Реферат "Аудирование"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Реферат

«Обучение информационной переработке текста (аудирование) при написании изложения»

Выполнила: Лазутина С.А.,

 учитель начальных классов

МБОУ г. Иркутска СОШ № 66

Иркутск – 2013 г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

2. Теоретические основы обучения аудированию.

2.1. Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности.

2.2. Основные трудности понимания речи на слух.

3. Взаимосвязь умения аудирования   с другими речевыми умениями.

3.1. Аудирование и говорение

3.2. Аудирование и чтение

3.3. Аудирование и письмо

4. Обучение аудированию при написании изложения.

4.1. Понятие и сущность изложения

4.2. Система упражнений для обучения аудированию.

4.3. Приёмы обучения аудированию

4.4.  Контроль сформированности умений  аудирования

4.5.  Аудирование при написании изложения.

5. Библиография

1. Введение

Согласно программе по русскому языку Т.Г. Рамзаевой учащиеся 4 класса в конце первого полугодия впервые пишут изложение, воспринятое на слух. Данный вид изложения в течение года запланирован ещё дважды. Контрольное изложение в конце года – тоже слуховое. Таким образом, за три урока, разделённые довольно продолжительными промежутками времени, дети должны научиться писать изложение на слух. Этого явно недостаточно. Тем более что многие учителя начальных классов в своей работе сталкиваются с такой проблемой, как ослабление словесной памяти у детей 7 – 10 лет. Приёмы, применявшиеся ранее успешно, перестали работать, и всё чаще мы слышим от учеников, что они забыли начало и т.д. Выход можно найти не в увеличении количества изложений, а в применении учителем информационной переработки текста (аудирования) на уроках.      

2. Теоретические основы обучения аудированию.

2.1. Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности.

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти любого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры, овладение говорением, чтением и письмом.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей.

Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строго различать два понятия: восприятие – процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Гез отмечает, что формирование и опознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания.

Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнимической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного), надо строго различить два понятия: восприятие — процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков (т. с. формирование образа) и узнавание — опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание образа носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности опознавания психологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.

В процессе языкового общения преобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, | вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если под интонационным слухом принято понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы л очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым.  

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить
преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как
полагает А. Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

На основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Аудированиё речевых сообщений связано с деятельностью памяти (кратковременной и долговременной).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

2.2. Основные трудности понимания речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной отмечается, что «…, усвоение языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование.» Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для того чтобы целенаправленность обучения аудированию на преодоление трудностей и формирования на этой основе умений и навыков, способствующих успешной функционировать в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти трудности могут быть обусловлены 1) характером языкового материала, 2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения, 3) со смысловым содержания общения, композицией, 4) с условиями предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6) трудности касающиеся самого слушающего, его аудитивного опыта.  

1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

  Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении. Расхождение между написанием и произношением слов.

Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции.

2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) в следствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала. На каком же этапе обучения следует включать незнакомый языковой материал, в каком качестве и какой именно? Большинство методистов считает, что на начальном этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на незнакомом языковом материале. В 6 же классе можно допустить 1% незнакомых слов. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми «ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста. Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умение понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

А вообще, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.А. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти, слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл. Как об этом свидетельствует данные экспериментальных исследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слух достигает 13-15.

 В начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Среди сложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в школе следует использовать в основном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем следует постепенно увеличивать число предложений и разнообразить их виды.

3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных (интересных) текстов к содержательным (информационным). К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для понимания будут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная и т.д.

3. Взаимосвязь умения аудирования   с другими речевыми умениями.

      Рассмотрим взаимодействие умения аудировать   с умением говорить, читать и писать.

3.1. Аудирование и говорение.

      Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной регуляции говорения принадлежит динамическим стереотипам, возникающим благодаря многократному слуховому восприятию. В результате этого применение средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных произвольных усилий. Правильность говорения контролируется самим говорящим двумя путями: через слух и через кинестетические ощущения собственных речедвижений. Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи в силу тех следов, которые были оставлены там при репродукции во время приёма чужой речи и при собственном говорении. Следовательно, говорение оказывается невозможным без предшествующего аудирования, ибо на выдаче может быть только то, что было получено при приёме.

     Хотя говорение является результатом процесса артикуляции органов речи, значительную роль при этом играет и слух. Слуху принадлежит также важная функция контроля говорения, что даёт возможность говорящему сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.

     Аудирование и говорение взаимосвязаны в учебном процессе: прослушивание может служить основой для говорения, в свою очередь, качество понимания прослушанного материала контролируется обычно путём ответов на вопросы к содержанию прослушанного или путем его пересказа.

     Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

3.2. Аудирование и чтение.

      Чтение представляет собой двухсторонний процесс: технику чтения (зрительную перцепцию графических символов и перевод их в звуковые образы ) и понимание смысла читаемого. Аналогично тому, как слушание без понимания ещё не есть аудирование, так и при чтении зрительное восприятие букв без понимания смысла слов есть лишь только озвучивание, а не чтение в полном смысле слова.

     Между аудированием и чтением есть не только сходства, но и взаимодействие. Так, владение устной речью облегчает понимание читаемого: слуховое восприятие, как правило, превосходит по продуктивности восприятие при чтении, поэтому языковой материал лучше понимается  и закрепляется не при чтении, а при пользовании устной речью.

    Чтение облегчает аудирование только при условии, если проговаривается про себя читаемый текст с правильным произношением и беглым темпом.                  

3.3. Аудирование и письмо.

    Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. Письмо - графический эквивалент аудирования. Письмо не является чисто моторным актом, связанным с только с движением руки, оно включает в себя элементы говорения, аудирования и чтения. При письме, мысли, выражаемые во внутренней речи, под своего рода диктовку внутреннего голоса передаются графическими знаками. В процессе письма звуковой состав записываемого слова нуждается в уточнении, осуществляемом путем проговаривания записываемых слов. Письмо способствует овладению устной речью, прежде всего, поскольку оно активизирует их, помогая в этом зрительной и моторной памяти.

   Наиболее простой формой обучения аудированию с помощью письма является слуховой диктант связных текстов. Диктант читается по одной фразе, повторение фраз не допускается, а если фраза слишком длинная, то повторяется  только 2-я часть.

   Другой вид - изложение понятого после одного прослушивания; допускается передача содержания своими словами.

   Анализ взаимосвязи аудирования и других видов речи показывает, что у обучаемых необходимо развивать достаточно высокую культуру аудирования, входящего обязательным компонентом во все виды и формы речи.

        Часть 4.  Обучение  аудированию при написании изложения.

4.1. Понятие и сущность изложения

Ни для кого не секрет, что многие учащиеся,  имеют неустойчивую грамотность. И дело не только в том, что они не усвоили орфографических и пунктуационных правил. Учащиеся не умеют свободно пользоваться накопленными знаниями. Из-за тотального нежелания читать образцовую (классическую) литературу заметно снижается языковая культура.

На протяжении нескольких веков изложение остается одним из самых распространенных видов работы ( в XIX веке оно носило название переложение), без изложения невозможно представить систему занятий по развитию связной речи в школе. Это один из эффективных приемов, который используется не только для развития речи, но и для определения уровня речевого развития человека.

Изложение - обобщенное название одного из видов связной речи(в письменной или устной форме). В школьных условиях изложение - это передача в письменной форме содержания прочитанного или прослушанного текста.

В отечественной методике широко распространены три типа изложений – подробное, сжатое и изложение с элементами сочинения. 

 Отбор текстов для изложения должен проводиться с учетом их структуры: тексты повествовательные лучше использовать в начале обучения письменной речи. Тексты разветвленной структуры лучше давать на более продвинутых этапах обучения. Работа над развернутым изложением предполагает ряд этапов: вступительная беседа преподавателя, создающая направленность мысли, чтение и слушание текста, проверка с помощью вопросов его понимания, составление плана, повторное прослушивание, написание изложения, проверка качества решения задачи, критический разбор и работа над ошибками.

Сжатому изложению предшествует восприятие текста-образца, определение основной мысли, озаглавливание текста, определение композиции текста (начало, середина, концовка), составление плана и выделение в каждой микротеме основной мысли, сокращение текста за счет исключения, объединения, обобщения и далее написание изложения.

Свободное изложение связано еще и с модификацией содержания. Работая над таким изложением, учащийся может прибегнуть к рассуждениям, к краткой оценке, к видоизменению конца рассказа, к избирательному пересказу отдельных частей текста).

4.2. Система упражнений для обучения аудированию.

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

1)соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

2)возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, в первую очередь говорения;

3)управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

4)успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

Различают две подсистемы упражнений: тренировочную (подготовительную) и речевую (коммуникативную).

Подсистема тренировочных (подготовительных) упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это ещё не речевая деятельность, а создание основы и средств для её осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов.

К этой подсистеме упражнений предъявляются следующие требования:

1)сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2)строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия трудностей, двукратности предъявления;

3)постепенность увеличения языковых сложностей;

4)концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5)сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;

6)направленность внимания на форму и содержание.

Примеры подготовительных упражнений.

1. Упражнения для обучения речевому слуху. Например, прослушайте и повторите несколько пар слов: law – low, saw – so,

прочитайте вслух текст с фонетическими пометками.

2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию. Например, прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

назовите значения слов, образованных от известных вам элементов:

3. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти. Например, прослушайте фразу, добавьте к ней ещё одну связанную по смыслу;

прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те которые относятся к одной теме.

4.Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур. Например, прослушайте фразы, содержащие реалии, переведите их;

прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию, объясните разницу.

Подсистема речевых (коммуникативных) упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

1)     определять наиболее информативные части сообщения;

2)     устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

3)     соотносить содержание с ситуацией общения;

4)     членить аудиотекст на смысловые части и определять основную мысль в каждой из них;

5)     объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

6)     использовать ориентиры восприятия (паузы, ударения, интонацию, риторические вопросы, повторы, клише) для создания установки на выполнение определенной деятельности с речевым сообщением;

7)     приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и к различной скорости предъявления;

8)     соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

9)     понимать элементы субъективной информации выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;

10) удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (цифровые данные, даты, имена собственные, географические названия);

11) совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смысловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана  текста);

12) различать воздействующую прагматическую функцию речевых сообщений.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач.

Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:

1.Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:

- ознакомьтесь с картиной, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины;

- прослушайте текст, познакомьтесь с 2-3 заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками.

Данная группа упражнений предназначена для  создания ориентировки восприятия, развития речевой догадки, прогнозирования, для развития умений соотносить заголовки с содержанием, пользоваться синонимическими заменами и видоизменять структурно-композиционную характеристику аудиотекста.             

2.Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:

- прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их или составьте план;

- прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога.

3.Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации:

- прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по затронутой теме;

- прослушайте текст, составьте аннотацию (тезисы);

- оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно (неинтересно), ново (не ново).

         Упражнения 2 и 3 групп связаны с расширением, развёртыванием информации, с сопоставлением и обобщением, с постановкой узловых вопросов. Они дают возможность проверить не только полноту понимания, но и глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Данные упражнения связаны с привлечением новых фактов и сведений, они отличаются критической направленностью и установкой на избирательное запоминание наиболее интересной информации.

4.3. Приёмы обучения аудированию

      Вопросы  обучения  аудированию  являются  наименее  разработанным разделом  методики  обучения  языку. По-прежнему для  учащихся представляет  трудность  восприятия     речи  на  слух, несмотря  на  то, что  большинство  слов,  которые  они  слышат  им  знакомо. Именно  поэтому  необходимы   специальные  приёмы  обучения  учащихся.

      Первый  приём,  который  часто упоминается  в  специальной  литературе,  заключается  в  неоднократном прослушивании  незнакомого  текста  с  целью  улучшения  его  понимания.  При  этом  учащимся  не  раскрывается  содержание  аудиотекста. К  неоднократному  прослушиванию  приходиться прибегать  в  жизни, когда  к  нам  в  руки  попадает  носитель  записи  без  текста.  Это  происходит, например, при  расшифровке текста  песен  по  фонограмме.

     Следующий  приём  покажем в последовательности  действий  учителя  при  работе  над  материалом  в  течение  урока.

1. Снимает  трудности;
2. Даёт  установку  на  работу  с  текстом  и  первое  прослушивание;
3. Предлагает  прослушать  учащимся  текст  в  записи  или  с  голоса:  читает,  а  лучше  рассказывает;
4. Проверяет,  как  поняли,  исходя  из установки   на  первое  прослушивание;
5. Даёт  установку на  второе  прослушивание;
6. Предлагает  прослушать  текст  ещё  раз;
7. Проверяет,  как  поняли,  исходя  из установки  на  второе  прослушивание.

     При обучении аудированию наибольший эффект приносит обучение в играх, т.к. игра активизирует мыслительную деятельность позволяет сделать учебный процесс более привлекательным и интересным, и трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и лёгкостью.

      Данные игры могут помочь достижению следующих целей аудирования:

1. научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
2. научить выделять главное  в потоке информации;
3. научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
4. развивать слуховую память учащихся;
5. развивать слуховую реакцию.

4.4.  Контроль сформированности умений  аудирования

            Поскольку целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст, то целесообразно обратиться к вопросу об уровнях восприятия и понимания.

            Наиболее известной является типология А.Р.Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового) куска и уровень текста. Основным отличием этих уровней являются глубина, полнота и точность понимания.

            Н.И.Гез предлагает несколько иное деление, учитывая данные психологии о ступенчатом характере понимания:

            1) уровень фрагментарного понимания;

            2) уровень общего/глобального понимания;

            3) уровень полного/детального понимания;

            4) уровень критического понимания.

            Уровень фрагментарного понимания свидетельствует о том, что умения слушать не сформированы.  

            Для уровня общего понимания  характерно понимание темы как смыслового ядра текста, как обобщённого концентрата всего содержания, которое базируется на уяснении ключевых слов – смысловых опорных пунктов текста. Сформированность данного уровня проверяется путём:

o   ответов на вопросы общего характера;

o   тестов множественного выбора;

o   передачи основного содержания на родном/иностранном языке;

o   перечисления основных фактов в той последовательности, в которой они даны в тексте;

o   составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;

o   выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;

o   определения типа текста и основной темы;

o   соотнесения заголовка/иллюстрации с содержанием текста.

Уровень полного понимания предполагает наличие умений совмещать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью. Данный уровень предполагает понимание деталей и отдельных фактов, а также умение отделять главное от второстепенного, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информативности.

            Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

  ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных деталей/фактов;

  составления развернутого плана;

  пересказа на иностранном языке с опорой на картину (рисунки, схемы, ключевые слова или план);

  драматизации текста;

  составления резюме/оценки текста;

  невербальных способов проверки: составление схемы, таблицы, изображение предметов/деталей;

  деления текста на смысловые куски и озаглавливания их;

  оценки поступков действующих лиц;

  заполнения пропусков, которое основывается на механизмах вероятностного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое третье (более трудный вариант) и каждое 11-12-е слово (легкий вариант).

            Уровень критического понимания  связан с оценкой аудиотекста, с интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой информации. Данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на старшем этапе обучения.

            Уровень критического понимания проверяется с помощью заданий проблемного характера. Например:

 составление рецензии/оценка прослушанного текста;

 составление аннотации/реферата;

 сравнение различных точек зрения;

 определение объективности суждений;

 обоснование согласия/несогласия с выводами автора;

 проведение интервью;

 организация бесед или дискуссий.

4.5.  Аудирование при написании изложения.

Работа над изложением - ориентирована на  измерение уровня сформированности у  учащихся  жизненно важно коммуникативных умений:

• извлекать информацию при аудировании и чтении; адекватно понимать и интерпретировать текст в соответствии с темой, стилем, функционально-смысловым типом речи;

• создавать в письменной форме высказывания по заданным параметрам , в том числе воспроизводить исходный текст с различной степенью свернутости( компрессии);

•соблюдать в практике письма основные языковые нормы (лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные, стилистические).

  Умение уяснить суть, основное в воспринимаемом материале, а также точно и лаконично передать его другим предстает в таких условиях насущной проблемой действительности.

Анализ специальной литературы и ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах, свидетельствуют о том, что в педагогической практике еще существует нерешенные вопросы в обучении сжатому изложению. Школьники затрудняются при выделении главного (существенного) в тексте, не владеют способами компрессии текста.

Итак, сжатое изложение - направлено на проверку понимать устную речь и воспроизводить ее в письменной форме, пользуясь приемами компрессии текста.

При выполнении заданий   учащиеся должны продемонстрировать многие умения и навыки:

•верно понимать и передавать основную мысль исходного текста;

•правильно выделять макро — и микротомы;

•владеть навыками компрессии (сжатия) текста;

•логично, стройно, без искажений передавать в собственном высказывании содержание исходного текста, используя способы компрессии;

•выдерживать в работе стилевое и стилистическое единство и соблюдать речевые нормы;

•строить высказывание, учитывая отношение автора к проблеме.

В отличие от подробного пересказа, характеризующегося как близкий к исходному тексту, когда сохраняются подробности и детали, сжатое изложение представляет собой пересказ основного содержания исходного текста. Сжатый пересказ требует отбора существенной информации, вычленения в тексте основных микротем, обобщения содержания исходного текста. Сжатое изложение направлено на проверку умения понимать устную речь и воспроизводить ее в письменной форме. Работая над сжатым изложением, школьники учатся выделять главное и существенной передачи содержания. Сжатое изложение, несмотря на кажущуюся простоту, довольно сложно для учеников, поэтому к данному виду работы их необходимо тщательно готовить.

Излагая текст сжато, ученики должны обнаружить важные коммуникативные способности, связанные с умением перерабатывать информацию: исключать подробности и обобщать однородные явления, сохраняя при этом основные микротемы. При написании сжатого изложения  не ставится задача сохранения авторского стиля, однако учащийся должен использовать авторские ключевые слова и словосочетания.

В основе изложения лежит подражание образцу. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение активизирует как производящее, так и творческое мышление, проявляющееся, в частности, в умении сокращать исходный текст. В процессе работы над текстом школьники учатся анализировать, синтезировать, выделять главное, сосредоточиваясь на основных явлениях.

Опыт показывает, что немаловажной проблемой при подготовке учеников к изложению является способность правильно определять тему, основную мысль текста. Большинство детей не может правильно это сделать сразу, поэтому, готовя их на протяжении нескольких лет к такому виду изложения,  учитель должен учить детей грамотно задавать вопросы к тексту. Часто дети не могут после прослушивания текста ответить на вопрос «О чем этот текст?». Этот вид работы активизирует внимание учеников при прослушивании.

Большую роль при подготовке к изложению играет словарная работа. Из-за малого объема чтения учащиеся плохо усваивают даже специально вводимую на уроках развития речи лексику. Слово должно закрепиться в сознании, т. е. быть полезным, активным участником речевой коммуникации. Для достижения этого нужно учить видеть слово в контексте. Именно контекст проявляет дополнительные оттенки значения или значений, особенности сочетаемости слова.

Необходимо обращать внимание учащихся на яркие слова и выражения , которые автор использует в тексте.

• Почему автор выбрал именно их?

• Какой колорит они придали тексту?

• Попробуйте заменить эти слова нейтральными.

• Подберите синонимы к слову и т. д.

Так у учеников вырабатывается внимание к слову, формируется ценностное отношение к нему. Это способствует развитию умения опознавать такие слова в незнакомых текстах в соответствии с их назначением.

Работа с образцами художественных текстов благотворно влияет на эмоциональную сферу ребенка, учит чувствовать образ. Изложение формирует навыки разных видов речевой деятельности: с одной стороны, воспринимать текст на слух (аудирование), с другой - умение пересказывать текст.  

Если схема работы с текстом не была хорошо усвоена, ученик тратит много ценного   времени «на раскачку», выбирая , с чего начать работу.  

  Учащиеся должны знать не только правила работы с текстом, организацию рабочего времени, но и правила поведения в той или иной ситуации (можно ли разговаривать с одноклассниками , переспрашивать, громко задавать вопросы, как отпроситься выйти, сколько времени можно отсутствовать в классе и т. д.).    

Методика чтения текста изложения

Текст дважды читается учителем  или включается аудиозапись.

Первое чтение нужно проводить в обычном темпе, хорошо интонируя речь. Учащиеся должны воспринять текст как целое, выделить главное и второстепенное в содержании, усвоить основную тему и сюжетную линию и в конечном счете получить эмоциональный посыл, который и поможет написать сжатое изложение.

После первого чтения текста учитель должен объяснить некоторые слова и выражения, которые непонятны ученикам, записать не доске имена собственные и даты.

В промежутке между чтениями учащиеся должны набросать элементарный план, зафиксировать основные микротемы.

Некоторые учащиеся при первом прослушивании бросаются записывать все подряд, не заботясь о структуре исходного текста, не слыша «ключевых» слов, основных микротем, особенностей языка автора, и время , которое дается на упорядочение первичной информации, уходит на разбирательство собственного почерка, соотнесение слов с предложениями и т. д.

Второе чтение должно быть в более медленном темпе, позволяющем учащемуся зафиксировать главные смысловые опоры текста.

При возможном третьем чтении (при обучающем изложении) текст вновь читается в обычном темпе. Ученики в это время более детально следят за строением текста, последовательностью микротем в структуре микротемы, восстанавливают недостающие звенья в цепи повествования. Кроме того, они обязательно обращают внимание на языковые и грамматические особенности текста.

 Из времени , выделенного на создание оригинального текста (сжатого изложения), надо вычесть еще 15-20 минут для переписывания его на чистовик.  

На основании предварительных записей учение составляет план, который помогает ему логически выстроить работу. Составление плана — чрезвычайно важный прием подготовки к изложению, активизирующий процесс анализа, осмысления и воспроизведения текста. После составления плана в его окончательном варианте (не более 5 минут) ученики приступают к написанию текста изложения. Учащиеся обычно интересуются, когда переписывать изложение на чистовик. Наиболее целесообразной представляется рекомендация переходить к переписыванию на чистовик после выполнения всех   заданий на черновике, чтобы можно было еще раз все перечитать, проверить, внести окончательные изменения и исправления.

Методика подготовки к написанию сжатого изложения.

Сжатое изложение рассматривается как письменный пересказ текста, основу которого составляет воспроизведение только основного содержания, Этапы работы над сжатым изложением сходны с последовательностью и приемами работы над подробным изложением. Различия состоят лишь в методике работы над созданием нового текста.

Сжатое изложение считается наиболее трудным видом работы. Это объясняется тем, что при написании сжатого изложения необходимо осуществить компрессию(сжатие) воспринятой информации, в результате чего добиться построения такого текста, в котором был бы максимально выражен необходимый смысл при минимальной затрате речевых средств. Таким образом, сжатые изложения требуют специальной подготовки. Учитель при обучении сжатому изложению должен формировать следующие коммуникативно-речевые умения: вычленять главное в информации, сокращать текст разными способами, правильно, логично и кратко излагать свои мысли, находить в тексте и уместно, точно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания.

Независимо от того, какие способы выбирает учащийся для выделения основного содержания текста, предъявленного для прослушивания, сжатое изложение должно отвечать следующим методическим требованиям:

1. сохранение последовательности в развитии событий;
2. наличие предложений, выражающих мысль, общую для каждой смысловой части;
3. установление смысловой и грамматической связи между предложениями;
4. использование уместных, точных и лаконичных языковых средств обобщенной передачи содержания.

Итак, при обучении сжатому изложению формируются следующие коммуникативно-речевые умения:

1. умение отобрать в исходном тексте основное (относительно частей исходного текста) и существенное (внутри каждой основной части);
2. умение сокращать текст разными способами;
3. умение правильно и логично излагать свои мысли

- умение точно использовать языковые средства обобщённой передачи содержания.

Приёмы компрессии текста

Степень сжатия исходного текста в изложении может быть различной. Важна не степень сжатия текста, важно то, может ли ученик  передать содержание исходного текста сжато. Сжатое изложение должно быть коротким по форме, но не бедным по содержанию.

Напомним, что сжатое изложение должно передавать содержание первичного текста кратко и обобщённо. Однако, сжимая текст, необходимо помнить, что в новом, создаваемом тексте должны быть отражены основные мысли автора, соблюдена логическая последовательность событий. Кроме того, недопустимые искажения при передаче характера действующих лиц и обстановки.

Для того чтобы недочётов такого рода, надо вычленить основные микротемы, записать их на черновик. Они помогут грамотно составить план прослушанного текста. И только после этого надо переходить к компрессии исходного текста.

 Необходимо чётко следить за тем, чтобы в сжатом изложении сохранились все микротемы исходного текста. А вот количество абзацев в сжатом изложении может отличаться от количества абзацев в авторском тексте.

Наиболее распространены 3 способа сжатия текста:

1. исключение подробностей, деталей;
2. обобщение однородных явлений;
3. упрощение (упрощение синтаксических конструкций, замене части сложного предложения причастным или деепричастным оборотом и т.п.)

При исключении необходимо сначала выделить главное с точки зрения основной мысли текста и детали ( подробности), затем убрать детали, объединить существенное и составить новый текст.

При обобщении материала вычленяемым единичные факты, затем подбираем языковые средства их обобщённой передачи и составляем новый текст. Какой способ сжатия использовать в каждом конкретном случае, будет зависеть от коммуникативной задачи и особенностей текста.

К основным языковым приёмам компрессии исходного текста относятся следующие:

1. Замены:

• замена однородных членов обобщающим наименованием;

• замена фрагмента предложения синонимичным выражением;

• замена предложения или его части указательным местоимением;

• замена предложения или его части определительным или отрицательным местоимением с обобщающим значением;

• замена сложноподчинённого предложения простым;

• замена прямой речи косвенной.

2. Исключения:

• исключение отдельных членов предложения, некоторых однородных членов;

• исключение повторов;

• исключение фрагментов предложения, имеющего менее существенное значение;

• исключение одного или нескольких синонимов;

• исключение предложений, содержащих описание или рассуждение, представленные слишком широко и полно.

3. Слияния:

• образование сложного предложения путём слияния двух простых, повествующих об одном и том же предмете речи.

Синтаксическая компрессия предусматривает сжатие предложения при помощи пропуска сказуемых (эллиптирования), неполноты, бессоюзия, синтаксической ассиметрии (пропуска логических звеньев высказывания). Степень компрессий исходного варианта текста определяется поставленной коммуникативной задачей и может быть разной: от незначительного сокращения до сжатия в одно предложение, которое выражает главную мысль произведения.

Выбор способа компрессии в каждом конкретном случае зависит от коммуникативной задачи, особенности текста и подготовленности учащихся.

В статье Ф.С. Марата «Сжатое изложение   приводится памятка для работы над сжатым изложением, которая не утратила своей актуальности и сегодня:
1) Прочитайте рассказ.
2) Определите его тему (о чем он?).
3) Подумайте о его главной мысли (чему учит рассказ?).
4) Выделите его основные части.
5) Составьте план.
6) Определите способ сокращения.
7) Объедините части.
8) Составьте план сжатого изложения (о чем обязательно надо сказать).
9) Отметьте существенное в каждой части.
10) Подберите «вместительные» слова для сжатого изложения.
11) Напишите сжатое изложение...

БИБЛИОГРАФИЯ

1.  Золотарева И. В., Дмитриева Л. П. Поурочные разработки по русскому языку. 10 класс. Программы 34 и 68 часов. – М.: «ВАКО», 2003.

2.  Михайлова С. Ю. Учимся писать рефераты, составлять конспекты и тезисы на уроках русского языка: 9-11-й кл./С. Ю Михайлова.- М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Транзиткнига», 2005. - 253; [3]с. - (Школьный урок).

3.  Фогельсон И. А. Литература учит:10 кл.: Кн. Для учащихся. – М.: Просвещение,1990. – С.33-34.

4. Коменский Ян Амос. Об искусном пользовании книгами - первейшим инструментом развития природных дарований: Речь, произнесенная в большой аудитории Патакской школы 28 ноября 1650 года перед началом занятий/ Ян Амос Коменский //Школ. б-ка.-~ 2000.- No5.-С. 58-62.

5. Лазаревич К. С. Как писать научную работу /К. С. Лазаревич // География.- 2001.- No10.-С. 25-28. Общие требования к практическим и курсовым работам по географии.

6. Плюснина С. Подготовка старшеклассников к самообразовательной работе после окончания школы: Библ. урок для учащихся старших кл./С. Плюснина //Школ, б-ка.- 2001.-No7.-С. 33-39. Как надо читать. Виды записей (план, тезисы, конспект, реферат, лекция). О конспектировании и реферировании при чтении текста.

7. Санникова А.Т. Конкретная проблема: Какая работа по литературе может быть признана научно-исследовательской? Татьяна Санникова //Сто друзей.- 2001.- No 26.-С. 7.

8. Сбитнева З. Цели и средства: Факультатив, курс "Введение в научно-исследовательскую работу" для учеников 9- 11 кл./ Зоя Сбитнева // Сто друзей.- 2001.- No 30.- С. 2,4. Программа курса с методическими комментариями. Урок 15. Реферат.

9. Этапы подготовки научно-исследовательской и реферативной работы/ Разработ. А. П. Абрахина //Управление шк.- 1999.- No 34.-С. 28.

10. Баринова Е А,, Андрианова М. Е., Преображенская Е. П., Афанасопуло Н. Н. Работа по развитию речи в V-VII классах // РЯШ. - 1958. - № 5. - С. 60-69.

11. Баринова Е. А. Сжатое и выборочное изложение // РЯШ. - 1967. - № '2; Изложение как средство перехода к сочинениям // РЯШ. - 1968. - № 3.

12. Б р у д н ы й А. А, Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. - М., 1975.-С. 171.

13. Добротина И. Н. Упражнения по трансформации и моделированию текста// РЯШ. - 2007. - № 4. - С. 24-27.

14. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи: Учебник / [под ред. Н. А. Ипполитовой]. - М., 2004. - С. 407.

15. Марат Ф. С. Сжатое изложение «Субботний вечер в семье Ульяновых» в IV классе // РЯШ. - 1973. - № 2. - С. 9-13.

16. Пленкин Н. А. Обучение школьников правилам построения текста // РЯШ, -1977. - № 4. - С. 50-58.

17. Соболева О. В. Понимание текста: зачем, когда и чему учить // Русский язык (приложение к газете «Первое сентября»). - 2007. - № 23. - С. 29-36.

18. Фигуровский И. А. Изложение с перестановкой материала // РЯШ. - 1967. -№ 1. - С. 27-31.