ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы формирования речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте………………………..7

1. Понятие речи в научной литературе………………………………………...7
2. Коммуникативная компетенция младших школьников…………………..17
3. Коммуникативные качества речи школьников……………………………21

Выводы по первой главе………………………………………………………...26

Глава II. Методические основы формирования речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте………………………28

2.1. Принципы и методы развития речи в начальной школе………………....28

2.2. Работа по развитию речи на уроках обучения грамоте…………………..38

2.3.Опытно-экспериментальная работа по формированию речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте…………..53

      2.3.1. Констатирующий этап эксперимента……………………………….54

      2.3.2. Формирующий эксперимент………………………………………...65

      2.3.3.Контрольный эксперимент…………………………………………...74

Выводы по второй главе………………………………………………………..76

Заключение……………………………………………………………………...79

Список литературы……………………………………………………………..81

Приложение……………………………………………………………………..86

Введение

Актуальность проблема исследования. Постоянно растущие темпы обновления знаний приводят к непрерывному образованию.    Повышение качества образования является одной из важных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах "Стратегии модернизации содержания общего образования" (2001 г.) и "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года". Формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса.

     Формирование  коммуникативной компетенции является актуальной проблемой, решение которой важно, как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Общество немыслимо вне общения. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Поэтому коммуникативные умения и навыки – это ключ к успешной деятельности субъекта, да и к успешной жизни в целом.

      Развитие коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста является на современном этапе развития социальных отношений одной из важнейших проблем. Возрастная категория детей выбрана неслучайно. Следующий этап в жизни ребенка - подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал.

Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы по коррекционно-воспитательной работе с ними, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.

С именами Львова М.Р., Ладыженской Т.А., Рамзаевой Т.Г., Купаловой Ю.А. связано формирование и развитие коммуникативного направления в обучении русскому языку как средству общения, обучение речевой деятельности.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматриваются в трудах И.А. Ильясова, Б.Ф. Ломова, В.Н. Соковнина и др., в психолого-педагогическом аспекте данная проблема освещена в работах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, А.Б. Добровича, И.А. Зимней, Е.Г. Злобиной, М.С. Кагана, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, X.Й. Лийметса, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Е. Мелибруды, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, В.Н. Панферова, Е.В. Руденского, В.В. Усова, Н.И. Шевандрина, П.М. Якобсона, Я.А. Яноушека и др. Учеными выявлены сущность коммуникативных умений, предложены способы их формирования. Однако все они не затрагивают проблемы формирования коммуникативных умений в младшем школьном возрасте.

Исследованию проблемы формирования коммуникативных умений младших школьников посвящены работы отечественных ученых Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, В.С. Мухиной, В.Н. Мясищева, Р.С. Немова, и др. Младший школьный возраст определяется авторами как важный этап социализации и развития коммуникативных умений ребенка, рассматривается структура коммуникативных умений, критерии их сформированности. Однако особенностям организации процесса формирования коммуникативных умений не уделяется должного внимания.

Начинать приближение к современному речевому идеалу нужно как можно раньше. Надо, чтобы в урочное и внеурочное время дети осваивали то, что очень важно в жизни каждого человека – умение передавать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать поучительную или смешную историю, найти способ уйти от ссоры во время спора и т.д. Именно на уроках обучения грамоте:

• обогащается речевой словарь учащихся;
• совершенствуется важнейшая форма речевого общения – устная речь;
• происходит развитие диалогической и монологической устной и письменной речи;
• происходит развитие коммуникативных умений;
• осуществляется включение учащихся в эмоционально-творческую деятельность, связанную с читаемым произведением  [11].

Цель работы – изучить особенности формирования речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте.

Объект исследования - формирование речевой компетенции младших школьников.

Предмет исследования – формирование речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте.

Гипотеза: если формировать речевую компетенцию на уроках обучения грамоте, то у учащихся повысится уровень сформированности коммуникативных умений, уровень творческих способностей, уровень знаний по предмету, уровень развития мышления и изменится отношение к предмету.

Исходя из цели, учитывая специфику предмета исследования, в его ходе решались следующие задачи:

1. установить степень разработанности исследуемой проблемы в трудах ученых, обобщить накопленный материал и дать ему методическую интерпретацию;
2. выявить принципы и методы формирования речевой компетенции у младших школьников;
3. провести опытно-экспериментальную работу.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и анализ нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, беседы, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка экспериментальных данных, графическое представление полученных результатов.

Выпускная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.

База экспериментальной работы МБОУ Лакшинская СОШ, Богородский район.

Практическая значимость заключается в том, что материал исследования может быть использован студентами специальности «Преподавание в начальных классах» при подготовке к практике и педагогами. 

Глава I. Теоретические основы формирования речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте

1.1. Понятие речи в научной литературе

Речь – деятельность человека, использующего язык в целях общения выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и прочее. Речь – не только процесс, но и результат: речевые тексты, устные или письменные, – книги, рассказы, песни и прочее. Речь есть реализация языка, который обнаруживает себя только в речи. Речь материальна, она воспринимается органами чувств. Она конкретна, связана с объектами действительности, может оцениваться с точки зрения истинности, она преднамеренна, и устремлена к неопределенной цели, она ситуативно обусловлена, динамична, развивается во времени и пространстве, она субъективна и индивидуальна. Виды речи: внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную и письменную; на монолог и диалог, а также по стилям и жанрам.

Развитие речи учащихся – процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи – ее восприятие и выражения своих мыслей. Процесс развития речи протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого. Термин развития речи используется также в узком методическом значении: специальная учебная деятельность учителя и учащихся, овладение речью; соответствующий раздел курса методики русского языка. Основные условия успешного развития речи учащихся в школе: развитие физиологических механизмов речи; потребность общения, выражения мысли; наличие речевой среды, питающий развивающуюся речь дошкольника, учащегося языковыми средствами; наличие существенного, значимого материала, составляющего содержание речи; овладение теоретическими знаниями о языке, его закономерностях, постоянное корректирование речи, подчинение ее изучаемым правилам, овладение культурой речи. Развитие речи неотрывно от развития мышления и само способствует ему. Развитие речи может протекать стихийно, но такая речь может оказаться неправильной, бедной. Поэтому разработана и используется в школе система развития речи учащихся. Она включает организацию речевых ситуаций, организацию речевой среды, словарную работу, синтаксические упражнения, работу над текстом (связной речью), интонациями, над исправлением и совершенствованием речи. Вся работа по развитию речи опирается на курс грамматики, лексики, фонетики, словообразования, стилистики, а также на теорию речи и текста, которая не входит в программу учащихся, но используется как основа методики развития речи учащихся.

Львов М.Р., в своем словаре дает такое определение понятию качества речи (с точки зрения достижения коммуникативных целей) – это свойства ее содержательной и формальной сторон: правильность, точность, логичность, чистота, богатство, выразительность, актуальность, уместность. Оценивая качества речи, пользуются понятием коммуникативной целесообразности всех ее сторон. [17]

Основные качества речи:

• Точность речи.

Точность речи чаще всего связывают с точностью словоупотребления.

Точность словоупотребления зависит от того, насколько говорящий знает предмет речи, насколько он эрудирован, умеет ли логически мыслить, знает ли законы русского языка, его правила.  Таким образом, точность речи определяется: - знанием предмета, - логикой мышления, - умением выбирать нужные слова.

Нарушение логической последовательности, отсутствие логики в изложении приводит к неточности речи. Рассмотрим, в каких случаях нарушается точность речи в результате недостаточного знания особенностей языка. Наиболее типичны из них: употребление слов в несвойственном им значении; не устраненная контекстом многозначность, порождающая двусмысленность; смешение паронимов, омонимов.

Каждое знаменательное слово выполняет номинативную функцию, т.е. называет предмет или его качество, действие, состояние. Это обязывает говорящих обращать внимание на значение слов, правильно их использовать. Небрежное отношение к языку может привести к непониманию, неверным действиям, выводам, к нарушению речевой этики, а иногда даже к ссоре.

Например, в русском языке есть глаголы: выходить, сходить, слезать, вылезать, спускаться. Какое действие называет каждый из них? Чем они отличаются по значению? Как правильно спросить:

– (на катере) Вы на следующей пристани…?

– (на электричке) Вы на следующей станции…?

– (в автобусе, троллейбусе, трамвае) Вы на следующей остановке…?

Когда пароход, катер, причаливает к пристани, то кладут сходни и по ним пассажиры сходят. Когда едешь на поезде, электричке, то приходится сходить по ступенькам. Поэтому и в том и другом случае принято говорить: «я схожу, вы сходите». В автобусе, троллейбусе, трамвае есть вход (задняя дверь) и выход (передняя дверь), поэтому едущие в городском транспорте входят и выходят. Однако допустим и вопрос: «Вы сходите на следующей остановке?», поскольку и в данном случае приходится сходить по ступенькам.

Снижает точность речи незнание о существовании в языке паронимов и омонимов, неумение нейтрализовать эти явления в речи.

Снижает точность речи незнание о существовании в языке паронимов и омонимов, неумение нейтрализовать эти явления в речи.

Паронимами (para – рядом, onima – имя) называются слова, близкие по звучанию и написанию, но разные по значению. Наличие в языке паронимов приводит к тому, что в устной и письменной речи одно слово ошибочно употребляется вместо другого.

Употребление в речи омонимов, т.е. слов, различных по значению, но одинаковых по написанию и звучанию, может также привести к смысловой неточности, двузначности высказывания. [5]

• Понятность речи.

Среди требований, предъявляемых к языку говорящего или пишущего, выделяется требование понятности. М.М. Сперанский (1772–1839) в «Правилах высокого красноречия» подчеркивал, что говорить так, чтобы нас не понимали, «есть нелепость, превосходящая все меры нелепостей». Соблюдение данного требования важно потому, что оно связано с действенностью, эффективностью устного слова.

По мнению исследователей, общепонятность языка определяется, прежде всего, отбором речевых средств, а именно необходимостью ограничить использование слов, находящихся на периферии словарного состава языка и не обладающих качеством коммуникативной общезначимости.

Огромный словарь русского языка с точки зрения сферы употребления можно разделить на две большие группы – лексику неограниченной сферы употребления, в которую входят общеупотребительные, понятные для всех слова, и лексику ограниченного употребления, в которую включены профессионализмы, диалектизмы, жаргонизмы, термины, т.е. слова, употребляемые в определенной сфере – профессиональной, территориальной, социальной.

Лексика неограниченной сферы употребления состоит из общеупотребительных слов, которые в определенных социальных условиях должны быть понятны всем носителям данного языка во всех случаях: хлеб, семья, город, сад, тетрадь, школьник, врач, мороз, луна, птица, любовь, сила. Общеупотребительный словарный фонд русского языка огромен. Он-то и делает нашу речь общедоступной для каждого, кто владеет русским языком.

Гораздо труднее обстоит дело с восприятием слов ограниченной сферы употребления. Она так и названа потому, что ее не могут и не должны понимать абсолютно все. К ним относятся: жаргонизмы, диалектные слова, термины, логические определения. Более подробное раскрытие данных понятий не считаю целесообразным, так как в начальной школе они встречаются крайне редко.[5]

• Чистота речи.

Чистота речи – отсутствие в ней лишних слов, слов-сорняков, слов-паразитов. Конечно, в языке названных слов нет, такими они становятся в речи говорящего из-за частого, неуместного их употребления. К сожалению, многие активно вставляют в свою речь «любимые словечки»: так сказать, значит, вот, собственно говоря, видите ли, понятно, да, так, понимаете и др. Это производит очень неприятное впечатление.

Слова-сорняки, слова-паразиты не несут никакой смысловой нагрузки, не обладают информативностью. Они просто засоряют речь говорящего, затрудняют ее восприятие, отвлекают внимание от содержания высказывания. Кроме того, лишние слова психологически действуют на слушателей, которые начинают подсчитывать количество таких слов в устном выступлении.

Почему же все-таки слова-сорняки появляются в нашей речи? Это и волнение во время говорения, и неумение мыслить публично, подбирать нужные слова для оформления своих мыслей и, конечно, бедность индивидуального словаря говорящего. Забота о чистоте речи повышает качество речевой деятельности.[5]

• Выразительность речи.

Наш речевой опыт не оставляет возможности сомневаться в том, что структура речи, ее свойства и особенности могут будить мысли и чувства людей, могут поддерживать обостренное внимание и вызывать интерес к сказанному или написанному. Вот эти особенности речевой структуры и дают основание называть ее выразительной.

Выразительностью речи называются такие особенности ее структуры, которые поддерживают внимание и интерес у слушателя или читателя; соответственно речь, обладающая этими особенностями, и будет называться выразительной. Типология выразительности пока, к сожалению, отсутствует. Пока можно высказать лишь некоторые соображения, достаточно осторожные, о ее основаниях.

Одно из оснований – ситуация общения. Выразительность речи педагога, очевидно, не совпадает с выразительностью речи политического оратора.

Второе основание, более четкое, – структурные области языка: может быть выразительность произносительная, выразительность акцентологическая, лексическая и словообразовательная. По-видимому, справедливо следующее общее соображение: выразительно в речи все то, что выделяется семантически или формально на общем привычном речевом фоне.

Прежде чем перейти к выразительности художественной речи, необходимо отметить основные условия, от которых зависит выразительность речи человека.

Первое условие – самостоятельность мышления, деятельности сознания автора речи. Если думаешь только по шпаргалке, а чувствуешь по шаблону и стандарту, не удивляйся тому, что шпаргалочное мышление и шаблонное чувство не позволяют пробиться робким росткам выразительности. Второе условие – неравнодушие, интерес автора речи к тому, о чем он говорит или пишет, к тому, что он говорит или пишет, и к тем, для кого он говорит или пишет. Третье условие – хорошее знание языка, его выразительных возможностей. Такое знание редко достигается без помощи науки о языке. Вот почему желательно широкое лингвистическое просвещение. Необходимо знать о звуках и их выразительных возможностях. Об ударении и его выразительных свойствах. О словах и их воздействии на речевую выразительность. Четвертое условие – хорошее знание свойств и особенностей языковых стилей – так как каждый из них налагает свой отпечаток на отдельные группы и слои средств языка, которые, таким образом, оказываются стилистически окрашенными. Эта окрашенность предоставляет очень большие возможности авторам речи и в усилении речевой выразительности. Пятое условие – систематическая и осознанная тренировка речевых навыков. Нужно учиться контролировать свою речь, замечать, что в ней выразительно, а что шаблонно и серо. Навык самоконтроля необходим любому человеку, если он хочет постепенно улучшать свою речь. [5]

Выразительные средства языка иногда сводят к так называемым выразительно-изобразительным, т.е. тропам и фигурам, но выразительность могут усиливать единицы языка всех его уровней – начиная со звуков и кончая синтаксисом и стилями. Даже отдельный звук, не говоря уже о какой-то их комбинации, может оказаться в речи выразительным.

Лексическая система языка сложна и многолика Возможности постоянного обновления в речи принципов, способов, признаков объединения в пределах целого текста слов, взятых из различных групп, скрывают в себе и возможности обновления речевой выразительности и ее типов. А теперь перейдем к эпитетам, метафорам и другим средствам языка.

Эпитет – это не слово в словаре; эпитетом слово становится, когда попадает в речь. В словосочетании деревянная полка прилагательное – не эпитет; в словосочетаниях деревянный взгляд или деревянная походка это же слово стало эпитетом. Эпитет ведет сознание от значения слова к личностному смыслу, а личностные смыслы могут и не совпадать у автора речи и читателя или двух читателей с различным жизненным опытом. Нужна семантическая и структурная типология эпитетов – по степени их близости к значению слова-определения и ассоциативной удаленности от него.

Метафора – это словосочетание, имеющее семантику скрытого сравнения. Если эпитет – не слово в словаре, а слово в речи, то тем более справедливо утверждение: метафора – не слово в словаре, а сочетание слов в речи. Можно вколачивать гвоздь в стену. Можно вколачивать мысли в голову – возникает метафора, грубоватая, но выразительная. В метафоре, три элемента: информация о том, что сравнивается; информация о том, с чем сравнивается; информация об основании сравнения, т.е. о признаке, общем в сравниваемых предметах (явлениях). Речевая актуализация семантики метафоры и объясняется необходимостью такого отгадывания И чем больше усилий требует метафора для того, чтобы сознание превратило скрытое сравнение в открытое, тем выразительнее, очевидно, сама метафора. [11]

Метафора оказывает очень большое влияние на выразительность речи. Не случайно так велико ее место в речи художественной. И чем метафора свежее, непривычнее, тем она выразительнее. Правда, везде должно быть чувство меры, логическая и эстетическая норма.

• Богатство и разнообразие речи.

Богатство и разнообразие, оригинальность речи говорящего или пишущего во многом зависит от того, насколько он осознает, в чем заключается самобытность родного языка, его богатство.

Русский язык принадлежит к числу наиболее развитых и обработанных языков мира, обладающих богатейшей книжно-письменной традицией. В чем же заключается богатство русского языка, свойства лексического состава, грамматического строя, звуковой стороны языка создают его положительные качества? [5]

Богатство любого языка определяется, прежде всего, богатством словаря. Лексическое богатство русского языка отражено в различных лингвистических словарях. Так, «Словарь церковнославянского и русского языка», изданный в 1847 году, содержит около 115 тыс. слов. В.И. Даль включил в «Словарь живого великорусского языка» более 200 тыс. слов, Д.Н. Ушаков в «Толковый словарь русского языка» – около 90 тыс. слов.

Каким может быть словарный запас человека? Ответить на этот вопрос однозначно очень трудно. Одни исследователи считают, что активный словарь современного человека обычно не превышает 7–9 тыс. разных слов, но подсчетам других, он достигает 11–13 тыс. слов. А теперь сопоставьте эти данные со словарем великих мастеров художественного слова. Например, А.С. Пушкин употребил в своих произведениях и письмах более 21 тыс. слов, причем половину этих слов он употребил только по одному или два раза. Это свидетельствует об исключительном богатстве словаря гениального поэта. Приведем сведения о количестве слов у некоторых других писателей и поэтов: Есенин – 18890 слов, Сервантес – около 17 тыс. слов, Шекспир – около 15 тыс. слов, Гоголь – около 10 тыс. слов. А у некоторых людей запас слов бывает чрезвычайно беден. Недаром И. Ильф и Е. Петров в знаменитых «Двенадцати стульях» высмеяли Эллочку – «людоедку», которая обходилась всего тридцатью словами. Этих слов ей было достаточно, чтобы разговаривать с родными, друзьями, знакомыми и незнакомыми. Нетрудно представить себе, каким было это общение.

Говорящему человеку необходимо иметь достаточный запас слов, чтобы выражать свои мысли четко и ясно. Важно постоянно заботиться о расширении этого запаса, стараться использовать богатства родного языка. Богатство языка определяется и смысловой насыщенностью слова, т.е. его многозначностью. Важно, то ли слово выбрано для выражения мысли? Понимает ли слушатель, о чем идет речь, что имеет в виду говорящий? Чаще всего в речи реализуется одно из значений многозначного слова. Если было бы иначе, то люди часто не понимали бы друг друга или понимали неправильно. Однако многозначность может быть использована как прием обогащения содержания речи. [7]

Особый интерес вызывают случаи, когда пишущий, употребляя слово, учитывает два его значения и это оговаривает, подчеркивает, заинтриговывая читателя, заставляя его задуматься над дальнейшим содержанием текста.

Каждый, кто заинтересован в совершенствовании своей речи, должен отлично знать весь семантический объем слова, все его значения. Должен уметь соотносить, противопоставлять не только слова, связанные между собой разнообразными семантическими, тематическими, ассоциативными отношениями, но и разные значения одного слова.

Очень богат наш язык синонимами, т.е. словами, близкими по своему значению. Каждый из синонимов, отличаясь оттенком значения, выделяет какую-то одну особенность качества предмета, явления или какой-то признак действия, а в совокупности синонимы способствуют более глубокому, всестороннему описанию явлений действительности.

Синонимы делают речь красочнее, разнообразнее, помогают избегать повторения одних и тех же слов, позволяют образно выразить мысль. Например, понятие о большом количестве чего-либо передается словами: много (яблок), тьма (книг), пропасть (работы), прорва (дел), туча (комаров), рой (мыслей), океан (улыбок), море (флагов), лес (труб). Все приведенные слова, за исключением слова много, создают образное представление о большом количестве.

Богатством, гибкостью и выразительностью отличается и грамматический строй языка. Возьмем для примера категорию вида. В отличие от категории времени, которая указывает на отношение действия к моменту речи, категория вида обозначает способ протекания действия. Так, в видовой паре прочитать – прочитывать глаголы характеризуют действие по-разному. Глагол прочитать (совершенный вид) указывает на действие, которое исчерпало себя и дальше продолжиться не может. Глагол прочитывать (несовершенный вид) указывает на действие, которое не ограничено.

Следует помнить: серая, наполненная словесными штампами речь вызывает в сознании слушающих необходимых ассоциаций. Вряд ли человек, злоупотребляющий стандартными выражениями, может взволновать слушателей, убедить их в чем-то, воздействовать на них. Шаблонная, избитая фраза отскакивает от слушателей, не дает им возможности вникнуть в суть высказывания. Кроме того, убогая, бедная в языковом отношении речь воспринимается как отрицательная характеристика человека, свидетельствующая о его поверхностных знаниях, низкой речевой культуре, о недостаточном запасе слов. Но главное: бедность, серость, однообразие языка связывается с бедностью, серостью и не оригинальностью мысли. [6]

1.2. Коммуникативная компетенция младших школьников

В материалах модернизации (Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральный компонент государственного стандарта общего образования») образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» формулирует задачу следующим образом: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования». [8]

Внедрение компетентностного подхода, начиная с начальной ступени образования затруднено тем, что большинство школьных программ, используемых в современной начальной школе, создавались до появления компетентностного подхода.

Для компетентностного подхода в качестве смыслоопределяющих категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном соотношении друг с другом.

Хуторской А.В. отличает часто синонимически используемые понятия "компетенция" и "компетентность" следующим образом: Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. [24]

Т.В. Иванова определяет такие виды компетенций:

• Коммуникативная;
• Информационная;
• Социальная и политическая (правовая);
• Учебно – познавательная;
• Нас будет интересовать коммуникативная

компетенция, рассмотрим её более подробно.

Коммуникативная компетенция – это ключ к успешной деятельности и ресурс эффективности и благополучия будущей жизни младшего школьника.

Младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу своей чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению.

Коммуникативная компетенция – это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями.

Рассмотрим каково же значение  коммуникативной компетенции для младшего школьника: во – первых, она влияет на учебную успешность, во – вторых, от коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ребёнка в школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт. И напротив, неумение контактировать с окружающими сужает круг друзей, вызывает ощущение непринятости, а в дальнейшем может провоцировать асоциальные формы поведения, в – третьих, коммуникативная компетенция может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия его будущей жизни.

Коммуникативная компетенция предполагает владение всеми видами речевой деятельности, культурой речевого поведения; включает знание основных речеведческих понятий, систему коммуникативных умений, среди которых главными являются умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам, ситуациям общения, с учётом адресата, стиля.

Многие авторы считают коммуникативную компетентность не набором коммуникативных умений и навыков, а целостной системой, совокупностью 4 групп характеристик.

В структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, личностный, эмоциональный и поведенческий.

Раскроем смысл каждого компонента, его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для младшего школьника.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно – смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его. Каково значение этих знаний?  Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребёнок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Для возрастного уровня младшего школьника актуальны и доступны знания о самом себе и других людях. В ограниченной степени – о личностных качествах, проявляющихся в общении.

Личностный компонент образует особенности личности, вступающей в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, отчуждённость и эгоистичность, заносчивость и тревожность, агрессивность и конфликтность негативным образом сказываются на общении. Несомненно, коммуникативная компетентность младшего школьника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности и уважении к людям, справедливости, честности и эмоциональной стабильности. В младшем школьном возрасте многие из них уже заложены, но изменения вполне возможны.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнёра, но и предвосхищать его. Это очень важно, ведь именно эмоциональный фон создаёт ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения. Обозначенные составляющие эмоционального компонента в доступной форме могут вырабатываться у младшего школьника.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребёнка.

Формирование познавательной и коммуникативной компетенции – непрерывный  педагогический процесс, требующий усилий совместной деятельности ученика и учителя. Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются  в  какой – нибудь ситуации: не проявленная компетенция, остающаяся потенциальной, не является компетенцией, а самое большее остаётся в качестве скрытой возможности.

1.3. Коммуникативные качества речи школьников

Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

Поэтому далее в своей работе постараемся рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

Как отмечает Р.С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. [19]

«Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», – высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский. [12]

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью. [25]

«Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», – рекомендуют С.Н. Карпова, Э.И. Труве. [15]

Н.В. Новотворцева пишет: «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден». [15]

«Каждое слово выученное ребенком кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», – советует в своих работах психолог Е.И. Тихеева [26].

По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь.

Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов – повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и».

Следовательно, уже к 3–4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов, А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание… К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки.

Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», – отмечает А. Люблинская. [18]

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т.е. интериоризация чтения. В результате, которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.

2. Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.

3. Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.

4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.

5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых. [2]

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. [16]

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Следующая глава посвящена методам и приемам, которые имеют прямое отношение к успехам учащихся в связной речи.

Выводы по первой главе

Компетентность и грамотность в общении – это один из факторов успеха в любой сфере деятельности современного общества. Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он уже обладает некоторыми коммуникативными и речевыми компетенциями.

Коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе и её дальнейшему развитию у младших школьников традиционно уделяется большое внимание.

В концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и до сложных видов организации и осуществления совместной деятельности. Поскольку коммуникативная компетентность имеет многогранный характер, необходимо выделение основных видов коммуникативных и речевых действий, то есть тех действий, которые важны для достижения целей образования, соответствующих новым стандартам.

Речевая компетентность в современной науке определяется как интегративный личностный ресурс, обеспечивающий успешность коммуникативной деятельности.

Речевая компетентность имеет несколько аспектов: коммуникативная способность; коммуникативное знание; коммуникативные умения и действия. Коммуникативная способность - это природная одарённость человека к общению, с одной стороны, и коммуникативная производительность - с другой.  Коммуникативное знание - это информация о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития.  К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений, и о том, какие методы, способы, средства общения эффективны в разных ситуациях. Владение коммуникативными умениями на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми в различных видах деятельности.

Важно начать формирование коммуникативных умений именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в дальнейшем. Хорошая речь в первую очередь важна ребёнку данного возраста. Если младший школьник хорошо говорит, это значит, что он: 1) достаточно свободно для своего возраста ориентируется в окружающем мире; 2) умеет думать, способен понятно выразить свою мысль и отстоять своё мнение; 3) легко устанавливает контакт с другими детьми и взрослыми. Это как раз то, что необходимо детям, чтобы они чувствовали себя в школе комфортно, чтобы легко включились в процесс обучения различным предметам.

Глава II. Методические основы формирования речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте

2.1. Принципы и методы развития речи в начальной школе

Учитывая особенности детей младшего школьного возраста, работу по развитию речи необходимо проводить в комплексе, систематически. Помощниками выступают литературные тексты, наблюдения за окружающим миром, личные впечатления.

Развитие речи учащихся осуществляется для смыслового восприятия речевого сообщения, структурирования текста, развития связной речи. Достижению поставленной цели должны помочь следующие принципы [25]:

1. Вызывание речевой активности учащихся.

Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние должно стать следствием выражения результатов осмысления высказывания, следствием выражения его понимания либо непонимания.

2. Углубление смыслового восприятия учебного текста.

Учебным является текст, предназначенный для решения учебных задач. Его важнейшая особенность заключается в том, что он ограничивается языком, определенным образом, отобранным и минимизированным, т.е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.

Для осуществления этого принципа используются тексты хрестоматий по чтению, но только те из них, что удовлетворяют таким критериям: в тексте должно преобладать повествование, диалог занимает в нем незначительное место, четко представлены предметы речи, прослеживаются четкие переходы от одной части к другой.

Этим критериям соответствуют, например, тексты хрестоматий, составителями которых являются М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Структура хрестоматий может состоять из части, главы, главки, отбивки (отмечается пропуском нескольких строк), абзаца.

Элементы структуры текста более обширные, чем сложное синтаксическое целое или абзац, совпадающий с ним, еще не нашли применения с целью их изучения в школе. Тем не менее на протяжении нескольких десятилетий на уроках развития речи проводится членение текста на смысловые части для их озаглавливания. Смысловые части совпадают с элементами структуры текста, названными выше. Их определение предопределяется определением подтем.

Другим средством, позволяющим реализовывать настоящий принцип, являются адаптированные тексты. Структура этих текстов состоит из сложных синтаксических целых. Сложные синтаксические целые, как правило, совпадают с абзацами. Она иногда представлена и самостоятельными отдельными предложениями, которые выступают в роли зачинов и концовок.

Эти тексты находятся в пособиях для учителей, в учебниках.

Тем самым к учебным относят тексты хрестоматий по чтению, адаптированные тексты. Работа над элементами структуры первых позволяет глубже осмыслить членимость синтаксических конструкций, осмыслить роль подтем при подготовке речевого высказывания с той или иной степенью детализации событий, речевого высказывания обобщенного характера. Работа над элементами структуры вторых дает образец соединения предложений, образец грамматического оформления минимального смыслового единства, образец придания смысловой завершенности выраженным мыслям, эта работа приучает школьников к последовательному грамматическому оформлению мыслей.

Подтемы, микротемы подобны «смысловым вехам», «смысловым опорным пунктам». Ведь они выступают как результат смыслового восприятия.

3. Формирование некоторых понятий лингвистики текста.

Известно, что понятия выступают в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.

4. Проведение упражнений, развивающих связную речь в системе. Традиционно к ним относится пересказ (изложение), рассказ (сочинение). Одни содействуют работе над устной речью, другие над письменной.

Системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя, прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Необходим выбор оснований для распределения этих упражнений во времени. Упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность учащихся. Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но, ни один из них не может входить в другой метод.

Они первоначально существуют в сознании учителя как обобщенный проект деятельности, который реализуется совокупностью методов:

1. Создание проблемных речевых ситуаций.

Этот метод может вызвать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, сигнализирующее о том, что-то не так, что-то не то.

Создать проблемную речевую ситуацию – это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование «деформированного» текста.

Приведем пример преднамеренного изменения композиции текста.

Назовите слова, начинающие смысловые части:

…Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

– РРРы!

Подлетели какаду

– Что имели вы в виду?

Рразорву и ррастерзаю?

Распускаю всех подряд?

Лев сказал:

– Я просто РРРад!

Г. Кружков. РРРы

Изменится ли количество смысловых частей, если прочитать стихотворение так:

…Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

– РРРы!

Подлетели какаду

– Что имели вы в виду?

Рразорву и ррастерзаю?

Распускаю всех подряд?

Тем и буду рад!

2. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.

Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста.

Проанализировать его содержание – это значит организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений). Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя.

Осмысление предметного содержания направляется вопросами «Что? Где? Когда?» смыслового содержания «Как? Почему?».

Осмысление предметного, смыслового содержания осуществляется на уроках чтения. И редкий из них обходится без такой работы. Поэтому уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

Например, чтение сказки Л. Жарикова «Дуб и ветер» может быть организовано так:

1) Беседа с опорой на элементы книги.

– Прочитайте заголовок. О ком этот текст? Возможно, не только о них, но и о других героях? Как устранить возникшее сомнение?

2) Чтение сказки учеником.

3) Проверка первичного восприятия.

– Кого из действующих лиц не назвали? Что вы о них узнали? Какой эпизод сказки понравился?

4) Осмысление предметного содержания.

– Кто является главными действующими лицами? Как произошла их первая встреча? Кого позвал на помощь ветер? Закончилась на этом хождение ветра за помощью? Как пишет об этом автор? О чем разговаривали ветер и дуб в конце сказки?

5) Осмысление смыслового содержания

– Одинаково ли обращается ветер к дубу и к молнии? Почему? Как он обращается к леснику? Почему он так поступил? Что дало силы дубу удержаться от замысла ветра?

Конечно, уроки обучения грамоте вопросами, подобными выше, не ограничиваются. Они преследуют и решение других задач:

Определение темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений) осуществляется на уроках развития речи. Это составляющие относятся к планированию высказывания, которое предваряет пересказ (изложение), рассказ (сочинение).

Обучение планированию высказывания следует начинать с работы над текстами, к которым в учебнике В.Г. Горецкого, В.П. Канакиной «Азбука» (УМК «Школа России») таковыми являются сказки А.С. Пушкина, рассказы Л.Толстого, К.Д. Ушинского, В Бианки и др.[В Приложении 1 представлен фрагмент календарно-тематического планирования]

Затем оно продолжается при работе над выделением смысловых частей по плану, составленному учителем, при ответах на вопросы. Далее обучение протекает в форме коллективного обсуждения возможных «смысловых вех». Его результатом в начальной школе будет самостоятельное составление плана учащимися.

В планировании высказывания помогают вопросы: «О ком (о чем) прочитанное?», «Что о нем узнали?», «О чем расскажете во-первых, во-вторых?», «Как озаглавите подтемы (микротемы), «Сколько смысловых частей (групп предложений) получилось?».

Составленный план высказывания приводит к порождению различных видов пересказа (изложения). Чтобы достичь этого, следует выполнить развертывание всех подтем (микротем), отдельных подтем (микротем), всех подтем без раскрытия микротем или микротем без их детализации.

3. Сообщение признаков изучаемых понятий.

Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «сложное синтаксическое целое» (методический термин «группа предложений»), «самостоятельное отдельное предложение», «абзац», «тип текста» («повествование», «описание», «рассуждение») [24].

В процессе работы над понятием «группа предложений» школьниками усваивают такие его существенные признаки, как смысловая целостность в контексте связной речи, наличие двух – семи предложений, выраженность смысловой целостности лексическими, грамматическими средствами. Усвоению этих признаков помогают следующие упражнения: формулировка микротем, нахождение границ микротем, раскрытие микротем, распределение групп предложений по порядку, установление соответствия между заголовками плана и группами предложений, выбор слов для соединения предложений, нахождение слов, соединяющих предложения.

В процессе работы над понятием «самостоятельное отдельное предложение» школьники усваивают такие его существенные признаки, как интонация, смысловая завершенность, соединение слов между собой. Эти признаки сообщаются при изучении элементов синтаксиса на уроках русского языка. На уроках развития речи осуществляется расширение сообщаемого материала за счет того, что школьники узнают некоторые новые сведения. В частности, учитель раскрывает следующее: самостоятельное отдельное предложение часто начинает или заканчивает высказывание, оно переводит слушателя (читателя) от одного сообщения к другому. Для закрепления овладеваемыми признаками полезны такие упражнения: группировка предложений, конструирование текста [25].

Приведем пример выполнения последнего упражнения.

• Расположите группы предложений, самостоятельные отдельные предложения по порядку:

Посмотрел вверх на дерево. Да ведь это не сосна, а осина. На осине сосновые шишки не растут. Значит кто-то натаскал их сюда.

Вот почему под осиной столько сосновых шишек очутилось.

Вдруг вижу – на снегу набросана целая куча сосновых шишек. Все вылущенные, растрепанные: хорошо над ними кто-то потрудился.

Отошел я в сторону и сел на пенек, гляжу – к дереву птица летит. Сразу узнал я дятла.

Шел я однажды зимой по лесу. (По Г. Скребицкому).

В процессе работы над понятием «абзац» школьники усваивают такие существенные признаки, как отступ первого слова от красной линии, выделение нового, важного о предмете речи. Эти признаки закрепляют упражнения: объяснение простейших случаев абзацного членения, соотношение количества групп предложений с количеством предложений, выделенных в абзац, выделение предложений в абзацы при списывании.

Овладение понятием «тип текста» осуществляется через осознание роли отношения автора к предмету речи, от такого взаимодействия, через наблюдения за словами, употребляемыми при достижении той или иной цели речи.

При этом школьники узнают, что о предмете речи можно сделать сообщение, о нем можно выразить чувства, о нем можно рассуждать. Иллюстрацию таких возможностей рекомендуем провести во время анализа одного из учебных текстов. Анализируя его, следует предусмотреть то, относительно чего есть возможность передать некоторую последовательность сведений, ест возможность выразить восхищение, есть возможность привести аргументы. К аналитической работе примыкает выполнение упражнений, подобных приведенным: сравнение групп предложений, ответы на вопросы.

Например, можно сформулировать такие вопросы:

• Сколько этажей у вашей школы? Что расположено на каждом из них? Какие помещения, коридоры? Почему на земле происходит смена времен года? Почему дни зимой короче, чем летом?

4. Виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Эти методы оказывают в приложении знаний о конструировании текста. Их осуществление опирается на развертывание микротем, требует грамматического оформления выражаемого содержания, установления синтаксических связей между предложениями. Выполнение данных методов предваряется усвоением школьниками отличий пересказа, рассказа, применением различных видов последних, усвоение отличий пересказа, применение их видов.

Этапы этой работы: а) овладение терминами «пересказ», «подробный пересказ»; б) подробный пересказ по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану; в) овладение термином «выборочный пересказ»; г) выборочный пересказ по иллюстрации, на заданную тему; д) овладение термином «сжатый пересказ»; е) сжатый пересказ.

5. Усвоение отличий рассказа. Применение его видов.

Этапы этой работы: а) формирование представления об источниках речи; б) изложение по плану, составленному по плану учителем; в) изложение по коллективно составленному плану; г) выборочное изложение; д) овладение термином «сжатое изложение»; е) знакомство с некоторыми приемами сокращения текста; ж) сжатое изложение. [24]

Применение сочинения. Последовательность этого процесса: а) сочинение по впечатлениям; б) сочинение по наблюдениям за сезонными изменениями в природе; в) сочинение-повествование; г) сочинение-описание отдельного предмета, трудового процесса; д) сочинение-повествование по картине; е) сочинение смешанного типа.

Реализация одних методов приходится на часть урока, реализация другого занимает все его время. Так, создание проблемных речевых ситуаций приходится в основном на начало урока. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания осуществляется после прочтения текста. Сообщение признаков изучаемых понятий проводится после того, как учащиеся выскажут свои предположения. Затем наступает очередь за упражнениями, которые занимают большую часть урока и значительная их часть занимает вторую половину. Напротив, изложение, сочинение накладываются на все время урока.

Применяются названные методы в определенной последовательности. Например, создание проблемной речевой ситуации начинается с серии суждений учителя, далее следуют его вопросы, потом начинается свободное высказывания учащихся, в заключение учитель различные мнения сводит к правильному ответу.

Использование изложения, сочинения совпадают во многом со структурой урока. Ведь, например, изложение, как выражение мыслей предваряется работой, предшествующей чтению текста, затем текст читается, проводится проверка первичного восприятия, сообщается тема урока, задаются вопросы с целью оказания помощи в формулировке микротем, проводится грамматико-орфографическая работа. [25]

Данные методы развития речи в действии, в процессе при правильном донесении их до учащихся принесут свои плоды. Учащиеся осознают коммуникативную задачу, поставленную перед ними, поэтому в их высказываниях хорошо передается основная мысль, становится богаче и разнообразнее лексика. Речь учащихся в целом становится изобразительной и выразительной. Таким образом, данная система «работает» на речевую практику и мыслительные процессы школьников, способствует выработке у них осознанных речевых и познавательных умений.

2.2. Работа по развитию речи на уроках обучения грамоте

Коммуникативный подход к изучению языка и развитию речи, который провозглашается сегодня как один из ведущих и реализуется в ряде «речевых» курсов, предполагает введение специального урока обучения грамоте по развитию речи.

Прежде дело в том, что обучение всего, отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности – письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для уроков русского языка и чтения методов и приемов, а также упражнений уже не достаточно, если считать работу по развитию речи системой. [1]

Дело в том, что обучение только лишь навыкам связной речи связной речи не исчерпывает всего многообразия задач в этой области, поскольку обычно оно сводится лишь к порождению высказываний (текстов).

На уроках обучения грамоте основное внимание уделено речевой деятельности учащихся, которая проявляется как в устной, так и в письменной формах. Цель такого урока – опираясь на полученные знания о языке, целенаправленно обогащать лексико-грамматический строй речи детей, учить их воспринимать (и понимать) чужую речь, а также строить свои собственные высказывания (тексты) в соответствии с нормами русского языка. Речь как деятельность по использованию языка в целях общения, познания, воздействия на других людей определяет содержание и структуру урока развития речи. [1]

Работа по развитию речи учащихся на уроках обучения грамоте должна носить систематический характер. Перечислим основные направления работы.

• Словарная работа на уроках обучения грамоте.

Слово – важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их словосочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же и выражаются и эмоции. Любое речевое высказывание складывается из слов и их сочетаний, выстроенное в определенной последовательности. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора и более точного выражения мысли. [28]

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основных направления:

– обогащение словаря;

– уточнение словаря;

– активизация словаря;

– устранение нелитературных слов.

Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее не известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе.

Уточнение словаря – это развитие гибкости словаря, сфера, включающая в себя:

– наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, путем включения их в контекст, сопоставление близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнение значений и т.п.;

– усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

– усвоение иносказательных значений слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

– усвоение лексической синонимии и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

Активизация словаря – это перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря ребенка в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой практике). Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу в рассказ.

Устранение нелитературных слов – это перевод из активного словаря в пассивный диалектных, просторечных, жаргонных слов, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.

Все названные направления работы над словом постоянно взаимодействуют. Обязательным требованием к методике словарной работы является восприятие слова в контексте.

В уроке обучения грамоте не выделяется специального этапа для словарной работы, но с ней неразрывно связаны все виды занятий.

На этапе подготовки к первичному восприятию текста работают лишь с теми немногими словами, незнание которых помешает сознательному восприятию произведения (устаревшая лексика, термины). При этом слова, которые необходимо объяснить до чтения, учитель включает в свой рассказ или беседу. Остальные новые для детей слова осмысливаются в процессе работы над содержанием. Слово объясняется сразу по прочтению предложения.

Наблюдения над поэтическими выражениями, яркими эпитетами, словами, раскрывающими авторский замысел и идейное содержание, проводится при повторном чтении на этапе анализа произведения. Существуют следующие приемы объяснения и уточнения значения непонятных слов:

1) показ предмета, явления или действия в естественных условиях;

2) показ картины, рисунка, чучела, макета;

3) замене слова описательным оборотом;

4) подбор синонимов;

5) подбор антонимов;

6) рассказ учителя о предмете или явлении;

7) полное логическое определение понятия;

8) экскурсия с целью наблюдения явления;

9) подведение частного понятия под общее;

10) расчленение общего понятия на частные;

11) объяснение слова через его состав;

12) включение слова в контекст.

В целях активизации словаря школьников учитель планирует такие задания, которые побуждают детей к использованию необходимых слов в собственной речи. В беседу вводятся такие вопросы, ответы на которые не могут быть сформулированы без употребления новых слов. Но наиболее эффективной формой активизации словаря является пересказ. При подготовке к нему учащиеся отмечают слова и выражения, которые обязательно следует использовать для передачи идеи произведения.

• Составление плана произведения.

Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста. Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заглавия части текста или пункта простого плана.

Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в на первых уроках обучения грамоте. Самый простой ее вид – установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов. Хорошо, если дети могут дать свой заголовок тексту. При этом учитель объясняет, что значит озаглавить текст или его часть, почему один заголовок удачен, а другой не подходит.

Второй вид работы, подготавливающий детей к составлению плана, – выборочное чтение под руководством учителя. Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос. Выборочное чтение учит детей выделять из рассказа нужные мысли, развивает умение делить рассказ на части.

Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе.

В 1 классе в период обучения грамоте работа над планом рассказа или сказки проходит на основе эмоционального восприятия содержания и сам план часто имеет образное выражение. В качестве начального упражнения можно дать несколько иллюстраций к сказке, рассказу в нарушенной последовательности и предложить учащимся расположить их сообразно содержанию. Дав название картинкам, дети отмечают в тексте место каждой из них, получается картинный план. Картинный план дети могут составлять сами на основе творческого воображения. Обсуждение вопроса о количестве картин уже есть деление произведения на части, т.е. анализ; представление содержания каждой картинки и ее озаглавливание – синтез. Можно использовать иллюстрации, имеющиеся в книге. При этом учащиеся рассматривают иллюстрацию и находят в тексте ту часть, к которой она относится, озаглавливают ее.

Затем детей обучают составлению плана на основе выявления последовательности событий (простейшей логической связи). Такой план называется логическим планом. В I классе полезны заголовки плана в форме вопросов. Вопросительная формулировка побуждает ребенка к поискам ответа [28].

• Обучение устному пересказу

Пересказ – устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу нужно обучать систематически, от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Главные требования к пересказу следующие:

– в пересказе должна звучать живая речь ученика, а не заученный образец;

– при пересказе ребенок должен использовать лексику, обороты речи и некоторые синтаксические конструкции образца;

– в пересказе должен сохраняться стиль образца;

– должны быть соблюдены последовательность событий, причинно-следственные связи переданы все основные факты и описания;

– в пересказе должны отражаться чувства ребенка через выразительность его речи.

Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан образец. В связи с этим очень важно то, как звучит произведение при первичном его восприятии учащимися.

В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:

– предупреждение учащихся о том, что текст будет пересказываться;

– проведение анализа содержания, различных языковых упражнений;

– обработка выразительного чтения;

– расчленение рассказа на части и составление плана текста;

– пересказ фрагментов;

– предварительный (черновой) пересказ, разбор его недостатков.

Подробный пересказ предполагает полное устное изложение художественного текста и служит средством обогащения языка школьников, воспитания у них чувства языка, ознакомление со стилями и жанрами, обучения логике и композиции текста.

Не рекомендуется подробно пересказывать небольшие по объему тексты, так как дети запоминают их наизусть. Начинать обучение пересказу следует с повествовательного текста, где есть ясный сюжет, но затем в пересказы нужно включать также элементы описания и рассуждения.

Обучать пересказу следует специально.

Наблюдения показывают, что пересказ удается лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения учителем. На уроке произведение читается школьниками обычно несколько раз, но каждое прочтение сопровождается каким-то новым заданием.

Следует заметить, что не пересказывают басни и сказки в стихах, а также другие стихотворные произведения.

Краткий пересказ (сжатый) предполагает передачу лишь основного содержания текста, лишенного деталей, подробностей. Степень сжатия может быть различной:

– исключение подробностей, деталей;

– обобщение конкретных, единичных явлений;

– сочетание исключения деталей и обобщения.

Сжатие формирует у детей умение вычленять главное; сокращать текст, сохраняя смысл всего произведения; отбирать в исходном тексте лишь существенное; использовать необходимые языковые средства и создавать новый; собственный, сжатый текст. Если при подробном пересказе учащийся стремится сохранить стилистические особенности текста, то в сжатом виде это не соблюдается.

Элементы краткого пересказа вводятся уже на первых уроках обучения грамоте в I классе, когда дети в процессе анализа прочитанного должны выразить содержание какой-то его части кратко, одним предложением.

Ступени сжатия текста могут быть изображены такой схемой:

Подробный пересказ → краткий пересказ → план → главная мысль всего текста в одной фразе.

Возможен и обратный путь: от краткого (в одном предложении) выражения главной мысли произведения к плану, затем к краткому пересказу и, наконец, к подробному пересказу.

Не следует требовать, чтобы в сжатом пересказе был развернут каждый пункт плана, так как это может привести к механической работе, будет сковывать творчество учащихся.

Краткий пересказ – необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучит детей от художественных деталей.

Выборочный пересказ предполагает передачу какой-то одной из частных тем (микротемы) излагаемого текста. Выборка может производиться из разных частей текста, например, предлагается пересказать все, что относится к характеристике определенного героя; все, что характеризует картины природы и т.п. выборочные пересказы начинают проводить во II классе. Они служат основной подготовки к сочинениям типа характеристики литературных героев.

Выборочный пересказ может быть:

– по вопросу или заданию;

– по иллюстрации.

С названными видами выборочного пересказа справляются все учащиеся, включая и первоклассников.

Но значительно большую трудность представляет выборка из разных мест рассказа мыслей по одной из его тематических линий. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложен. Поэтому необходимо пользоваться алгоритмом, имеющим форму памятки для учащихся.

1. Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

2. Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.

3. Располагаю отрывки по порядку, подумав, как их можно объединить (ставлю порядковые номера).

4. Продумываю последовательность своего рассказа, еще перечитываю отмеченные отрывки.

5. Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие).

6. Составляю рассказ (вслух или мысленно).

7. Проверяю по тексту, не упустил ли что-нибудь важное.

8. Рассказываю, пользуясь своими пометками или коллективно составленным планом.

Творческий пересказ характеризуется изменениями и дополнениями в тексте:

– изменение лица рассказчика,

– пересказ от лица одного из персонажей,

– инсценирование рассказа,

– словесное рисование,

– продолжение сюжета,

– развитие какого-либо эпизода, пейзажной зарисовки,

– перестройка сюжета.

Пересказ с изменением лица рассказчика еще не может быть назван творческой работой, так как перестройка текста носит грамматический характер. Однако, замена 1-го лица 3-м приводит к необходимости некоторых изменений в тексте.

Значительно выше творческий уровень работы учащихся в пересказах от лица одного из персонажей, когда ученик должен войти в роль героя произведения, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

Творческие дополнения могут быть самыми разнообразными:

– сообщение о своем жизненном опыте,

– придумывание продолжения действия,

– сообщение фактов, взятых из других источников.

Такая работа развивает воображение школьников, повышает интерес к тексту и его пересказу, стимулируют самостоятельную речь.

Творческие пересказы применяются там, где они уместны, следовательно, не очень часто. Важно, чтобы они не были эпизодичны, чтобы проводились систематически [28].

• Методика обучения иллюстрированию.

Иллюстрирование – прием творческой работы учащихся, используемый на уроках чтения, а также при написании сочинений и изложений. Иллюстрации берутся готовые, заранее подобранные, или создаются самими детьми. Используются приемы устного (словесного) рисования.

Иллюстрирование применяется с различными целями: как основа при составления плана или при подготовке к пересказу. Оно может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом или быть самостоятельным. Например, предлагается нарисовать словесную или графическую картинку к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (написать или прочитать их).

Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: словесном и графическом, каждое из которых, имеет большое значение для развития творческого воображения учащихся. Помогает им четко воссоздать жизненные картины, изображенные писателем в произведении. Эту работу следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа иллюстраций и картин.

Очень важно организовывать рассматривание иллюстраций перед чтением, по ходу и по окончании чтения. При работе над иллюстрацией-портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили? Как вы думаете, что чувствует изображенный здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?»

При анализе группового портрета возможны такие вопросы: «Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?» Полезно организовывать сопоставление иллюстраций и текста. В этом случае можно предложить следующие задания:

– подобрать рисунок к тексту;

– найти в тексте подписи к каждому фрагменту картинного плана;

– сравнить рисунок и фрагмент текста;

– сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению.

Словесное рисование (иллюстрирование) повышает эмоциональный уровень восприятия художественного текста. Обычно словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они сложно «застыли» как на фотографии, а не действуют как на экране.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того, чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид персонажей, их характерные особенности. Все это требуется и для графического рисования, но словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Прием словесного рисования может предшествовать пересказу. В этом случае учащиеся читают текст, делят его на относительно законченные части, а затем рисуют ряд словесных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лексико-стилистическая подготовка к пересказу текста. Обучение словесному и графическому рисованию начинают с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с отрывком текста, соответствующим рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, природе и т.д.

На первом этапе обучения словесному рисованию необходима зрительная опора, в качестве которой можно использовать так называемую «динамическую», постепенно возникающую на глазах детей картину. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги постепенно прикрепляются картинки, соответствующие только что, «нарисованным» устно. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая и служит зрительной опорой для возникших в воображении учеников представлений. Кроме того, можно также использовать демонстрационное пособие из трех листов, которые прикрепляются один на другой к доске последовательно, а по мере возникновения устной картинки открываются перед детьми. Верхний лист – чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того, как дети создадут в словах картину, верхний лист снимается и дети сверяют результаты своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем листом бумаги.

На следующих этапах обучения устному иллюстрированию используются такие приемы:

– выбирается эпизод, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее будущих элементов, цвет, затем учителем выполняется набросок, после чего следует словесное описание иллюстрации;

– дети словами рисуют картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в книге.

Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту.

Но на любом этапе обучения словесному рисованию порядок работы будет следующий:

1) выбирается эпизод для словесного рисования;

2) «рисуется» место, где происходит событие;

3) изображаются действующие лица;

4) добавляются необходимые детали;

5) «раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, за счет того, что «раскрашивание» будет проводиться попутно с «рисованием», во-вторых, при переходе от коллективной формы работы к индивидуальной.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно используется при работе с поэтическими текстами. Но применять его нужно крайне осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть конкретизировано. После выделения из контекста образной картины словесное рисование ориентируется на построение композиции рисунка, для чего полезно задавать следующие вопросы: «Что нарисуем на первом плане? Почему? Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще нарисовали?» Потом подбирается цветовое решение, при этом основное внимание уделяется общему колориту, а не цвету каждого элемента.

К одному рассказу могут быть нарисованы 2–3 картины, получится картинный план, который отображает самые важные моменты произведения. Иногда предлагается нарисовать словесно ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране.

Графическое рисование чаще всего выполняют дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его перечитывают и рисуют. По иллюстрациям учащихся на следующем уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа. Более сложным видом графического рисования является экранизация текста (создание диафильма). Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картинку и подписывают ее). экранизация требует создания серии рисунков, расположенных в определенной последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Диафильм – это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, каждый рисунок (кадр) снабжается титрами. Экранизация – это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сообща определяют кадры, подбирают подписи к ним и музыку.

Драматизация (инсценирование) является интересным видом синтетической работы. Приведем схему работы по драматизации.

1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ произведения (обстановки, образов героев, их поступков).

3. Постановка исполнительских задач (Что нужно передать, разыгрывая сценку?)

4. Выбор выразительных средств (как это сделать?).

5. Пробы (этюды), анализ.

6. Подведение итогов, внесение коррективов.

7. Заключительный показ, его анализ.

Музыкальное иллюстрирование литературного произведения помогает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпического произведения. Использование этого приема на этапе подготовки к первичному восприятию художественного текста помогает создать у учащихся необходимый эмоциональный настрой. После прочтения текста можно подбирать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая из двух услышанных вами пьес больше подходит к характеру стихотворения? Почему? Какую музыку вы сочинили бы к этому произведению? Почему?» [28]

Итак, речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Развитие речи – та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка.

Работа по развитию речи учащихся на уроках чтения должна носить постоянный, систематический характер, целью которой является:

• Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение выбору точных, выразительных, адекватных речевой ситуации языковых средств;
• Совершенствование и развитие речевой деятельности учащихся

2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию речевой компетенции младших школьников на уроках обучения грамоте

Целью проведения данного эксперимента является подтверждение или опровержение гипотезы о том, что формирование речевой компетенции младших школьников будет результативным, если:

• обеспечивается реализация дифференцированного и индивидуального подходов к данному процессу;
• учитывается уровень самооценки младших школьников в процессе развития их коммуникативной сферы;
• формируется мотивационно - ценностное отношение младших школьников к коммуникативной деятельности посредством создания мотивирующей среды и обеспечения единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности;
• обеспечивается включение младших школьников в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, способствующую их самореализации;
• реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на поэтапном формировании у младших школьников коммуникативных умений и отношения к себе как к субъекту коммуникативной деятельности.

Эксперимент проводился в 3 этапа:

1.        Констатирующий этап эксперимента.

2.        Формирующий этап эксперимента.

3.        Контрольный этап эксперимента.

Данный эксперимент проводился на базе МБОУ Лакшинская СОШ Богородского района. Объектом явились учащиеся 1 класса в количестве 12 человек.

2.3.1. Констатирующий этап эксперимента

Цель  - выявить уровень сформированности речевой компетенции у обучающихся 1 класса.

 Речевые умения отражают весь комплекс метапредметных УУД, поэтому, изучая продвижение детей в речевом развитии, можно оценить уровень сформированности некоторых УУД.

Нами использованы следующие способы диагностики, позволяющие выявить стартовый уровень сформированности коммуникативных и регулятивных УУД в процессе изучения развития речи первоклассников. 

Методика «Ковёр»

(Овчарова Р.)

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия обучающихся в ситуации предъявленной учебной задачи. 

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные и регулятивные

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;

- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;

- осуществлять пошаговый и итоговый контроль.

Проводится коллективно на уроке художественного труда или на других уроках. Проведение в урочное время связано с тем, что на уроке дети наиболее адекватно принимают на себя социальную роль «ученика» и чувствуют ответственность за выполнение определенного задания.

Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)

Инструкция: «Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры надо работать дружно и слаженно».

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

Результаты проведения диагностики «Ковёр» могут быть отражены в таблице:

Исследование уровня развития связной речи учащихся на основе составления рассказа по серии сюжетных картинок.

(Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина)

Цель: выявить умение ребёнка по серии сюжетных картинок понимать тему и последовательно выстраивать грамматические конструкции с адекватным использованием вербальных средств.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

- адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Метод оценивания: индивидуальная работа с детьми.

Задание 1: Разложи картинки по порядку и составь рассказ.

Тема:  «Находка».

Критерии оценивания:

3 – картинки разложены самостоятельно и правильно, верно передан смысл происходящего. Рассказ полный, точный, связный, последовательный, с соблюдением языковых норм;

2 – использование помощи при раскладывании картинок, в рассказе нарушена связность, пропуски эпизодов, отдельные морфолого-синтаксические нарушения;

1 – раскладывание картинок с помощью наводящих вопросов, нарушена связность, пропуски, бедность содержания.

Методика дополнения

(И.А.Гальперин, Я.А.Микк и др.)

Цель: заполнить пропуски в тексте, в котором некоторые слова заменены точками. Задача учащегося – встать в позицию автора и восстановить пропущенные слова, стремясь сохранить общий художественно-эстетический смысл произведения.

 Дополнительная задача – озаглавить текст.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

- адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Примерные тексты для проведения методики дополнения:

Приметы.

Собрались и полетели

Утки в (дальнюю) дорогу.

Под корнями старой ели

Мастерит медведь (берлогу).

Заяц в мех оделся (белый),

Стало зайчику тепло.

Носит белка месяц целый

Про запас (грибы) в дупло.

                                                 Е.Головин

***

Вот уж (осень) улетела,

И примчалася зима.

Как на (крыльях) прилетела

Невидимо вдруг она.

Вот морозы (затрещали)

И (сковали) все пруды.

И мальчишки закричали

Ей «спасибо» за труды.

                                              С.Есенин

В результате правильного понимания текста учащиеся могут заполнить пропуск не только тем словом, которое употребил автор, но и его контекстуальным синонимом.

Критерии оценивания: каждое правильно вставленное слово оценивается в 2 балла; слово-синоним (в том числе контекстуальный), не разрушающий авторский образ – 1 балл. Дополнительно даются 2 балла в том случае, если нет нарушения ритма стихотворения, и 2 балла, если соблюдается рифма.  

71-100% баллов от общего числа возможных – высокий уровень.

36-70% - средний уровень.

0-35% - низкий уровень.

Группировка слов по их лексическому значению

(Нечаева Н.)

Цель: выявление умения ребёнка осуществлять группировку слов по их лексическому значению.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивные (выполнять учебные действия в громкоречевой и умственной форме).

Задание: прочитай слова в строчках. Представь, что они обозначают. Запиши номер «лишнего» слова в каждой строке.

1.Топор.     2.Пила. 3.Вилка. 4.Вилы.

1.Медведь. 2. Гусь. 3.Волк.  4.Корова.

1.Наташа.   2.Оля.   3.Света. 4.Андрей.

Правильность выполнения задания оценивается в зависимости от количества допущенных ошибок.

Задание «Рукавички»

(Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5-7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их

одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут

сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

- умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

- взаимопомощь по ходу рисования;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Данные способы диагностики позволят учителю определить, какими УУД большинство учащихся владеют на уровне

- актуального развития, т.е. на уровне действий, хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически;

- зоны ближайшего развития, т.е. на уровне «перспективных действий», находящихся на стадии формирования и выполняемых в сотрудничестве с учителем и сверстниками. 

Уровни сформированности коммуникативных

умений младших школьников

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням развития коммуникативных

универсальных учебных умений

( начало формирующего эксперимента)

Таблица 3

Результаты констатирующего этапа эксперимента

Из приведённой таблицы  видим, что обучающиеся находятся на низком уровне развития  речи. Среди них есть даже такие, кто не справился ни с одним из предложенных заданий. Всего 2 человека справились со всеми заданиями, но при этом допуская  небольшие ошибки и недочёты.

Процессы: внимание, мышление, речь, творческое воображение у этих ребят слабо развиты и при разработке системы развивающих занятий необходимо будет учитывать и выявленный уровень развития обучающихся, и их индивидуальные психологические особенности.

Таким образом, наблюдая за обучающимися во время выполнения ими заданий, а так же проанализировав результаты эксперимента, мы выделили  три группы детей с различными возможностями развития коммуникативных умений.

К I группе относятся Максим О., Юлия К., Александра И., Денис Е. Для них не составили труда предложенные задания, они довольно быстро включались в работу и выполнили её с небольшими недочётами. Максим и Юлия  испытывают трудности при использовании фразовой речи, умеют планировать предстоящую работу. Данные дети способны проконтролировать своих товарищей и оказать им посильную помощь. Это – будущие  помощники педагога.

Ко II группе – Анастасия Т., Максим М., Юлия Б. Эти дети испытывают затруднения при выполнении экспериментальных заданий. Их внимание находится на низком уровне, поэтому они допустили ошибки; речь находится на низком уровне развития, поэтому осознанное восприятие слабо развито. Ребята не смогли в полной мере справиться с заданиями. При работе  необходимо  уделять им больше внимания, чем детям первой группы.

III группа – Александр К., Егор С., Ольга К., Полина Ч., Тимофей Ч., которые испытывают значительные трудности при выполнении всех предложенных заданий. Эти дети не понимали инструкций, начинали работу, не дослушав их. Совершенно не контролировали свою деятельность, поэтому не справлялись с заданиями.  Данным обучающимся необходимо оказывать особое внимание и необходимую помощь.

Для наглядности изобразим полученные результаты на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Распределение учащихся по группам на первом этапе эксперимента.

Коммуникативная деятельность, как и деятельность человека в целом, носит общественный характер и является сознательной. Единство деятельности, по мнению С. Л. Рубинштейна, выступающее как единство целей, на которые она направляется и единство мотивов, из которых исходит, выражает общую направленность личности, проявляющуюся и формирующуюся в ходе этой деятельности. Опираясь на данное положение, единство коммуникативной деятельности обеспечивается единством коммуникативных мотивов и целей. Отсюда следует, что для создания такого единства необходимо формирование у учащихся мотивационно-ценностного отношения к коммуникативной деятельности, что является в нашем исследовании одним из важнейших условий развития коммуникативных умений школьников.

По результатам констатирующего эксперимента мы выявили, что у школьников экспериментального класса не сформирована устойчивая позитивная мотивация общения. В связи с этим, в начале формирующего эксперимента нам необходимо определить, какое место, по мнению детей, занимает общение в жизни человека.

2.3.2. Формирующий эксперимент

Работу по развитию речи мы предлагаем вести поэтапно на уроках чтения или внеклассных занятиях.

1-й этап. Работа с загадками.

2-й этап. Работа со стихотворениями, рассказами, сказками.

3-й этап. Проба пера: создание сборников загадок, стихотворений, рассказов, сказок.

Подробно остановимся на первом этапе: работе с загадками. Отгадывание загадок приучает детей к четкой логике, рассуждению и доказательству; развивает наблюдательность, речь; закрепляет знания о предметах, явлениях; обогащает словарь, помогает увидеть многозначность слов; способствует освоению синтаксиса русского языка (дети учатся строить вопросительные предложения, предложения с однородными членами).

Приведем несколько примеров работы с загадками в период обучения грамоте.

I. Секрет загадок

Учитель: – Любите вы загадки? – Умеете отгадывать? Попробуйте. Красивое коромысло Над лесом повисло. (Радуга.)

– Почему вы решили, что это радуга? Дети доказывают правильность своего ответа, сравнивая предметы.

Учитель: – В этой загадке сам предмет называется?

– Какие признаки радуги названы?

– Проверим ваш вывод. Отгадайте еще одну загадку.

Крошки птички сели в ряд

И словечки говорят. (Буквы.)

– Как вы догадались, что загадка о буквах?

Дети: – Буквы, как маленькие птички. Они всегда пишутся друг за другом… – Слова состоят из букв, поэтому буквы «словечки говорят».

– А может, это цифры?

– Нет, тогда бы было «числа говорят», а здесь «словечки говорят».

Учитель: – Верно. Грамотный человек понимает, что ему хотят сказать буквы, он умеет их читать, и мы с вами научимся читать. Послушайте еще загадки. Без рук, без ног, А ворота открывает. (Ветер.) Летит, а не птица, Воет, а не зверь. (Ветер.)

Учитель: – Докажите, что это ветер.

Дети: – У ветра нет рук и ног, а если дверь или ворота не закрыты, он ими хлопает. – А еще говорится, у него ничего нет: без рук, без ног, не птица…

Учитель: – Вы правильно отметили те признаки, которые помогли вам отгадать загадку. Вы заметили, что некоторые признаки отрицаются. Посмотрите на картинку. Кто это? (На картинке зайчик.) Что вы можете сказать о зайчике, какой он, какие его повадки вы знаете?

Дети: – Он маленький, серенький, прыгает далеко, у него маленький хвостик. – Он любит морковку, боится лису и всех, всех. А зимой он белый.

Учитель: – Послушайте три загадки о зайчике.

Серый зверек через кочки скок!

Легкие ножки и хвоста немножко.

Зимой беленький

Летом серенький.

По полю скачет – ушки прячет.

Встает столбом – ушки торчком.

Дети приходят к выводу, что в загадках показан не только внешний вид зайчика, но и его действия.

Учитель: – Загадка порой может состоять только из вопроса. Например. Кто на себе свой дом носит? (Улитка.)

Последняя загадка очень понравилась детям, они составили подобные: Чем начинается и чем кончается мультфильм? (Буквой М.) В воду кирпич упал, каким он стал? (Мокрым.)

II. Неожиданные отгадки.

Учитель: – Как вы думаете, трудно отгадывать загадки? Отгадайте такую: Что такое? Круглый домик. По дорожке сам ползет. (Улитка.)

– Давайте подумаем, кто еще с собой свой домик носит? Если дети не могут ответить, то учитель помогает: – Если ее что-то пугает, она прячет в домик и голову, и лапки, и хвостик. У нее есть песенка: «Я на солнышке лежу». Дети: – Черепаха.

Учитель: – Какой вывод можно сделать?

Дети: – Одна загадка, а отгадок может быть две.

Учитель: – Послушайте загадку, у которой несколько отгадок. Главное – доказать, что ваша отгадка верна, а для этого внимательно слушайте текст загадки.

Сначала пробуем вместе.

Кто заливисто поет,

Утром спать не дает? (Петух? Телефон? Соловей? Радио? Сосед? Будильник?)

Дети обдумывают предложенные ответы, выясняют, подходят ли описанные признаки к данным отгадкам, сопоставляют варианты.

Предлагаем другие загадки:

В шубе летом, а зимой раздеты. (Лиственные деревья, кустарники.)

Один льет, другой пьет, третий растет. (Дождь, земля, растения: трава, деревья, цветы, кусты.)

Дом по улице идет,

На работу всех везет,

Не на курьих тонких ножках,

А в резиновых сапожках. (Автобус, троллейбус, автомобиль).

Цель – не только отгадать загадку, но обязательно убедительно и развернуто доказать, что отгадка верна, обосновать свой выбор, проанализировав текст. Когда учащиеся изучили большее количество букв и стали читать предложениями, учитывая текстовый материал загадки, необходимо научить детей видеть ее композиционные особенности, чувствовать ритм и выделять синтаксические конструкции. Для этого проводится анализ содержания, структуры и языка загадок.

III. Как строится загадка. После того как дети отгадали загадку:

Спал цветок

И вдруг проснулся,

Больше спать не захотел,

Шевельнулся, встрепенулся,

Взвился вверх и улетел. (Бабочка)

– мы предложили следующие вопросы: – Что особенно понравилось и запомнилось? Что непонятно и трудно? Удачно ли представлен предмет в загадке? Какими словами? Какие слова передают звуки? Цвет? Движения? Запахи? Как начинается загадка? Как заканчивается? О чем спрашивается? Что описывается? Как перечисляются признаки? В каком порядке? Найдите свои сравнения, на что похожа бабочка. Отвечая на вопросы, дети обратили внимание на построение текста загадки, отметили, что в загадке много слов, отвечающих на вопрос что делал предмет?, а последние две строчки «написаны так, как летает бабочка – легко и быстро», что бабочка сравнивается с цветком, так как она красивая, цветная.

Аналогичная работа проводится с загадкой:

В лесу под елкой крошка – Только шапка да ножка. (Гриб.)

После подробного разбора предлагалось составить свои загадки с ответами «бабочка» и «гриб». Более удачными получились загадки о грибе. Вот две из них:

Шапка есть – нет головы,

Ножка есть, но нет сапожек.

(Оксана) Был маленький – в беретике,

Повзрослел – шляпку надел.

(Наташа) Работа с загадками-описаниями продолжается в другой форме. Детям задается первая и вторая строчки загадки и дается ответ. Задача: придумать третью и четвертую строчки.

Мохнатенькая, усатенькая. (Кошка.)

Дети предложили следующие варианты:

Песни поет,

Мышам проходу не дает. (Галя)

Пьет молоко,

Любит глядеть в окно (Витя)

IV. Сочиняем сами. В конце букварного периода дети уже могут и самостоятельно придумывать загадки. Они знают, что необходимо выделить основные признаки предмета, четко и метко описать его, выделить действия, соответствующие этому предмету; знают, что есть загадки, построенные на основе отрицательного или прямого сравнения. Порядок работы покажем на примере.

1. Посмотрите на картинки. Что это? Мы предлагали картинки с предметами, явлениями, вовсе не соответствующими друг другу, но на этом и была построена работа: быстро переключиться от одной картинки к другой, называя признаки предметов и описывая их.

Дети назвали: Чайник. Дождик.

2. На что похож? Кого напоминает? Варианты ответов: Слон. Нитки. Паровоз. Стрелы. Голова в кепке. Иглы. Бегемот.

3. Где обычно находится? Для чего нужен?

Варианты ответов: На столе. Увлажняет землю. На огне, плите. Падает с неба. С водой. Помогает растениям. Кипятит чай. Делает лужи.

4. Какие действия совершает? Что делает? Кипит. Льет. Шумит. Бьет. Пыхтит. Падает. Бурчит. Капает.

5. Попробуйте сочинить загадку о чайнике и дождике.

Этот слон стальной

В беретке сидит,

Воду кипятит.

Чаем нас угостит. (Миша)

По окошку стучит,

По дорожке бежит,

Гулять нам мешает,

Но растениям помогает. (Надя)

Серебряные нитки Землю с небом сшивают,

Детям гулять мешают. (Саша)

Детские загадки включаем в «издаваемый» в классе сборник загадок.

На втором этапе работаем со стихотворениями, рассказами и сказками. Сюда входит: 1) Работа над темой и содержанием материала, выяснение особенностей построения текстов, составление плана, создание иллюстраций.

2) Знакомство учащихся с опорными словами, с основным правилом сравнения; первичное знакомство с художественными средствами выразительности; составление предложений на основе антонимов, синонимов, сравнений, преувеличений; замена неправильно использованных слов, нахождение лучших вариантов, исправление неудачно составленных предложений; упражнения по предупреждению логических ошибок, на замену или выбор образных выражений. Выяснение стилевых особенностей содержания, построения текстов, знакомство с их видами, определение видов текстов из учебников по литературному чтению и русскому языку.

3) Написание собственных стихотворений, рассказов, сказок. Работу над созданием рассказа проводим по шагам:

I шаг – выбор темы рассказа. Детям можно предложить на выбор обычные и не совсем обычные темы: «Мы в походе в лесу повстречали Бабу -ягу…» «Случай на реке воспоминаний». «Неожиданная встреча на Марсе». «Рассказ моего дедушки Дракона». «На спортивных соревнованиях с инопланетянами». «Как мы грибы собирали на лунной поляне». Или темы придумывают дети. Важно с самого начала работы дать четкое разграничение понятий узкая и широкая тема.

II шаг – сбор материала, обдумывание. Например, предлагаем задания:

1) Нарисуйте свой будущий рассказ словами и карандашом. Главное рисуем в верхней половине листа, второстепенное – в нижней.

2) Восстановите последовательность событий в русской народной сказке «Заячьи следы».

1. Ни покоя ему, ни сытости.

2. У всякого зверя есть своя защита: у медведя – могучие лапы, у волка – крепкие зубы, у быка и барана – рога.

3. От всякого зверя терпит заяц.

4. Вот и научила зайца нужда свои следы путать, крутить, петлять.

5. А у зайца одна защита – длинные ноги да заячьи горькие слёзы. (2–5–1–3–4).

III шаг. Работа над выбором заглавия рассказа. Оно должно быть кратким, выразительным, соответствующим содержанию.

1. Подберите к тексту название.

«Прогулка», «Наша семья», «Однажды в лесу», «Ранним утром». Сегодня наша семья проснулась рано. Мы быстро оделись, поели и двинулись в путь. До леса ехали на электричке. Потом долго шагали по лесной просеке. У реки сделали остановку. Папа и Лёня разожгли костёр. Мама сварила обед.

2. Озаглавьте текст. Выпал снег. В лесу тихо. Медведи залегли в берлогу и спят. Белки сидят в дупле и грызут орехи. Зайки залезли под кусты. Злые волки бегают по лесу. IV шаг – составление плана. Сначала учим составлять простые планы: картинный, графический или словесный.

1. Составьте план рассказа. Старый охотник пошёл осенью в лес. Устал старик и присел на пенёк отдохнуть. В лесу было тихо-тихо. Вдруг послышался красивый звук, точно пропела тонкая струна. Звук слышался с опушки. Старик подкрался, выглянул из-за ёлочки и увидел на опушке разбитое грозой дерево. Из него торчат длинные щепки. Под деревом сидит медведь. Он схватил одну щепку лапой и потянул к себе. Щепка выпрямилась, задрожала. В воздухе раздался певучий звук струны. Медведь наклонил голову и слушает. Старик тоже с удовольствием слушал музыку. Хорошо поёт щепка! Хорошо играет лесной музыкант! (По В. Бианки).

2. Перескажите рассказ по плану от 1-го лица (от имени охотника).

V шаг – подготовка к рассказу по плану без опоры на готовый текст. Детям можно предложить следующее задание. Составьте по плану рассказ и озаглавьте его.

1) В одной клетке волчица с волчата ми, а в другой – овчарка со щенками.

2) Щенок уполз в клетку волчицы.

3) Служитель хотел достать малыша палкой.

4) Волчица защищает щенка.

5) Щенок остается жить среди волчат.

VI шаг – словарик трудных слов, предупреждение ошибок. Предлагаем ребятам следующие задания:

1. Спишите, заменяя выделенные слова синонимами. В сентябре у нас стоит хорошая погода. Дождливых дней почти не бывает. Весело светит солнце. Золотом горят деревья. Кажется, что они собираются на весёлое торжество и надели свои лучшие наряды. В воздухе ощущается какая-то особая, бодрящая свежесть. Слова для справок (даются по усмотрению учителя): ненастный, прекрасный, ясный, радостно, ярко, праздник, чувствуется. 2. Завершите предложения по догадке. Ребята были в лесу. Вдруг слы...: во... ёлочки кто-то шур... . Там ё... ! Напала Жучка на .... Да не тут ...! Наколола она нос и .... 3. Исправьте предложения. Илья Муромец собрался с мощью. Ёж смотался в клубок. Я уже ездил на самолёте. В рассказе описывается об одном случае.

4. Исправьте ошибки в употреблении местоимений. Вася подарил Марусе куклу, но она скоро уехала. Отец Пети ушел на фронт, когда ему было три года.

5. Устраните нарушение стиля. Красавица рябина тоже принарядилась. Она красные бусы надела. Эти плоды являются хорошим кормом для птиц.

6. Составьте предложение так, чтобы оно являлось продолжением данного. Какой забавный у меня щенок! Летом я отдыхал в деревне.

7. Распространите предложения, добавив нужные слова. Незаметно прошло лето. По небу поплыли тучи. Как сквозь сито, засеял из них дождь. На поверхности луж плавают листья.

VII шаг – рисование иллюстраций, словесное рисование. Во многих произведениях отсутствуют или портретные зарисовки, или описания местности, помещения, где происходит действие. Научив детей «дорисовывать» по деталям, репликам, действиям недостающие фрагменты, мы подготовим их к образному прочтению литературных произведений.

VIII шаг – написание или составление устного рассказа.

IX шаг – редактирование собственного текста: взаимопроверка или отсроченное редактирование. Обязательный и необходимый шаг, так как дети еще раз возвращаются к созданному тексту, изменяя и уточняя его содержание.

Третий этап работы. Проба пера: создание сборников загадок, стихотворений, рассказов, сказок. Учащимся предлагаются следующие упражнения: придумать самим темы сборников, собрать и обдумать материал, составить план расположения произведений, выбрать необходимые слова, обороты речи, отредактировать собственные произведения, составить сборник удачных оборотов речи и т.п. Подводя итоги, подчеркнем, что последовательная работа с текстом в период обучения грамоте – важная методическая задача, имеющая стратегическое значение для развития речи и формирования у детей младшего школьного возраста навыков связного высказывания, а в перспективе – навыков анализа художественного текста

2.3.3. Контрольный эксперимент

Для подтверждения выдвинутой гипотезы в конце работы нами был проведен контрольный этап эксперимента, заключающийся в ретестировании учащихся по методикам, проведенным на констатирующем этапе эксперимента и введении диагностической ситуации. 

Теперь к I группе относятся 5 человек: Александра И., Денис Е., Максим М., Максим О., Юлия К. Они выполнили предложенные задания без особых затруднений.

II группа – Анастасия Т., Ольга К., Полина Ч., Тимофей Ч., Юлия Б. Эти дети испытывают некоторые затруднения при выполнении экспериментальных заданий. Их внимание находится на более низком уровне, поэтому они допустили ошибки при работе по образцу; речь находится на более низком уровне развития, поэтому осознанное восприятие развито более слабо. Ребята не смогли в полной мере справиться с заданием. Им надо уделять больше внимания, чем детям первой группы.

III группа – Александр К., Егор С., которые испытывают значительные трудности при выполнении всех предложенных заданий. Дети не поняли инструкций, начали работу, не дослушав их. Совершенно не контролировали свою деятельность, поэтому не справились ни с одним заданием.

Изобразим полученные результаты на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Распределение учащихся в контрольном этапе эксперимента.

Итак, наблюдается значительный рост числа детей высокого и среднего уровня  при выполнении всех заданий. Это доказывает, что система занятий  способствовала развитию у детей и общих познавательных процессов, и творческих способностей, и коммуникативных умений.

Число детей с очень низким уровнем развития значительно уменьшилось по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента. Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная программа занятий эффективна, поскольку  дала положительные результаты формирования коммуникативных умений учащихся 1-го класса.

Выводы по второй главе

В данной главе рассмотрены лишь некоторые аспекты решения задачи формирования речевой компетенции младших школьников, а именно начальных коммуникативных действий.

Коммуникативные действия можно условно разделить на три группы в соответствии с основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.

Первая группа представлена коммуникативными действиями, направленными на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). В 6-7 летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Это происходит в общении со сверстниками под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей.

Вторую большую группу коммуникативных действий образуют действия, направленные на сотрудничество. Именно совместная деятельность обеспечивает усвоение обобщенных способов решения любых учебных задач. Главными показателями успешного формирования такой деятельности следует считать умение договариваться, высказывать и аргументировать своё мнение, убеждать, уступать, сохранять доброжелательное отношение друг к другу во время спора, проявлять инициативу в трудной ситуации, а также регулировать и контролировать ситуацию поиска решения.

Третью большую группу коммуникативных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Исходная коммуникативная функция речи – это функция сообщения. Поэтому в начальных классах, когда идёт процесс бурного развития речи учащихся, необходима организация такой совместной деятельности, которая поможет каждому ученику отображать в речевой форме все совершаемые действия, свои чувства, мысли, а также совершать планирование, контроль и оценку своей деятельности. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, как предметного, так и метапредметного содержания, а также развития необходимых навыков рефлексии. Это один из важнейших показателей развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Нами проведен эксперимент с целью подтверждения или опровержения гипотезы о том, что при формировании речевой компетенции на уроках обучения грамоте у учащихся повысится уровень сформированности коммуникативных умений, уровень знаний по предмету, уровень творческих способностей, уровень развития мышления и изменится отношение к предмету.

Эксперимент проводился в 3 этапа:

1.        Констатирующий этап эксперимента.

2.        Формирующий этап эксперимента.

3.        Контрольный этап эксперимента.

Нами использованы следующие способы диагностики, позволяющие выявить стартовый уровень сформированности коммуникативных и регулятивных УУД в процессе изучения развития речи первоклассников: методика «Ковер», составление рассказа по серии сюжетных картинок, методика дополнения и др., которые позволили нам выделить 3 группы детей: 1) ребята довольно быстро включались в работу и выполнили её с небольшими недочётами, умеют планировать предстоящую работу. Данные дети способны проконтролировать своих товарищей и оказать им посильную помощь; 2) дети испытывают затруднения при выполнении экспериментальных заданий. Их внимание находится на низком уровне, поэтому они допустили ошибки; речь находится на низком уровне развития, поэтому осознанное восприятие слабо развито. Ребята не смогли в полной мере справиться с заданиями; 3) дети не понимали инструкций, начинали работу, не дослушав их. Совершенно не контролировали свою деятельность, поэтому не справились ни с одним заданием.  

На этапе формирующего эксперимента работу по развитию речи мы провели поэтапно:

1-й этап. Работа с загадками.

2-й этап. Работа со стихотворениями, рассказами, сказками.

3-й этап. Проба пера: создание сборников загадок, стихотворений, рассказов, сказок.

Такая работа  способствовала развитию у детей и общих познавательных процессов, и творческих способностей, и коммуникативных умений. Наша гипотеза подтвердилась.

Подводя итоги, подчеркнем, что последовательная работа с текстом в период обучения грамоте – важная методическая задача, имеющая стратегическое значение для развития речи и формирования у детей младшего школьного возраста навыков связного высказывания, а в перспективе – навыков анализа художественного текста

Заключение

В данной работе мы исследовали формирование речевой компетенции младших школьников через развитие речи на уроках обучения грамоте. Прежде всего, начать нужно было с изучения литературы по заявленной теме. Далее раскрыли такие понятия как «речь», «качества речи», описали особенности развития речи младших школьников. Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная речь.

Однако школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал.

Для достижения высоких результатов, в познании детьми родного языка необходимо знать, как этого добиться. Чтобы это понять мы систематизировали методы и приемы, а именно это:

– создание проблемных речевых ситуаций

– анализ содержания учебного текста и планирование высказывания

– сообщение признаков изучаемых понятий.

– виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста.

Также посмотрели особенности уроков обучения грамоте и работу, проводимую на них. Прежде всего, отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности – письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для уроков методов и приемов, а также упражнений уже не достаточно, если считать работу по развитию речи системой. Работу, проводимую на уроках обучения грамоте, мы условно разделили на четыре группы: методика обучения иллюстрированию, обучение устному пересказу, составление плана произведения, словарная работа на уроках чтения.

Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов – научить детей свободно выражать свои мысли. Планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе приемов и методов, описанных в данной работе, обеспечивает решение задачи.

Для создания мотивирующей среды использованы педагогические приемы, способствующие стимулированию учащихся экспериментальной группы к бесконфликтному общению, развитию их интереса к коммуникативной деятельности, вовлечению в процесс общения малоконтактных детей.

Единство в развитии когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов личности младших школьников обеспечивалось разработкой блочной системы занятий клуба «Земляне», направленной на овладение учащимися системой знаний о коммуникативной деятельности, формирование положительного отношения к ней и включение детей в данный вид деятельности.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа 2-ое изд. / А.Г.Асмолов. - М.: Смысл, 2001, - 414с.
2. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М., 1982. - С.3-48.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько - М.: Высшая школа, 1989. 169с.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды 3-е изд. / Л.И. Божович. - М.: НПО МОДЭК, 2001. - 349с.
5. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 447с.
6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С.Выготский. -М.: Лабиринт, 1996. -416с.
7. Казарцева А. М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения / А. М. Казарцева. М.: Просвещение, 1999, - 495 с.
8. Канакина В.П. Русский язык. 1 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений с приложением на электронном носителе / В.П.Канакина, В.Г.Горецкий. - 2-е изд. - М: Просвещение, 2011.
9. Клюева Н. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность: Пособие для родителей и педагогов / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. -Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.
10. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Изд-ий центр «Академия», 2000. 176 с.
11. Крижанская Ю. С. Грамматика общения / Ю. С. Крижанская, В. П. Третьяков. -2-е изд е. - М.: Смысл; Академич. проект, 1999. - 279 с.
12. Ладыженская Т. А. Детская риторика: Книга для чтения в 3 классах средней школы / Т. А. Ладыженская, Р. И. Никольская, Г. И. Сорокина, П. В. Лад. М.: Компания С - Инфо - Баланс, 1977. - 208 е.: ил.
13. Леонтьев А. А. Психология общения.-2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365 с.
14. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; Под ред. А. Г. Рузской. М.: Изд-во «Институт практич. психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1997. - 384 с.
15. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 144 с.
16. Мир детства. Младший школьник. Изд-е 2-е, доп. - М.: Педагогика, 1988.-270 с.
17. Модернизация образования: Хрестоматия. Часть 2 / О. В. Акулова, И. С. Батракова, Е. С. Заир-Бек и др.; Под ред. В. А. Козырева. Спб.: Изд- во РГПУ им А. И. Герцена, 2002. 68 с.
18. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников / А. В. Мудрик. М.: Педагогика, 1992. - 17 с.
19. Мунирова J1. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры. М„ 1991.-221 с.
20. Общение и оптимизация деятельности; Под ред. Г. М.Андреевой, Я. А. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - 301 с.
21. Львов М.Р. и др. Методика преподавания  русского языка  в начальных классах. –  М.: Просвещение, 2008. – 376с.
22. Методика преподавания русского языка: коммуникативно – деятельностный подход: учебное пособие / Антонова Е.С. – М.: Кнорус, 2007. – 464с.
23. Панов Б.Т., Яковлева Л.Б. Хрестоматия по методике русского языка Организация учеб. процесса по русскому языку в начальной школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 271с.
24.  Петленко Л.В. Как избежать формализма в знаниях учащихся при изучении раздела «Части речи» // Начальная школа. –  2006. – №12. – с.31-34.
25.  Полякова А.В. Русский язык в  начальных классах: Метод. реком.:1-2класс.: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2002. – 220с.  
26.  Программно – методические материалы. Русский язык. Начальная  школа / Сост.  Вохмянина Л.А. – 4е – изд., Стереотип. – М.: Дрофа, 2001.– 315с.
27. Программы  общеобразовательных  учреждений  начальные классы (1-4). Ч.1. –  М.: Просвещение, 2001. – 136с.
28. Рамзаева Т.Г. Программа  по  русскому  языку для четырехлетней начальной  школы / Русский язык: Книга  для учителя.1класс. –  М.: Дрофа, 2002. – 165с.
29. Рамзаева Т.Г. Русский язык 4 кл.: Книга для учителя – 5-е изд., доработ. – М.: Дрофа, 2003. – 157с.
30. Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе: Справочник к учеб. Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» для 1-4 кл. – М.: Дрофа, 2000. – 160с.
31. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 2 кл. Кн. для учителя: Планирование системы уроков / Т.Г. Рамзаева, Г.С. Щеголева. – 5-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2002. – 128с.
32. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Книга  для учителя. 1 класс: Метод. коммент. к учебнику. –  М.: Дрофа, 2001. – 96с.
33. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учеб. для 1 кл. четырехлетней начальной школы. – М.: Дрофа, 2008. – 112с.  
34. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник  для 2 кл. стереотип. – М.: Дрофа, 2008. – 208с.
35. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник  для 3 кл. четырехлетней начальной школы. – 5-е изд., дораб. – М.: Дрофа, 2008. – 256с.
36. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4класса  четырехлетней начальной школы. – 7-е изд., стереотип.– М.: Дрофа, 2008. – 256с.
37. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. М.: ТЦ «Сфера», 1999. - 240 с.
38. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.
39. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Изд-е 2-е, испр. и доп,-СПб.: Образование, 1995.- 195 с.
40. Павлов Ю. В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента: Количественная оценка педагогических явлений / Ю. В. павлов. М.: Знание, 1972. - 30 с.
41. Петровская Л. А. Компетентность общения. Социально психологический тренинг / Л. А. Петровская. -М.: Просвещение, 1998. - 216 с.
42. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.
43. Примерная основная образовательная программа по образовательным предметам. (Раздел «Русский язык»). Начальная школа. М., 2011.
44. Рейнстейн А. Об использовании школьных сочинений при исследовании ценностных ориентаций учащихся / А. Рейтер // В кн.: Социально-психологические вопросы педагогического воздействия; Под ред. Г. С. Сухобской. Таллин, 1976. - 40 с.
45. Руденский Е. В. Театрализованная игра как тренинг общения / Е. В. Руденский. Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1991. - 157 с.
46. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
47. Современный словарь по педагогике / Сост. Е. С. Рапацевич. -Мн.: «Современное слово», 2001 928 с.
48. Соковнин В. М. О природе человеческого общения / В. М. Со-ковнин. Фрунзе: Мехтеп, 1973. - 116 с.
49. Соловейчик С. Л. Утопия разделения / С. Л. Соловейчик // Первое 4> сентября.- 1997.-№77.-С.5
50. Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. и др. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для  студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика начального обучения». –  М.: Академия, 1997. – 383с.
51. Супрун А.Е. Части речи в русском языке. –  М.: Просвещение, 1998.– 135с.
52.  Теория и практика обучения русскому языку: учебн. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Архипова Е.В., Вонтелеева Т.М., Дейкина А.Д. и др.; Под ред. Сабаткоева Р.Б. – 2е- изд. – М.: Академия, 2007. – 336с.
53. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педаго-1 гика, 1978.-304 с.
54. Школа России. Концепция и  программы для начальных классов  2ч.Ч.1 / Бантова М.А., Бельтюкова Г.В., Волкова С.И.и др.– 2е издание, дораб. –  М.: Просвещение, 2007. – 158с.

Приложение 1