; 
o коммуникативная;
Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и тем самым производят почти мгновенную интеграцию, обобщение всех видов деятельности, которые им выполняются, что позволяет, прежде всего, определить полезность и вредность воздействующих на него факторов и реагировать прежде, чем будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, человек немедленно находит такое ее положение, которое уменьшает болевые ощущения.

П.В.Симонов выделяет подкрепляющую функцию эмоций. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединение индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработки условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент - воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность — пища.
В опытах Т.Н.Ониани, который сочетал внешний стимул с электрическим раздражением лимбических структур мозга, вызывающим у сытой кошки потребность в еде, удалось выработать только условную реакцию избегания и страха. А условных рефлексов еды получить не удалось главная причина - электрическая стимуляция лимбической структуры, использованная в качестве подкрепления, не содержала награды - удовлетворения потребности.

Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения.
Так, П. Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды.
   Вместе с тем существует и другая точка зрения. Так, П. Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний — от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения эмоции — это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Например, радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех. 
   Такое сужение понятия эмоции отвечает представлению, выраженному в активационной теории Д. Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ее уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности.
   Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства. 

Формирование эмоциональной сферы у детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями.
На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых – философов (Р. Валетт, И. А. Васильев, Л. С. Выготский, И. Кант, С. Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. Вундт, Б. И. Додонов, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П. В. Симонов, П. М. Якобсон и др.) 
Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность. 
С. Л. Рубинштейн отмечает, что человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и совершает, происходит в форме непосредственного эмоционального переживания. Автор выделяет следующие виды эмоциональных переживаний: эмоции, чувства, аффекты, страсти. К эмоциональному состоянию С. Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно – это не специальное 6 переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние.
    А. Н. Лук придерживается иного мнения, т. к. считает, что термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств).           Многими учеными (А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. Так, А.Н. Леонтьев утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства.
     С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка.
    Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. 
     Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру. 
Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь.  Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И. С. Кона, Г. О. Дробницкого, А. И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов. В научных трудах Г. Берже, Н. И. Красногорского, B. C. Мерлина, А. Е. Олыпанниковой, Б. М. Теплова и др. рассматривается такое понятие, как «эмоциональность». Данный феномен определяется в качестве свойства человека, характеризующего содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
А. Е. Олыпанникова утверждает, что содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта, и связаны с нравственными устремлениями личности, его мировоззрением, ценностными ориентациями и пр. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке доминирующей модальности.
    Множественность теоретических подходов, недостаточность конкретных исследований, нерешенность ряда принципиальных вопросов создают разнобой в трактовке понятия «эмоциональная сфера», которое достаточно часто встречается в исследованиях таких авторов, как Дж. Боубли, И. В. Дубровина, Я. Корчак, A. A. Крылов, И. Я. Лернер, А. Х. Пашина, A. M. Прихожан и др. Однако, каждый исследователь включает свои компоненты в ее состав и дает отдельные их характеристики. Об этом свидетельствуют результаты специальных исследований. 
    Например, B. C. Мерлин рассматривает эмоциональную сферу в связи с мотивами, И. Я. Лернер – с эмоционально-чувственным опытом человека. А. Х. Пашина выделяет такие составляющие эмоциональной сферы, как доминирующее эмоциональное состояние, уровень тревожности, эмпатическая тенденция, эмоциональный слух, социальные энергичность, пластичность и эмоциональность. Автор утверждает, что именно эти компоненты эмоциональной сферы определяют мотивы предметной и социальной активности, в частности, характер общения индивида с окружающими его людьми.
О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк под эмоциональной сферой понимается характеристика индивидуальности человека, включающая эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Рассмотрим особенности эмоциональной сферы младшего школьника. Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции.   Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. 
Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают.
Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.
      Так как эмоциональная сфера ребенка с  интеллектуальной недостаточностью ТМНР изменяется по мере его развития, то она может служить показателем становления личности, кроме того, гармоничное развитие эмоциональной сферы ребенка является важным условием адекватного взаимодействия в процессе общения с окружающими людьми.
Важность изучение возрастных особенностей эмоциональной сферы детей определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. 
Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов.

     Таким образом, опираясь на вышеизложенные факты, мы приходим к выводу, что понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотив, потребность и др., 
т. е. является наиболее широким понятием «Особенности эмоционального развития у детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями».
Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями.
Термин «олигофрения» («малоумие») был предложен в 1915 году Е. Крепелином для обозначения врожденного слабоумия. При олигофрении имеет место раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. 
    Экзентивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным поражением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем.
     На сегодня проблема эмоций умственно отсталых детей является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.
Понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро.
Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.
Особым образом идет развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка.
Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, от получения хорошей отметки может появится смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия. Переживания умственно отсталого более примитивны, он испытывает только или удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.
Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться, умственно отсталый ребенок не может затем оказаться от своего желания, даже если это стало не целесообразным.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ни чем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей вещью какой им подобрали взамен похожей, разбитой или утерянной.
Исследованием эмоций детей с интеллектуальными нарушениями занимались: Д.Б.Эльконин, Л.В., Занков, М.С.Певзнер, Г.Ф. Бреслав , Зеленина Н.Ю и другие.
Эмоции и чувства ребенка с ТМНР и интеллектуальными нарушениями недостаточно дифференцированы: его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. 
Таким образом, можно говорить об ограниченности диапазона переживаний ребенка с ТМНР и интеллектуальными нарушениями. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках. Но в то же время может наблюдаться и живость эмоций : приветливость, доверчивость, оживленность. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следует за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств.
Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, отсутствие критики. У детей эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.
Чувства детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний возникающих по малосущественным поводам.
Слабость интеллектуальной регуляции чувств также приводит к тому, что у детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями с опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. 
Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.
Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у детей с нарушением интеллекта, можно иногда отметить некоторые проявления болезненных чувств. Например: явления раздражительной слабости (при утомлении или при общем ослаблении организма) дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.
Для большинства детей с ограниченными возможностями здоровья характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребёнок начинает суетиться, усиленно жестикулировать и гримасничать, у него усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение . В игре он пытается схватить все игрушки и тут же их бросить, темп речи его убыстряется, речь становится малопонятной для окружающих.
У других детей с ограниченными возможностями здоровья отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству. Для них характерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то становятся раздражительными, плаксивыми. При воспитании такого ребёнка следует разговаривать с ним спокойным тоном, проявлять доброжелательность и терпение.
У большинства детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдается расстройства сна: они плохо засыпают, спят беспокойно, со страшными сновидениями, иногда с плачем и криком. Такой сон не приносит отдыха нервной системе: утром ребёнок встаёт вялым, капризным, отказывается от занятий.
Для детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями характерна так же повышенная истощаемость нервных процессов, низкая работоспособность, длительность активного внимания ограничена, отказ от деятельности, негативное отношение ко взрослым, эмоциональные вспышки, «выключение» из педагогического процесса (выпадает, уходит в себя).
Эмоциональные реакции у таких детей неадекватны источнику, сниженная способность к эмоциональному заражению и подражанию.
Недостаточная дифференцированность эмоциональных проявлений, косность и однообразие; нестабильность чувств и бедность оттенков; значительная ограниченность диапазона переживаний; крайний характер проявления радости, огорчения и веселья.
Эмоциональная незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей эмоциональное развитие задержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие.
Эмоции и чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. Его переживания примитивны, и практически отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Чаще всего ему присущи крайние, полярные чувства: он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие. Т.о., можно говорить об ограниченности диапазона переживаний умственно отсталых детей. С этим связаны частые затруднения понимания мимики и жестов, выразительных движений людей, изображений эмоций на картинках. Наблюдается живость эмоций умственно отсталых детей (приветливость, доверчивость, оживленность) наряду с их поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость в поведении и играх, следует за другими детьми. Их эмоции малоустойчивы, подвижны, отмечается слабость интеллектуальной регуляции чувств.
Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости...
Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма». Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.
Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости". Это объясняется тем, что у ребёнка очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка не происходит формирование социальных чувств.
Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.
Часть сведений об эмоциональной сфере учащихся c умственной отсталостью, была получена путем проведения специальных психологических исследований. Рассматривалась возможность детей воспринимать и понимать эмоциональные состояния персонажей, изображенных на сюжетных картинках. Исходным было положение о том, что понимание эмоционального состояния другого человека определенным образом характеризует эмоциональный мир ребенка  .

    Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения.
   Зеленина Н.Ю.в своих научных трудах отмечает что в современной психологии проблема социально — эмоционального развития детей по праву признается одной из самых значимых и дискуссионных.
Эмоциональное развитие.
Проблема эмоционального развития детей связана с неоднозначностью этого термина в различных подходах науки.
С точки зрения поведения речь идет об эмоциональном научении 
( движение от простых форм научения к сложным, произвольным).
Другой взгляд на эмоциональное развитие прослеживается в деятельностном подходе ( динамика эмоциональной сферы ребенка через закономерное формирование личностных и эмоциональных новообразований.

Роль игры в жизни ребенка с ИН, ТМНР

          Игра - один из самых доступных детям видов деятельности, который может использоваться взрослыми в целях воспитания и обучения ребёнка.

В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

      Игра - это радость общения, дающая ощущение полноты жизни, которая не в меньшей степени важна тем людям, возможности которых ограничены в силу тех или иных причин. Особую роль  игра оказывает в развитии ребенка с ограниченными возможностями.

Благодаря ощущению радости движения ребёнок с  ограниченными возможностями здоровья (далее ТМНР и интеллектуальными нарушениями) выполняет дидактическую задачу игры более эффективно без ущерба для здоровья, т.к. не ущемляется потребность ребенка в природной подвижности. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определёнными предметами, учатся культуре общения друг с другом, познают свои физические возможности. Использование подвижных игр создаёт условие для того, чтобы ребёнок научился владеть своим телом. Кроме того, подвижная игра - источник радости, одно из лучших средств общения взрослого с ребёнком. Существует большое многообразие  игр способствующих развитию ребенка.

В сюжетно-ролевой игре ребёнок учится взаимодействию со сверстниками, самостоятельности. Этот вид игры способствует развитию речи и воображения ребёнка. Включение в игру различных персонажей развивает детскую фантазию, способствует формированию речи.

Также очень полезны музыкальные игры, которые способствуют не только эстетическому воспитанию и развитию творческих способностей детей с ТМНР и интеллектуальными нарушениями, но и помогают формированию речевых и дыхательных, а также двигательных навыков, слухового восприятия и внимания.

Детям с ТМНР и интеллектуальными нарушениями очень полезны игры с водой, песком и другими природными материалами, т.к. такие действия не только привлекают многих из них, но и развивают тактильные ощущения, способствуют снятию напряжения.

 Особое значение имеют дидактические и развивающие игры, направленные на коррекцию речи, мышления, восприятия, внимания, памяти, воображения.

Обычно многие считают, что развивающие игры – это головоломки, логические игры с кубиками.

Иногда к этой группе относят игры, развивающие мелкую моторику пальцев рук, расширяющие кругозор малыша и дающие ему знания, способствующие обучению навыкам чтения и письма. На самом же деле круг развивающих игр гораздо шире. Основными характеристиками развивающей игры выступают следующие качества: многовариантность, условность (символичность, творческая свобода и самостоятельность ребёнка).

   Главная особенность развивающих игр в том, что в них удаётся объединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности -  САМОСТОЯТЕЛЬНО и ПО СПОСОБНОСТЯМ. Развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию, создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку  идти вперёд и совершенствоваться, а значит, развивать свои творческие способности.

К развивающим играм с ребёнком с ТМНР и интеллектуальными нарушениями не стоит относиться как к коррекционной деятельности, исправлению каких-либо недостатков.

Игра - интересное и приятное занятие, отвечающее основным потребностям ребёнка. Она дарит малышу первые победы, которые запомнятся на всю жизнь.

Игра занимает большую часть жизни ребенка, а поэтому обучение ребёнка не может проходить вне игры.

Коррекция и развитие эмоциональной сферы

детей с ТМНР, ИН через игру

       КОРРЕКЦИЯ — [< лат. correctus выправленный] исправление, совершенствование чего л. (напр., к. орбиты, к. фигуры). Словарь иностранныхслов. Комлев Н.Г., 2006. коррекция (лат. eorrectio) исправление чего – либо.

Мы не задумываемся о том, какое значение в нашей жизни имеют игры, в которые мы играли в дошкольном возрасте. Почему именно с песочницей, куклами и жмурками мы ассоциируем наше детство? Оказывается это самый лучший путь к нашей психической устойчивости, к избавлению от страхов и к умению общаться. Еще в 20-е годы прошлого века психотерапевты А. Фрейд, М. Клейн, Г. Хаг-Гельмут назвали детскую игру методом лечения, при котором дети развивают свои способности. Именно такой метод лечения получил название игровая терапия. Игровая терапия – метод коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром – игра.

     Игротерапия помогает малышам преодолевать конфликты и неурядицы. А начиналось все с рисования: ребёнок рисует свой дом, свою семью и таким образом символически высказывает то, что пока ему не удается выразить словами – свои страхи, эмоциональное состояние, психологические травмы.       А, как известно, первый шаг к любому решению проблемы – назвать ее. Пока ребенок не умеет определять объективно весь мир, он отражает в своих безобидных играх свое психическое состояние и уровень умения общаться с другими детьми. До сих пор рисунок является неплохим тестовым контролем детского эмоционального настроения и одним из занятий игротерапии.

Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребёнка.

Детям с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребёнка в раннем возрасте часто совсем не возникает. В результате дети, поступающие в дошкольное образовательное учреждение, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию и образцу.

Особенно дети с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.   Развитие у детей с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью идет порой значительно медленнее. Детям присущи замедленный темп психического развития, неравномерность физического и психического развития.

Эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога-психолога. Эмоции являются центральным звеном психической жизни человека и прежде всего ребёнка. Эмоции и чувства пронизывают всю жизнь человека. От них во многом зависит наше отношение к людям, оценка собственных действий и поступков. Они могут оказывать совершенно противоположные действия: с одной стороны активизировать поведение и деятельность, повышать продуктивность, с другой – тормозить, рассогласовывать деятельность, подавлять или угнетать.

        Поэтому дети нуждаются в создании условий для коррекции недостатков развития, особенно  эмоциональной сферы, компенсации недостающего внимания. Эмоциональное развитие заслуживает особого внимания, поскольку оказывает непосредственное влияние на процесс взаимодействия с окружающими людьми.

        Особенности эмоциональной сферы детей с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью:

• неадекватность эмоции тем стимулам, которыми они вызваны, на похвалу и замечания
• частая смена настроения
• повышенная тревожность, склонность к страхам
• нестабильность эмоциональных контактов
• чрезмерная импульсивность в виде гнева или подчёркнутого упрямства, обиды, ревности, агрессии.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что особенности эмоционально-волевой сферы детей с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью, – вопрос актуальный.

        Существенной особенностью нарушения эмоционально – волевой сферы большинства детей является вызывающее поведение с негативизмом, враждебностью, конфликтностью, часто направленное против воспитателей и других детей. Дети часто спорят со взрослыми, теряют терпение, бранятся, сердятся, возмущаются и легко раздражаются другими. Они часто не выполняют просьб и требований взрослых и специально раздражают их. Пытаются обвинить других в своих собственных ошибках и трудностях.  

        При  подобных состояниях  происходит не нарушение процесса формирования личности, а ее «поломка», дефект, связанный с повреждением механизмов и структур формирующейся личности и характеризующийся дефектом эмоционально-волевых свойств личности. Проявляется такое истощаемостью психических процессов, недостаточностью активного внимания, снижением памяти, прежде всего, расстройством процессов произвольного запоминания и воспроизведения, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности мышления с тенденцией к ориентации на конкретно-ситуативные признаки явлений.  У ребенка развиваются черты аффективной взрывчатости, склонность к разрядке раздражения, гнева, повышенная готовность к конфликтам. Эти черты формируются  как закрепление реакции протеста. Постепенное изменение темперамента характеризуется сдвигом настроения в сторону угрюмости, нередко злобности. В детском коллективе таким детям трудно не только из-за своих аффективных вспышек, но и из-за постоянной конфликтности, связанной со стремлением к самоутверждению и жестокости. Чем меньше возраст, в котором появляются признаки  подобного поведения , тем тяжелее ее последствия.

        Коррекция эмоциональных нарушений у детей с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью — это организованная система педагогических и психологических воздействий. Основным ее направлением является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и самостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

        Успешность диагностики конфликта зависит от способности педагога  анализировать эмоциональные проявления ребенка. Прежде всего, это достигается в процессе наблюдения за игрой ребенка. Наибольшую информацию воспитателю  может дать совместная игра  с детьми, разыгрывание  ситуаций с обменом ролями (педагоги участвуют в роли детей, а дети — педагогов). Игровые методы в системе методов коррекции эмоционально – волевой сферы детей имеют большое значение. Процесс диагностики продолжается и на других этапах психокоррекционного комплекса, так как одним из определяющих принципов педагогической  коррекции, как выше было отмечено, является единство диагностики и коррекции.

        Методы  коррекции эмоционально – волевых  нарушений у детей с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.

К основным относятся методы, которые являются базисными: это игротерапия, арттерапия, психоанализ, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы коррекции, разработанные психологами и  направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов.

Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом. При подборе методов коррекции эмоционально - волевых нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка: при внутриличностном конфликте целесообразно использовать игровые методы коррекции, психоаналитические методы; при преобладании межличностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

Особое значение в коррекции эмоционально – волевых  нарушений детей с ТМНР и интеллектуальной недостаточностью имеют игровые методы.
        Игра является наиболее естественной формой жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется личность в целом. Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности создавшейся ситуации. В условных обстоятельствах, создаваемых определенными правилами, игра позволяет человеку переживать удачи, успех, раскрывать свои физические и психические возможности. Эти свойства игры как деятельности отражают ее богатый коррекционный потенциал.
        В середине 1920-х годов А.Фрейд и М. Кляйн впервые обратились к использованию игры как метода психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие педагога в игре ребенка, где он направляет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широко используются игры с песком и водой с целью коррекции эмоционального дискомфорта ребенка.  Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1) способствует развитию самовыражения ребенка,

2) корригирует имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт,

3)формирует саморегулирующие волевые процессы.
        В процессе недирективной игровой коррекции педагог устанавливает с ребенком эмпатическое общение, эмоционально сопереживает с ним, вводит определенные ограничения в игре. Введение ограничений в игру ребенка является главным условием достижения коррекционного успеха. Поэтому важная роль в процессе игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений.
        В направленной (директивной) игровой коррекции воспитатель  является центральный звеном в игре, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различаются два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ролевые игры и игры-драматизации.       

 Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игры необходимо разработать специальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали бы различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению, выбрать игровой материал, сформировать группу. В процессе игры воспитатель фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Рекомендуется детям поочередно меняться ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу — это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Однако, эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от возраста, интеллектуальных и физических возможностей ребенка, его социального опыта, от особенностей его представлений о людях, их чувствах и взаимоотношениях.

Для детей с ограниченным социальным опытом используются игры-драматизации на темы знакомых им сказок. Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоционально – волевой сферы ребенка. Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Воспитатель вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок должен создать образ персонажа и уподобиться ему. Способность ребенка входить в роль и уподобляться образу — это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажи собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Исходя из всего вышесказанного, я хотела бы подвести итог, выразив такую мысль: «Конечно, коррекционное - развивающее занятие – это не только игра, но и доверительность, непринужденность общения  педагога с детьми, возникшие благодаря общей игровой атмосфере. А это дает более значительные результаты и позволяет беседовать на разнообразные темы, предоставляя  больше возможностей побывать  в разных ситуациях, чем «сухое»  изложение материала и тренировочные упражнения. Именно поэтому я советую педагогам смелее использовать в своей работе  игровые технологии с целью коррекции эмоционально – волевых нарушений и эффективно использовать их в своей работе.

Игры, применяемые для развития эмоциональной сферы

детей с ИН, ТМНР

 Рисование эмоций.

2. Проигрывание этюдов на передачу различных эмоций и чувств.

ИГРЫ

1. "Угадай эмоцию"

На столе картинкой вниз выкладываются схематическое изображение эмоций. Дети по очереди берут любую карточку, не показывая ее остальным. Задача ребенка - по схеме узнать эмоцию, настроение и изобразить ее с помощью мимики, пантомимики, голосовых интонаций.

На первых порах взрослый может подсказать ребенку возможные ситуации, но надо стремиться к тому, чтобы ребенок сам придумал (вспомнил) ту ситуацию, в которой возникает эмоция.

Остальные дети - зрители должны угадать, какую эмоцию переживает, изображает ребенок, что происходит в его сценке.

2. "Лото настроений"

Материал: наборы картинок, на которых изображены животные с различной мордочкой. Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции (или изображает сам, описывает словами, описывает ситуацию и т. д.). Задача детей: в своем наборе отыскать животное с такой же эмоцией.

3. "Пиктограммы"

Материал: 2 набора карточек, один целый, другой нарезанный.

а) определить по пиктограмме, какой человек: веселый или грустный, сердитый или

добрый и др. ;

б) по второму набору пиктограмм (разрезанному): разрезанные шаблоны

перемешиваются между собой, детям предлагается найти и собрать шаблоны;

в) игра в парах: у каждого участника свой набор пиктограмм. Один участник берет пиктограмму и,не показывая ее другому, называет настроение, которое на ней изображено. Второй должен найти картинку, задуманную своим партнером. После этого 2 выбранные картинки сравниваются. При несовпадении можно попросить детей объяснить, почему они выбрали ту или иную пиктограмму для определения настроения.

4. "Как ты себя сегодня чувствуешь?"

Материал: карточки с разными оттенками настроения.

Он должен выбрать ту, которая в наибольшей степени похожа на его настроение, на настроение мамы, папы, друга, кошки и т. д.

5. "Классификация чувств"

Материал: карточки с разными оттенками настроения.

Разложить карточки по следующим признакам: какие нравятся, какие не нравятся.

Затем назвать эмоции, изображенные на карточках, поговорить. Почему он их так разложил.

6. "Встреча эмоций"

Использовать разложенные на 2 группы карточки и попросить представить, как встречаются разные эмоции: та, которая нравится, и так, которая неприятна.

Ведущий изображает "хорошую", ребенок "плохую". Затем они берут карточки из противоположной кучки и так меняются. Объяснить: какое выражение лица будет при встрече 2-х эмоций, как их можно помирить.

7. "Испорченный телефон"

Все участники игры, кроме 2-х закрывают глаза ("спят"). Ведущий молча показывает первому участнику (именно он не закрывают глаза) какую-либо эмоцию при помощи мимики и/или пантомимики. Первый участник, "разбудив" второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он ее понял, тоже без слов. Далее второй участник "будит" третьего и передает ему свою версию увиденного. И так до последнего участника игры.

Ведущий опрашивает всех участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение информации, или убедиться, что "телефон" был полностью исправен.

8. "Рисуем настроение"

Это задание очень многогранно по своим целям и способам воплощения. Вот некоторые варианты заданий:

1. Выполнение рисунка на тему: "Мое настроение сейчас".

1. Каждый рисует эмоцию, какую он хочет. После выполнения задания дети обсуждают, какое настроение пытался передать автор.

2. Каждый ребенок вытягивает карточку с той или иной эмоцией, которую он должен изобразить.

Рисунки могут быть сюжетные ("нарисуй Бармалея, от которого сбежали все игрушки, или ситуацию из твоей жизни, когда ты очень удивился", так и абстрактные, когда настроение передается через цвет, характер линий (плавные или угловатые, размашистые или мелкие, широкие или тонкие и пр., композицию различных элементов. Последние ("абстрактные рисунки") в большей степени способствуют отреагированию отрицательных эмоций (страха, напряжения, развитию воображения, самовыражения.

9. "Рассматривание картинки"

Материал: сюжетные или предметные картинки с изображением различных настроений.

Вопрос: "Какое настроение испытывает девочка на одной и на другой картинке?".

10. Один ребенок называет какое-нибудь животное, а другой - любую эмоцию

(например: "слон" и "радость"). Третий ребенок должен пройтись по комнате так, как ходит животное, переживающее это чувство.

11. Страх. 2. Удивление. 3. печаль. 4. Радость. 5. Интерес. 6. Гнев. 7. Вина.

12."Зеркало"

Один ребенок "зеркало", другой изображает какую-либо эмоцию (например: гнев - губы сжаты, брови нахмурены; удивление - рот чуть-чуть приоткрыт, кончики бровей приподняты, глаза широко открыты, а другой придает своему лицу то же самое выражение.

13. "Тренируем эмоции"

Попросите ребенка нахмуриться - как:

- осенняя туча,

- рассерженный человек,

- злая волшебница.

улыбнуться, как:

- кот на солнце,

- само солнце,

- как Буратино,

- как хитрая лиса,

- как радостный ребенок,

- как будто ты увидел чудо.

позлись, как:

- ребенок, у которого отняли мороженое,

- два барана на мосту,

- как человек, которого ударили.

испугайся, как:

- ребенок, потерявшийся в лесу,

- заяц, увидевший волка,

- котенок, на которого лает собака.

устань, как:

- папа после работы,

- муравей, поднявший тяжелый груз,

отдохни, как:

- турист, снявший тяжелый рюкзак,

- ребенок, который много потрудился, но помог маме,

- как уставший воин после победы.

      Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение и взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны «читать» эмоциональное состояние другого человека и управлять своими эмоциями. Не меньшее значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих эмоций и чувств.

Как писал Л.С. Выготский «Эмоции являются центральным «звеном» психической жизни человека, и, прежде всего, ребенка». Далее представлены игры и игровые упражнения, которые можно использовать для развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Упражнение  «Мимическая гимнастика»

Цель. Развивать способность детей изображать эмоции (радость, удивление, горе, гнев, страх) с помощью мимики, жестов.

Задание. 1.        

Радость. Улыбнись, пожалуйста, как: кот на солнышке; само солнышко; хитрая лиса; довольный ребенок; счастливая мама.

2.        Гнев. Покажи, как рассердились: ребенок, у которого отобрали игрушку; Буратино, когда его наказала Мальвина; два барана на мосту.

3.        Испуг. Покажи, как испугались: заяц, который увидел волка; котенок, на которого лает собака.

 Психогимнастические упражнения (этюды)

Цель. Развивать у детей способность понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать, полноценно переживать.

Задание. - Баба-Яга (этюд на выражение гнева).
Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

-Фокус (этюд на выражение удивления). 
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

-Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса).
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.

-Соленый чай (этюд на выражение отвращения). 
Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая, и, не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

 Упражнение «Пальцы»

Цель. Развивать способность определять эмоции, тактильные ощущения.

Задание. Детям предлагается пощупать пальчиками различные поверхности: веточки от елки, кусочки наждачной бумаги, глянцевой бумаги, бархата и других, а после этого назвать чувство, которое было вызвано каждым из соприкосновений.

Упражнение «Музыка и эмоции»

Цель. Развивать способность понимания передачи эмоционального состояния, образное мышление.

Задание. Прослушав музыкальный отрывок, ребенок описывает настроение музыки, какая она: веселая - грустная, довольная, сердитая, смелая - трусливая, праздничная - будничная, задушевная - отчужденная, добрая - усталая, теплая - холодная, ясная - мрачная.

Упражнение «Волны»

Цель. Развивать способность детей изображать эмоции  с помощью мимики, жестов; развивать   воображение,   выразительность  движений.

Задание. Для выполнения этого упражнения потребуются две голубые атласные ленты длиной в 1-1,5 метра. Взрослый называет ребенку по очереди то или иное чувство и предлагает попробовать превратиться в морские волны и с помощью лент показать «волны радости», «волны страха» и др.

Упражнение «Скульпторы»

Цель. Развивать способность детей изображать эмоции, воображение.

Задание. Для выполнения этого упражнения потребуется пластилин. Детям предлагается представить себя скульпторами и, загадав чувство, создать соответствующую скульптуру. Например: скульптуру «Гнев» или скульптуру «Радость».

Примерные игры по месяцам

Литература

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам. — М.: ТЦ Сфера, 2003г.
2. Т. А. Данилина, В. Я. Зедгенидзе, Н. М. Степина. В мире детских эмоций. Пособие для практических работников ДОУ.

3. Н. С. Ежкова. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие в 2 ч. – М. Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010- 49с. : ил. – (Пособие для педагогов дошкольных учреждений).

4.  Кряжева Н. Л., Развитие эмоций дошкольников. – М., 2002.

5.Кряжева Н. Л. Развитие  эмоционального  мира детей.   Популярное   пособие  для   родителей  и  педагогов. Ярославль: Академия развития, 2003г.

6. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1989.

7. Эмоциональное развитие дошкольника. / Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.

6. КошееваА. Д. Эмоциональное развитие дошкольников. - М. ,2003.

7. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. — М. : Генезис, 2005.

8. Хухлаева О. В., Хухлаев О. Е., Первушина И. М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. — М. : Генезис, 2004.

Интернет - источники

https://www.maam.ru/detskijsad/pedagogicheskii-opyt-raboty.html

https://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/

https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2017/09/12/osobennosti-razvitiya-emotsionalno-volevoy-sfery-u-detey-s-zaderzhkoy

https://infourok.ru/otchet-po-samoobrazovaniyu

https://www.sgu.ru/sites/default/files/conf/files/2016-

https://vkr.pspu.ru/uploads/7579/vkr.pdf

https://ciur.ru/izh_dou/izh_d...

https://www.google.com/search?newwindow=

http://semiadetibor.ru/rol-igry-v-zhizni-rebenka-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya/

https://infourok.ru/doklad-priyomi-korrekcii-emocionalnovolevoy-sferi-detey-s-ovz-1134399.html

https://www.google.com/search?q=развитие+эмоциональной+сферы+детей

https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/...

https://www.maam.ru/detskijsad/

https://xn--j1ahfl.xn--p1ai/library/buklet_dlya_roditelej_igri_na_razvitie_emotcionaln_213023.html

«Инновационные технологии

коррекционно-педагогического процесса»

Работая в Серафимовском детском доме - интернате для умственно отсталых детей, мы хотим поделиться эффективностью современными методами и практикой развития детей с выраженными нарушениями здоровья; которые посещают занятия по адаптированной дополнительной общеразвивающей программе, физкультурно - спортивной направленности - «Торопыжки». Новизна программы в том, что каждое упражнение – занятие – ориентировано, прежде всего, на детей с ТМНР, ДЦП. Поэтому, темы программы были составлены и продуманны в упрощенном виде; для ребят, проживающих в нашем детском доме-интернате, чтобы выполняя задания, они испытывали позитивные эмоции, желание  и интерес заниматься в кружке «Торопыжки».

         В программе Физкультурно - спортивной направленности, «Торопыжки» применены комбинации методик, которые направлены на профилактику опорно-двигательного аппарата:

• Упражнения корригирующей гимнастики для профилактики нарушений осанки.

Общефизическое действие упражнений при их правильной дозировке способствует гармоническому развитию мускулатуры ребенка, позволяющей ему длительно сохранять правильную осанку благодаря достаточной выносливости мышц.

Движение является физиологической потребностью организма, которая не только влияет на обмен веществ, состояние опорно-двигательного аппарата и других систем организма, но и является необходимым компонентом исследования мира. От двигательной активности ребенка зависят формирование у него «образа Я» и развитие пространственных представлений. Кроме того, движение оказывает сильное влияние на эмоциональное состояние человека. Для детей с ТМНР характерно снижение уровня двигательной активности. Ярче всего это выражено у детей с тяжелыми двигательными нарушениями.

Им необходимы специальная стимуляция моторной активности и помощь в освоении новых движений .

          Методики, направленные на развитие двигательной активности, повышение работоспособности детей:

• Ритмическая гимнастика одна из разновидностей оздоровительной гимнастики, Она укрепляет опорно-двигательный аппарат, дыхательную и сердечно - сосудистую системы, способствует формированию правильной осанки «Эффект Моцарта» Проведение релаксации под музыку Моцарта помогает расслабить и успокоить детей, снять эмоциональное напряжение.
• Так же в реабилитации умственно отсталых детей  мы используем 2 группы методов: реабилитационно - педагогические и спортивно-педагогические.

К реабилитационно - педагогическим относятся:

компенсация - метод формирования заменителей, коррекция - метод устранения нарушений, подкрепление - метод сохранения достигнутого уровня. 

Из спортивно-педагогических используем:

метод строго регламентированного упражнения, т.е. упражнений, выполняемых по определенной схеме и дозировке в занятиях; игровой метод. А участвуя в игровой деятельности, дети выполняют самые разнообразные движения.

Но необходимым условием для развития ребёнка на наших занятиях является установление доверительных и теплых отношений. Только в таких отношениях ребёнок раскрывается и познает окружающий мир. А так же наши занятия построены по принципу индивидуального подхода к каждому ребёнку и обустройству комфортной среды. Ведь физическая нагрузка, необходима для поддержания здоровья и психического развития таких детей.

Занятия дополнительного образования имеют отличия в своей структуре:

1. создание положительного отношения к теме и способу ее реализации, через игровую форму, быть не утомительной и длиться в течение 5-7 минут, смена деятельности, релаксация под  расслабляющую музыку.

2. Беспроигрышным вариантом проведения разминок, гимнастик, упражнений  для детей с ТМНР– это выполнение их любимых движений и действий, к примеру, детям обычно нравится хлопать ручками, топать ножками, прыгать и потягиваться, как им хочется (отступление от программы, в связи с самочувствием и настроением ребенка).

         Таким образом, благодаря всем перечисленным направлениям работы, постепенно, для детей создаются условия, приближённые к жизни в семье, с необходимой поддержкой педагогов.

Юнусова Оксана, Мысякова Лидия,

Воспитатели, с.Серафимовский