Методика интенсивного обучения и ее применение на уроках английского языка на старшем этапе основной школы

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Центр образования№ 30

имени Дважды Героя Советского Союза Главного Маршала авиации

Колдунова Александра Ивановича

г. Электроугли Ногинского района

 Московской области

НАУЧНАЯ РАБОТА

на тему:

«Методика интенсивного обучения и ее применение на уроках английского языка на старшем этапе основной школы».

г.Электроугли

2024

ОГЛАВЛЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ        3

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ        5

1. Методический принцип системы интенсивного обучения иностранному языку.        5
2. Цели и задачи интенсивного метода обучения         14
3. Ролевая игра как метод обучения иностранному языку.        19

Выводы по теоретической части        22

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ        23

Выводы по практической части        32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        33

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема обучения иностранным языкам в нашей стране существует издавна, что всегда порождало пессимизм, отрицательно отражалось на деловых и культурных контактах, мешало выйти из той изоляции, в которой общество пребывало десятилетиями.

Однако процессы, происходящие в современном мире, создают мощный стимул для изменения сложившейся ситуации. Мир развивается по пути интернационализации. Знание иностранных языков сегодня - не только культурная, но и экономическая потребность. Перемены, происходящие в нашем обществе - расширение контактов, более широкой выход на внешнеэкономическую арену, создание совместных предприятий - повлекли за собой беспрецедентный взрыв практического интереса к иностранным языкам.

Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивного обучения иностранному языку, основы которого были разработаны в Болгарии доктором Г. Лозановым и получили свое продолжение в нашей стране в трудах профессора Г. А. Китайгородской.

За последние годы многие из идей, на которых строится теория интенсивного обучения, стали достоянием широких педагогических кругов. Некоторые из них развиваются в научных исследованиях, другие апробируются только на практике. Именно практика показала, что использование даже отдельных положений интенсивного обучения дает положительные результаты. Однако принципиально новое качество в учебно-воспитательном процессе может быть достигнуто лишь тогда, когда все положения интенсивного обучения, отраженные в его принципах, будут представлены в целостной системе. При этом многие методисты опираются на понятие методической системы, данное И.Л. Бим, которое позволяет рассматривать ее как тактическую модель, реализующуюся в рамках единого направления, т. е. определенной методической концепции. Общая схема методической системы представлена как взаимосвязь следующих основных компонентов: целей, содержания учебного предмета и учебного процесса, средств и методов (совокупность приемов) обучения .

Интенсивное обучение иностранным языкам рассматривается как направление, реализующееся в различных методических системах
(Л.Ш. Гечкори, И.Ю. Шехтер, В.В. Петрусинский, Г.А. Китайгородская и другие). В рамках интенсивного направления развиваются действующие и создаются новые методические системы. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (количество учебных часов, сетка часов, наполняемость учебной группы и т.п.) .

Актуальность интенсивной методики обучения иностранным языкам обусловлена требованиями, выдвигаемыми сегодня к усовершенствованию процесса обучения иностранному языку в школе, а также психолого-педагогическими условиями обеспечения оптимизации и эффективности учебного процесса.

Цель данной работы - показать необходимость использования средств и приемов методической системы интенсивного обучения иностранным языкам в школе для повышения результативности работы учителя.

Для достижения цели необходимо выполнить следующие задачи:

1. изучить теоретические основы методики интенсивного обучения;
2. раскрыть сущность некоторых приемов и средств, которые могут способствовать интенсификации учебного процесса на уроках английского языка в средней школе.

Можно предположить, что обучение английскому языку будет более эффективным, если регулярно использовать ролевую игру, как один из методов  интенсивного обучения.

Объектом нашей работы является методика интенсивного обучения, которая будет рассмотрена на предмет ее использования при обучении английскому языку в старших классах основной школы.Учебной базой прохождения практики являлась МОУ СОШ №30 Г. Электроугли.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.Методический принцип системы интенсивного обучения иностранному языку

Группа методов обучения иностранному языку, ведет свое начало от разработанного в 60-е гг. болгарским ученым Г. Лозановым суггестопедического метода. В 1966г. в Софии был основан научно- исследовательский институт сугестологии, который возглавил Г. Лозанов. Слово "суггестия" происходит от латинского слова suggesto - внушение. Суггестология - это наука об ускорении гармонического развития личности и раскрытия его разносторонних резервных возможностей памяти, интеллектуальной активности, творческих способностей и т.п. Суггестология была положена в основу суггстопедичного направления в обучении, в частности обучении иностранных языков. Основная идея суггестопедии - раскрытие и развитие всесторонних резервных возможностей личности. В суггестопедии используются не только возможности интеллекта (за которые "несет ответственность" левое полушарие мозга), но и эмоциональная сфера личности (функции правого полушария). Последователями Г. Лозанова в России стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, и другие, а сам метод, получивший первоначально название «лозановский», затем был переименован в «экспрессметод» а позже в «интенсивный метод». Идеи Лозанова были адаптированы и развиты отечественными педагогом Г.А. Китайгородской и психологом А.А. Леонтьевым, которые и стали ведущими специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в России. Ими был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам, который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения иностранным языкам и направил работу педагогов страны по освоению и использованию этих методов. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное применение методик интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку, как по объему усвоенного материала, так и по срокам обучения. Возникновение и развитие интенсивных методов относится к началу ХХ века, что объясняется как историческими и социальными причинами, так и популярностью прямого метода, который подготовил необходимую почву для развития методов интенсивного обучения. Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление. Весь процесс обучения прямому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Монография Китайгородской Г. А. "Методика интенсивного обучения " [9,44] дает подробное описание метода. Мы же остановимся на более кратком, и поэтому более приемлемом в данном случае, описании из учебного пособия Иммедадзе Н. В.  и статьи Леонтьева А. Н.. Вначале рассмотрим внешние атрибуты интенсивного метода: аудиторию, распределение учащихся, роли и т.д. Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек.

Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать педагогические возможности коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована. Расположение учащихся также отличается от традиционного метода - учащиеся сидят полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания естественных условий общения, облегчения визуальных контактов и использования приемов суггестии (используются резервы мозга, скрытые резервы мыслительной деятельности) при обучении. Аудитория должна быть оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской. Это минимально необходимые технические средства для нормального обеспечения учебного процесса. Для управления техникой желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего аудиовизуальную поддержку. До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут рассчитывать. Все занятия объединены одним сюжетом - группа иностранных гостей посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым, участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает решению целого ряда серьезных задач: психологических, психотерапевтических, методических, языковых и т .д. В частности это дает возможность обеспечить "погружение" обучаемых в языковую среду и на время как бы "отключить" родной язык, заменив его изучаемым языком. Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности. Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную, захватывающую обучаемого деятельность. Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых содержит: основной текст-полилог( полилог состоит из нескольких блоков по тематическому и ситуативному принципу, так как в него включена тематическая программная лексика по разным темам), тексты монологического характера, лексико-грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом посещением нашей страны группой иностранных туристов.

Каждый полилог один из этапов визита. Таким образом, моделируется речевое поведение учащихся в разнообразных ситуациях речевого общения. Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых лексических единиц (первые три не менее 300 ед. каждый) и отобранные грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации, развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что способствует их легкому запоминанию. Они представлены спо фразовым переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не литературным переводом, а имеет характер подстрочника. Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего, они являются дополнительным средством для обучения монологической речи. Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной литературы. Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е. провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового материала, определенных грамматических явлений и т.п. Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объясняемые в комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно употреблялись ими в речи. Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими единицами интенсивной методики текстами полилогами. Методика предполагает четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем, по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы.

Преподаватель должен знать полилог наизусть. Это необходимое условие для свободного естественного общения с учениками при введении нового материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5 -10 минут в дальнейшем.

Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога, перед началом второго предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг, говорит: "Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими жестами, с моей мимикой, с моей интонацией". Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он про водится по схеме: учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) - учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор (повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели можно повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминания снять монотонность, используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение многообразных эмоциональных состояний, различные виды ритмического проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка на припоминание иностранной фразы после произнесение учителем русской фразы и на проговаривание про себя фразы после произнесение ее учителем.

После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги, смотрят на иностранный текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель читает пов форме так называемой "интонационной люльки" (тихо-средне-громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме (русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа произвольное запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую музыку (Вивальди, Мацарта, Переела, Гайдна и др.) текста полилога на иностранном языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель говорит:

"Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать вам текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь, как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте".

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и понимают текст на немецком языке. Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога.

Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в освоении иностранного языка. Возникновение дидактики как особой отрасли педагогической науки было связано с обоснованием принципов обучения языкам у В.В.Краевского. Поэтому неудивительно, что первоначальная дидактика соотносилась с методикой обучения языкам как наука с практикой. По мере того как методика обучения иностранным языкам развивалась, и выявлялись специфические закономерности, действующие в обучении данному предмету, она отделялась от дидактики и постепенно превращалась в самостоятельную дисциплину. Общие принципы преподавания иностранных языков применялись соответственно специфике этого предмета.

В эту систему входит несколько принципов. Принцип сознательности обучения языку заключается в том, чтобы учащиеся понимали смысл сообщаемых им и используемых ими языковых навыков. Принцип сознательности в интенсивном обучении используется не только и не столько для сознательного представления языка как системы, но и для стимуляции деятельности учащегося в процессе речевой коммуникации, для оптимизации его соучастия в этой деятельности, для обеспечения сознательного отношения учащегося к самому процессу обучения, к оценки приобретаемых знаний, умений, навыков. Принцип сознательности опосредованно реализуется в методическом принципе поэтапно-концентрической организации учебного процесса, равно как и принципы систематичности и доступности. Принцип активного и развивающего обучения отражен, прежде всего, в методическом принципе коллективного взаимодействия как основной формы учебно-воспитательного процесса. Принцип наглядности связан с принципом поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса.

Таким образом, общие дидактические принципы применительно к обучению иностранному языку используются не прямо в процессе обучения, а отражаются « в других принципах обучения, но уже не в дидактических, а в методических принципах». Тем самым соотношение дидактики и методики, этих двух педагогических дисциплин выступает в форме их взаимодействия.

Определяя интенсивное обучение как направление, целостную стратегию обучения, необходимо пересмотреть выделенные ранее психолого-педагогические принципы у Китайгородской Г.А., которые на сегодня являются пройденным этапом научного осмысления интенсивного обучения, и предложить систему методических принципов, на основе которых конструируется данное направление и которое определяет его специфику. Поскольку, уже было отмечено, методические принципы не только служат теоретическим основанием любой действующей системы, но и являются необходимыми для создания других методических систем в рамках интенсивного обучения, то может быть целесообразным соотнести методические принципы с компонентами методической системы интенсивного обучения. Каждой из составляющих методической системы - целям обучения, содержанию учебного предмета, учебного процесса, средствам и методам (совокупности приемов) обучения соответствуют определенные методологические принципы, согласно которым строится данный. Разумеется, что взаимосвязь, взаимодействие и взаимозависимость компонентов методической системы определяют и взаимосвязь всех методических принципов. Любой принцип отражается, так или иначе, прямо или опосредованно в каждом компоненте, способствуя тем самым наиболее полной его реализации.

Принцип личностного общения, вытекающий из основной цели обучения, предполагает, что главной формой учебной деятельности является не слушание, говорение или чтение, а живое и активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой. В общение с учащимися преподаватель передает им информацию, в общении между собой и преподавателем учащиеся усваивают ее. Слово «основа» в формулировке принципа означает, что общение явно преобладает над всеми средствами передачи и усвоения знаний, касающихся изучаемого языка.

Направленность методической системы на достижение главных целей обучения - понимание и производство устных компонент системы.

Работа с текстами не означает, что письму и чтению не уделяется внимание. Разумеется, что пользование языком, или прием и передача информации, происходит различными путями; пользование языком по устному каналу, т. е. говорение и понимание со слуха, а также по письменному каналу, т. е. чтение и письмо. Закономерен вывод о том, что поскольку пользование языком как средством общения в жизни общества осуществляется в двух формах, то практическое пользование языком должно подразумевать владение этими двумя формами (письменная и устная) Миролюбова А. А.. Формулируя цель обучения иностранному языку как иноязычное общение, формирование средств языковой коммуникации Климентеенко А. А., методисты ставят знак равенства между задачами: обучить иноязычному общению и обучить иноязычной речевой деятельности.

Когда мы говорим, что обучаем деятельности общения, средством которого является коммуникативная функция языка, мы предполагаем, что чем больше развита коммуникативная функция у обучаемого, тем очевиднее возможность реализации всех аспектов коммуникативной речевой деятельности. А практика интенсивного обучения иностранным языкам позволяет продолжить это соотношение: чем больше развита коммуникативная функция у членов учебной группы, тем интереснее их совместная деятельность; чем интереснее их совместная деятельность, тем дружнее, сплочённее коллектив учащихся.

Мы остановимся на двух положениях, определяющих, в конечном счете, возможности ускоренной реализации указанной цели обучения (обеспечить формирования речевой способности, коммуникативной компетентности обучаемого).

Первое заключается в учете факторов, эффективности учебной деятельности в условиях состоит в единстве социальной и педагогической.   Рассмотрим эти положения.

1. Эффективность учебной деятельности в условиях интенсивного обучения с ориентацией на указанную задачу зависит от многих факторов, в частности, от личностных характеристик учащихся, исходного уровня их знаний, от взаимоотношения учащихся друг с другом и преподавателем. И вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, т. е. атмосферой групповой активности, эмоциональным сопереживанием, заразительностью психических состояний и др. Бехтерев В. М.. Эффективность зависит и от специфики отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности. Специфика такова, что требует от каждого человека включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединения умственных усилий для преодоления трудностей. Эффективность коллективной учебной деятельности заключается также и в изменении, которое претерпевают личность обучаемого и уровень межличностного общения. Отношения взаимодействия и взаимозависимости вызывают у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявленные ему окружающими и конкретной ситуацией, но и предъявить требования ж самому себе, превозмочь внутренние препятствия и правильно оценить возможности и результаты своей деятельности. Для организации более эффективного, с точки зрения рассматриваемого принципа, общения учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек); личностные характеристики (гетерогенность группы); пространственное расположение участников общения (сидя, лицом друг к другу и т. п.).

Чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо научить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществит. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки. А. А. Леонтьев предлагает такой путь обучения: « ... жестко задать факторы с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить оптимальное условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить Перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения» Леонтьев А. А.. Именно эти два этапа обучения общению учитываются нами в двух последовательных разработках каждого урока: тренировке и практике. в общении. Система понятий, в рамках которой может быть общение в условиях интенсивного обучения должна включать понятие «роль». Социальные роли группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. В рамках игровой деятельности, которая как бы приближается к реальной, когда мотив и цель ее совпадают, легче проявляются личностные черты каждого, скрытые, нереализованные подчас в обыденной жизни особенности характера и темперамента. Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, реализуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль» (А. А. Леонтьев).

Управление ролевой игрой это также управление общением. Преподаватель продуманно вовлекает каждого учащегося в общую деятельность, предварительно распределяет роли на каждую новую игру, делает временным лидером каждого, учит общаться. Чтобы управлять общением, преподаватель должен также владеть средствами установления и поддержания контакта. С другой стороны, он должен обучать учащихся приемам контакта, определенным коммуникативным стереотипом и Т.д. Учет всех этих и некоторых других факторов способствует ускоренной реализации указанных целей интенсивного обучения.

2. Весьма существенным в раскрытии рассматриваемого принципа является положение о неразрывном единстве учебно - познавательной деятельности и общения в условиях интенсивного обучения. Здесь социальная и педагогическая стороны общения проявляются в едином процессе максимально сближенных деятельностей: учебной и общения. Эта тенденция объединения «общения-научения» прослеживается в современной педагогике и психологии у Алхазишвили А. А.. В этих условиях процесс формирования личности есть не его отношение к предмету, а отношение человека к человеку, их общение. Все предметы - лишь средства этого отношения. Так, Ф. Т. Михайлов утверждает, опираясь на опыт средней школы, когда предмет выступает с самого начала как целое, а именно как средство общения, как средство совместной увлекательной работы, тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным и целенаправленным Михайлов Ф. Т..

Построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы отношение к любому объекту (предмету) преломлялось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а отношение к другому через третьего, а не через объект, это и значит обеспечить слияние «общения-научения». Тогда « ... в центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта». Общение в этом случае выполняет воспитывающую и обучающую функции. Это связано с тем, что только в организованном и управляемом преподавателем общении все извне предписанное (надличностное) усваивается как личное достояние, а учебно - воспитательная деятельность, организованная как личностное общение, включает в себя воспитание: нравственно-этическое и эстетическое.

Общение дает возможность каждому человеку быть потенциально воспитателем и воспитуемым, так как в общении каждый человек является как воздействующим, так и подвергаемым воздействию. Значит, общение является процессом актуализации воспитательных отношений и условием воспитания. Эти проблемы начали исследоваться в советск6й педагогике сравнительно недавно (Л. И. Новикова, А. Т. Куракина, А. В. Мудрик, Х. И. Лиймете и др.). Таким образом, выдвигая принцип личностного общения, в основе которого лежит положение о слиянии процессов обучения и общения, мы решаем задачу обучения иноязычному общению в единстве двух функций: обучающей и воспитывающей! Дидактический принцип воспитывающего и развивающего обучения наиболее успешно реализуется через рассмотренный методический принцип.

2.Цели и задачи интенсивного метода обучения.

Конечной целью обучения всегда обучаемого способностью к спонтанному является наделение говорению, которое «есть результат активной мыслительной деятельности по увязыванию результатов прошлого и сиюминутного мышления в единое целое, по созданию некоего содержания, согласующегося с целью речевого акта, темой, ситуацией общения».

Итак, главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе интенсивного обучения, совершенствуется, превращается в навык уже в самом курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка "иноязычной активности" слушающего, который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить разъяснить отдельные моменты речи. Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка аудирования обучаемый должен.овладеть "словарем аудирования", равным приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у нашего обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще. Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке, то есть создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка.

Однако говорение довольно жестко устанавливает.объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум, кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение целым рядом основных экстралингвистических средств данного языка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жестомимические особенности данного языка. Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного, хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с помощью средств нормативной грамматики данного иностранного языка и определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз и реакции должны в достаточной степени повторять характер и распределение пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их длительности.

Обе эти цифры – словарь-минимум аудирования и словарь-минимум говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и должны представлять собой словари, на основании которых могут быть построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого словаря показывает, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения. Построение начальных курсов иностранных языков.на таком объеме словаря является соблюдением некоего "методического прецедента", предписывающего не только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного материала каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения, построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой традиционно- малый объем словаря означало бы, что такое качественно-новое явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует словарь - минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Высокая коммуникативная и информационная "стоимость" словаря курса обеспечивается включением в него большого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативных прилагательных. Бол<;е 75% общего объема словаря составляют существительные, прилагательные, полнозначные глаголы, наречия. Остальная часть это слова служебно-оформительской лексики: личные, притяжательные, указательные, вопросительные и другие местоимения, числительные, предлоги, союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней недели, месяцев, времен года, слова, обозначающие пространство, название самых распространенных окружающих нас предметов, т.е. слова служебные и подчиненные как в грамматическом, так и в смысловом отношении. Их общее число составляет приблизительно 600-700 словарных единиц и является одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаря интенсивного курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями, составляющими 1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначные слова.

Таким образом, фактическая разница между частотным словарем традиционного метода и словарем интенсивного курса, составляющая 50% по объему, превращается в потенциальную разницу, равную 300% по объему. Можно сказать, что словарь курса - это словарь-минимум говорения. Он составляет основу словаря-минимума аудирования, расширяемого за счет потенциального словаря словообразования и словаря антиципируемой и контекстуальной догадки. Например, учащемуся неизвестно слово "ЗОНТ". Впервые он слышит его в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключает возможность ошибки. Например, "На улице шел дождь, а я никак не мог раскрыть свой  ... ЗОНТ ..., и поэтому вымок". По мере того, как учащийся неоднократно узнает его при аудировании, слово переходит в разряд стимулов для последующей реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: "Я собираюсь пойти погулять, а на улице дождь. Я не взял своего зонта. Вы не могли бы одолжить ваш?" И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ, мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ на уровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может спросить совета у учащегося, сказав: "Мне обязательно нужно идти по важному делу сейчас, а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне делать?" На этом этапе слово ЗОНТ, значение которого вначале было только угадано, степень владения значением и формой которого перешло в умение через знание, достигает уровня навыка, когда учащийся самостоятельно сознательно ситуативно употребляет его. Учащийся рекомендует взять ЗОНТ, предлагает свой ЗОНТ и т. д.

Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудирования. По мере совершенствования навыков во всех видах речевой деятельности растет как словарь аудирования, так и словарь говорения при сохранении разрыва в объеме между первым и вторым и опережающем росте первого. Словарь аудирования по существу и является "пассивным словарем", постоянно через тренировку пополняющим активный словарь учащегося.

Определив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков, обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и организации учебного материала, в первую очередь его распределение во времени и поэтапную дозировку. Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова проходят дополнительный фильтр- проверку с точки зрения их частотности, высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматических явлений языка, то все они нашли отражение в курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смысловая противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социо - психологическими факторами. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

Начальный курс обучения рассчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, целью которого является совершенствование навыков и умений, приобретенных в начальном курсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Небезынтересно отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации в начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиально иные. Простым делением количества словарного материала на количество учебных часов (2700: 120) получаем число единиц учебного материала - словарных единиц на единицу времени (22,5 ед/час). Это число в четыре с лишним раза превышает соответствующий показатель для обычного обучения. Однако она не отражает адекватно концентрации и распределения учебного материала в интенсивном курсе. Интенсивное обучение предполагает комплексно- параллельное развитие всех. видов речевой деятельности, практически одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на иностранном языке, с небольшой отречённостью во времени для навыка чтения и письменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой начальной стадии обучения является необходимым условием для:

а) поддержания высокого уровня мотивации в обучении;

б) успешности обучения;

в) эффективности, т.е. совпадения целей и результатов обучения.

Исследования показали, что материал начальных курсов, с одной стороны, позволяет создать условия для реализации всех необходимых навыков речевой деятельности на иностранном языке, и, с другой стороны, лучше всего сохраняется в памяти учащихся, создавая основу, своего рода "решетку кристаллизации" при изучении иностранного языка. Если общие результаты знаний лексического материала курса составляют 81-83%, то знание лексического материала первых четырех уроков в конце курса (т. е. через 20 дней после их введения) и после его окончания (отсроченная проверка материала уроков проводится через месяц после окончания курса) составляет 95- 96% предложенного к проверке объема.

Суммируя вышесказанное можно сформулировать цели интенсивного метода следующим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами) лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой методики обучения. А именно, наблюдение за психофизиологическим состоянием учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания, "ненасыщенности" информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности в процессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние явления, не утомлённости от деятельности, как о важных факторах, способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности запоминания в процессе обучения.

3.Ролевая игра как метод обучения иностранному языку.

Потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением вызвала к жизни новые формы и методы обучения, дала толчок дальнейшему развитию интенсивному обучению иностранному языку, основы которого были разработаны в Болгарии доктором Г.Лозановым и получили свое продолжение в нашей стране в трудах профессора Г.А.Китайгородской.

В настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых различных сферах производства. Если раньше учащийся готовился к спору с идеологическим противником, то сейчас он готовится к общению и сотрудничеству с ровесником, заинтересованным в установлении дружеских контактов.

В обучении иностранным языкам сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию. Еще не переосмыслены цели и задачи преподавания языков, в стадии обсуждения находятся новые концепции и подходы, но в практику уже мощно вторгаются новые формы и методы, создается опыт, который настоятельно требует научного обобщения и осмысления.

Наиболее жизнеспособным в настоящий период оказался интенсивный метод.

Отличительной чертой его является преимущественная установка на непроизвольное запоминание (которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема), сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. В применении вышеуказанных приемов в организации непрерывного неофициального общения на занятиях реализуется принцип двупланности: доминантной деятельностью учащихся является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей. Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается сильная иллюзия реальной коммуникации.

Интенсивный метод, объединяющий, как это ни парадоксально, учебную ситуацию с реальной коммуникацией, базируется на высокой мотивации общения.

Эта мотивация достигается, в частности, использованием игровых стимулов, включенных во все виды учебных материалов. Присвоение каждому учащемуся престижной социальной роли и постоянное внимание к его индивидуальной значимости помогают снять психологические барьер общения, что является необходимым условием успешного обучения. Роль маска помогает школьнику проявлять те стороны своей личности, которые он считает возможным открыть в коммуникации, и, с другой стороны, условность игры позволяет скрыть те стороны индивидуальности, которые учащийся не хотел бы делать достоянием коллектива. Занятия строятся таким образом, что доброжелательное отношение к ученику снимает страх перед возможной ошибкой. Проявление интереса к учащемуся как к значимому партнеру в беседе способствует снятию чувства неуверенности при говорении. Ролевая игра - есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.

Сам термин "игра" на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского "мнимая ситуация". Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.

Итак, интенсивные методы обучения призваны не только в кратчайший срок сформировать у обучаемого определенный комплекс умений и навыков, научить быстро и легко (пусть и не идеально· правильно) общаться, но и заставить обучающегося преодолеть психологический барьер, неизбежно возникающий при искусственном формировании языковой компетенции.

Выводы по теоретической части.

1. Основной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку, как мы выяснили, является овладение им, в условиях жесткого лимита времени.
2. Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном языке.
3. Говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый для полноценного участия его как личности в процессе общения.
4. Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос распределения учебного материала во времени. Оно определяется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социо - психологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.
5. Исследования показали, что материал начальных курсов позволяет создать условия для реализации всех необходимых навыков речевой деятельности на иностранном языке и лучше всего сохраняется в памяти учащихся.
6. Перспективу дальнейших исследований мы видим в более глубоком изучении данного метода, а также в теоретическом и практическом его применении.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Для достижения запланированной цели и решения намеченных задач, а также, для подтверждения или опровержения предположения о том, что процесс обучения лексике будет эффективнее с использованием ролевой игры как интенсивного метода обучения на уроке иностранного языка в основной школе, было проведено экспериментальное исследование на базе «МОУ СОШ № 20» г. Орехово-Зуево в 9 «В» классе, в количестве 20 человек. Исследование охватывало несколько этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭТАП

На начальном этапе нашего исследования была проведена беседа с учителем иностранного языка Нестеровой Л.А об успеваемости 9 «В» класса. После чего, проведена проверка уровня сформированности лексических навыков учащихся по теме: «Mass Media». Для этого учащиеся выполнили упражнение на развитие лексических навыков (см. Приложение 1).

Определив уровень успеваемости качества знаний и уровень владения лексическими навыками учащихся 8 «В» класса до проведения экспериментального исследования, мы получили результаты в рисунке 1.

Таблица 1:

Рисунок 1:

Кроме рассмотренных выше показателей мы определили на констатирующем этапе исследования наиболее предпочитаемый вид деятельности на уроке английского языка.

Для решения указанной задачи учащимся была предложена анкета (см. Приложение 2), содержащая следующий вопрос: Чем тебе нравится заниматься на уроке английского языка? И предложены следующие варианты ответов: читать и переводить тексты о культуре страны изучаемого языка (в том числе, певцах, актёрах); обсуждать с товарищами в виде диалога изучаемый материал на английском языке; писать сочинения, письма или оформлять стенгазету; выполнять проектные работы. Учащимся можно было выбрать несколько вариантов ответа. Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие результаты, которые приведены на рисунке 2.

Наиболее предпочитаемый вид деятельности:

Рисунок 2:

Наиболее предпочитаемым видом деятельности является чтение.

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП

На формирующем этапе экспериментального исследования, в соответствии с учебной программой, учащимися 9 «В» класса были изучены темы «Mass Media», «Mass Media in Great Britain»», «Mass Media in Russian», «History of Mass Media» по учебно - методическому комплекту Кузовлева В.П. English9. Этому этапу было посвящено 10 уроков. Основными задачами на данном этапе были: формирование и совершенствование лексических навыков у учащихся с целью накопления и обогащения их словарного запаса.

В соответствии с действующей программой изучения иностранного языка в школе формирование лексических навыков и навыков устной речи на уроках английского языка проходило при использовании ролевых игр. Важной задачей являлось создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы работы, ролевые игры.

В процессе работы на формирование лексических навыков, мы обращали внимание на стимулирование учащегося на высказывание. В качестве стимула было использование: вопроса, утверждения, просьбы, предложения. Наиболее распространённым видом в этой работе было: вопрос-утверждение.

На уроках учащиеся ознакомились с новым лексическим материалом. Главной задачей данного этапа выступал сбор информации, служивший основой для будущих самостоятельных высказываний учащихся. На этом этапе учащиеся излагали свои идеи, соображения по изучаемой проблеме, учились творчески перерабатывать полученную информацию. Учились на данном этапе использовать различные способы беседы, такие как: умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение поздравить с праздником и т.д.

В рамках работы над темой в процессе отработки лексических навыков учащиеся учились сами делать реплики, подбирать эквиваленты к высказыванию с использованием лексики по теме урока. После этого, учащиеся научились без труда, в быстром темпе строить высказывания одной репликой.

Таким образом, в ходе использования упражнений на уроках английского языка учащиеся учились запоминать структуру английского предложения и сами лексические единицы, что позволяло им в новых ситуациях использовать те из них, которые подходят для данной ситуации общения.Подавляющее большинство упражнений, которые применялись в обучении лексике на формирующем этапе экспериментального исследования - речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами, словами проводилось также в отрыве от речевой ситуации.

Усвоение новых лексических единиц происходило путём заучивания коротеньких предложений. Так усваивались единицы, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства.

В ходе работы с лексикой школьники учились работать в команде, ответственно относиться к выполнению своего задания, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

В результате систематической организации работы по изучению нового лексического материала, его тренировки и закрепления, у учащихся формировались устойчивые навыки правильного словоупотребления новых лексических единиц, и обеспечивалась вероятность безошибочного использования их.

На формирующем этапе был проведен контроль уровня качества знаний и уровня успеваемости учащихся на основе ролевых игр (см. Приложение 3, 4, 5, 6, 7).Для более точного результата было использовано пять ролевых игр на  тему: «MassMedia». Задание состояло в том, чтобы побеседовать между собой на заданные темы. Задействован был весь класс, роли распределялись в зависимости от умений школьника: Результаты приведены в рисунке 3.

Результаты, полученные учащимися на формирующем этапе экспериментального исследования по итогам проверки уровня сформированности навыков устной речи.

Таблица 2:

Рисунок 3:

КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП

На заключительном этапе нашего экспериментального исследования был проведён контроль, основной целью которого было определение сформированности навыков устной речи учащихся 9 «В» класса по теме: «Mass Media». Учащимся была предложена работа, в которой предлагалось составить диалог по изученной теме и рассказать его (см. Приложение 8, 9).

Проанализировав ответы учащихся, мы получили следующие результаты, приведенные в рисунке 4.

Результаты, полученные учащимися на контрольном этапе
экспериментального исследования по итогам проверки уровня
сформированности лексических навыков устной речи.

Таблица 3:

Рисунок 4

Так же на рисунке 5 мы сравнили результаты, которые мы получили на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Рисунок 5:

Обобщим полученные данные и сравним результаты, которые были получены нами до и после проведения экспериментального исследования.

Мы видим, что уровень владения навыками устной речи повышается.

Кроме рассмотренных выше показателей мы определили наиболее предпочитаемый вид деятельности с помощью аналогичного анкетирования в начале нашего эксперимента (см. Приложение 10). Результаты анкетирования приведены на рисунке 6.

Рисунок 6:

Таким образом, мы видим, что предпочтения в виде деятельности на контрольном этапе, у учащихся 7 «В» класса изменились. Сравним результаты на констатирующем и контрольном этапе нашего исследования.

Результаты приведены в рисунке 7.

Рисунок 7:

Выводы по практической части.

1. Использование ролевых игр в процессе обучения иностранным языкам способно существенным образом повысить эффективность деятельности учащихся, так как ролевая играпредставляет собой образцы языкового общения, создает атмосферу реальной языковой коммуникации, делает процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, убедительным и эмоциональным.
2. Следует подчеркнуть важность использования ролевых игр в учебном процессе при обучении лексике иноязычной речи. Ролевая игра -  это средство выражения того, о чем говорит учащийся.
3. Включаясь в ролевые игры на уроках английского языка, ученики представляют себя в роли кого-то другого в конкретной ситуации, ведут себя надлежащим образом согласно правилам этой игры. Социальные (врач, продавец), межличностные (друзья, одноклассники), психологические (нейтральные, позитивные, негативные персонажи) роли, которые исполняют ученики, способствуют тому, что они учатся общаться и обсуждать вопросы, понимать и оценивать чувства других людей, решать проблемы. Конечной целью любой ролевой игры на уроках английского языка является получение новых знаний и отработка их до навыков.
4. Чтобы играть в ролевые игры на уроках английского языка надлежащим образом, необходимо сформировать у ученика нужные социальные умения общения и ознакомить их с диалогической речью на английском языке. В этом помогают упражнения на тренировку выражений этикетного плана, развитие навыков разговора по телефону, микродиалоги на заданную тему из нескольких реплик, создание диалогов на английском языке по образцу, чтение и воспроизведение этих диалогов наизусть, проигрывание диалога в парах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной выпускной квалификационной работе мы рассмотрели роль ролевых игр на формирование навыков и умений говорения в процессе обучения, на среднем этапе обучении иностранному языку в основной школе.

Как известно, без прочных знаний и умений в области говорения, успешное развитие умения читать, говорить, или понимать со слуха невозможно, так как с помощью говорения происходит прием и передача информации. Таким образом, процесс обучения иностранному языку не возможен без серьезного внимания к работе над говорением.

Результаты экспериментального исследования показали, что степень формирования навыков говорения у учащихся повышается при использовании ролевых игр на уроках английского языка.

Цель нашей работы достигнута - мы показали наметившуюся тенденцию к более успешному формированию навыков говорения с использованием ролевых игр на старшем этапе обучения иностранному языку в школе.

Материалы нашего исследования будут полезны с точки зрения использования в практике обучения иностранному языку, в частности на уроках английского языка в основной школе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Асмолова А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 151с.
2. Бабинская П. К., Леонтьева Т. П., Андреасян И. М., Будько А. Ф., Чепик И. В. Практический курс методики преподавания иностранных языков. - ТетраСистемс, -2009.
3. Денисова Л.Г. Интенсивная  методика  на  внеклассных  занятиях  в  школе.  -Иностранные языки в школе, 2009, № 2, с. 69-76, № 3, с. 58 - 63.
4. Денисова Л.Г. Место интенсивной методики  в  системе  обучения  иностранному языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 2005, № 4, с. 6 - 12.
5. Елухина Н.В. О включении  элементов  интенсивного  обучения  в  преподавании иностранного языка в средней школе. - Иностранные языки в школе, 2010, №  6, с. 7.
6. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам.  -  Иностранные языки в школе, 2012, № 2, с.67-73.
7. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - “Высшая  школа”, 2010.
8. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. Второе издание, переработанное и дополненное.- Москва,-2009.
9. Кондаков А.М. Примерные программы по учебным предметам / А.М.Кондаков. – М.: Просвещение, 2010. – 230с.
10. Леонтьев  А.А.  Мыслительные  процессы  в  усвоении  иностранного  языка. Иностранные языки в школе, 2005, № 5, с. 72-76.
11. Леонтьев  А.А.  Некоторые  психолингвистические  аспекты  начального   этапа процесса овладения  языком.  -  В  кн.:  “Вопросы  обучения  русскому  языку иностранцев на начальном этапе”. М., 2006, с.23- 31.
12. Леонтьев  А.А.  Психологические   аспекты   личности   и   деятельности. Иностранные языки в школе, 2009, № 1, стр.80-86.
13. Леонтьев А.А. Психология воприятия и восприятие речи. - Иностранные языки  в школе, 2005, № 1, стр.76-81.
14. Леонтьев А.А. Речь и общение. -  Иностранные  языки  в  школе,  2008,  №  6, стр.80-85.
15. Леонтьев  А.А.  Социальная  психология  и  обучение  иностранным  языкам. Иностранные языки в школе, 2006, № 2, стр.70-74.
16. Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. -  Иностранные  языки в школе, 2005, № 2, стр.83-87.
17. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 2009.
18. Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.
19. Лозанов Г. Основы суггестологии. - В  кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.55-70.
20. Лозанов Г., Новаков А. Суггестопедическая методика  приобучении  иностранным языкам. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.127-135.
21. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. - В  сб.:  “Методы интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып. 1, М., 1973, с.9-17.
22. Материалы XIII научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону». Том второй. Общественные науки.-
23. Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и  средняя  школа.- Иностранные языки в школе, 1991, № 1, с. 9.
24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. - АСТ, Астрель,- 2008.
25. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. -Филоматис, -2009.