Автономия учителей

Какие первые ассоциации вызывает тема?

Выясняется, что «автономию», взятую не в политическом, но в образовательном контексте, деятели образования, бывает, понимают как «изолированность» или даже «самоуправство» учителя.

Конечно, это понимание ложное. Никоим образом нельзя понимать автономию и как индивидуализм. Речь идет о глубоком концепте философии образования, охватывающем смыслы осознанности, деятельностного целеполагания, выбора, ответственности, «свободы» как «от», так и «для». С этим концептом связаны проблемы, которые относятся к важнейшим не только для учителей, но и для всего образования.

В действительности, в идеологии современных реформ образования принцип автономии занял прочное место в отношении учащихся. Ученики были провозглашены «субъектами», новые ФГОС представили ту систему идей, которую называют «новой образовательной парадигмой». В утверждение субъект-субъектных педагогических отношений появились формулировки: «индивидуально-личностные позиции», «способность обучающихся к саморазвитию» и т.п. В фундамент образовательной концепции положен «системно-деятельностный подход», который в самой возможности своего применения исходит из автономии учащихся.

Что, однако, не было осознано и сохранилось от прежней парадигмы и при новой образовательной политике, – это инструментальная позиция учителей. Инструментальная позиция требует «инструментального разума»: «Важна не истина теорий, а их функциональность: над целями разум больше не властвует. Другими словами, разум стал чисто инструментальным. Единственно, что он умеет – конструировать и усовершенствовать инструменты для установленных и необсуждаемых более целей, контролируемых к тому же системой» (Хоркхаймер, Адорно, 1997).

Что такое «автономия» для учителя?

Встает ли эта проблема в осознании учителей? Да, но уровень ее понимания оказывается разным. 26 апреля 2015 г. в Москве состоялся Независимый съезд учителей и педагогов дошкольного и внешкольного образования российской столицы, на котором в повестке дня стояло отстаивание прав педагогов в широком значении – как прав всего образования.

В Петербурге в рамках проекта «Философия учителя» на городском семинаре, посвященном теме «Педагогическое сообщество» (30 мая 2014, рук. М.Н. Кожевникова), учителя школ города (более 60 человек) обсуждали проблему автономии учителя как вопрос, значимый для существования и развития педагогического сообщества.

Итак, что говорят учителя? «Голос учителя не слышат. Почему?» (И.М.Васильев) «До каких пор чиновники будут доминировать над учителями в образовании?» «Каковы должны быть базовые условия автономии учителя?»

Продумывая определения автономии учителя, большинство педагогов акцентировали прежде всего «право на выбор» (В.В.Власенко), иначе – «возможности принимать самостоятельные решения», имея в виду свою автономию относительно управленцев образования: «Принятие решений и ответственности на себя по вопросам: планирования образовательного процесса; выбора методов и источников образования; выбора и согласования способов оценки результатов; выбора форм организации взаимодействия с учащимися; доступа к информации и к информированию/ согласованию с коллегами». «Это способность как к самодисциплине, так и к самоуправлению в деятельности». «Свобода выбора УМК» (О.И. Козлова) «Это значит, что учитель вправе решать, какие приемы и методы использовать в своей работе, лишь бы была достигнута конечная цель».

Кроме того, участники конференции описали автономию учителя как идеал в аспекте социальных отношений, положения и – как следствие – состояния учителя: «Учитель уверенно чувствует себя в обществе» (А.В.Николаева). «Учитель не должен быть обслуживающим персоналом. Учитель должен работать с удовольствием. К его мнению должны прислушиваться» (Л.И.Хрусталева).

Наконец, они обозначили значение автономии для учителя относительно него самого /нее самой: «Самостоятельность и самообразование учителя. Действия не в ущерб своим принципам и установкам» (Ю.А.Кутузова). «Стремление к творчеству» (С.М.Бойцов). «Это необходимые условия для возможности учителя самореализоваться» (Н.С.Кононова).

Эти и другие вопросы, определения и поднятые учителями проблемы представляют вызовы, на которые должны отвечать и философия, и теория, и политика образования, – тем более что участники семинара, в пленарном обсуждении, обобщившем все сказанное в работе по секциям, заявили как важнейший заключительный тезис семинара: «Голос учителя должен быть услышан!»

Итак, наш тезис следующий: автономия учителя в целом недоосмыслена! Однако, похоже, отсутствие автономии учителей и в образовательной реальности, и в теории, и в идеологии образования продолжает быть незамеченным.

Что же для нас значит «доосмысленность» автономии учителя?

 Во-первых, отнесение «классической формулировки» автономии во всех ее пунктах к учителю.

«Классическое определение» автономии со стороны философов образования звучит так: «Индивид автономен до той степени, до какой все то, что он думает или делает в важных сферах своей жизни, не может быть объяснено без отнесения к его собственной деятельности ума, а именно: к его выбору, свободным ориентациям, решениям, осознаниям, суждениям, планам или обоснованиям».

 При этом если кто-то отождествляет автономию учителя с автономией учительской корпорации, то формулировка проясняет смысл автономии – это об индивиде! Если идти от автономии корпорации, то велика вероятность «недохождения» до автономии отдельного педагога, т.е. собственно автономии педагогического действия, противополагая ее институциальной несвободе образования. К подлинной же автономии учительского сообщества оказывается возможным прийти, идя от автономии педагога.

Также «доосмысленность» автономии учителя должна значить увязывание педагогической мотивации и проблемы воли учителя (в ее позитивном, содержательном смысле) с автономией. Это то, что отметили участники семинара, поставив вопрос: Если у учителя есть роль «выполнение социального заказа» и есть роль «личностная миссия учителя», то какая из этих ролей важнее?

Проявив педагогическую волю, они соотнесли ее с вытесняющим жестким мотивированием учителя со стороны «социального заказа» (вот условия «относительной автономности» образования  – с их зависимостью от социальных сил).

 Однако такая «вмененная миссия» оказывается по природе чем-то принципиально другим, нежели личная миссия учителя.

На автономию учителя как свой фундамент опирается по существу педагогическая этика: учитель ставит и решает этические вопросы, когда имеет для своих решений жизненное и деятельностное пространство и понимает его как таковое. В частности, к этому относится высказывание педагога: «Если отсутствует «само-свобода» учителя (учитель всего боится!), то как несчастливый может научить других быть и жить счастливыми?» (М.Е. Вознесенская).

И, наконец, в ситуации автономии самосознание учителя обретает полагающееся ему измерение, чтобы «действовать не в ущерб своим принципам и установкам» и чтобы «самореализоваться». А самосознание учителя, со своей стороны, уже делает возможным возникновение подлинного педагогического сообщества.

Насколько автономия возможна?

Внешние условия: тип управления в образовании

Первый по значимости вопрос касается базовой идеи, лежащей в подоплеке управления. Это вопрос альтернативного выбора: заботы или контроля. Такой выбор принципиально меняет характер происходящего при любом управлении в образовании.

Следующий вопрос: какой тип управления мы имеем сегодня? Это издревле известный тип управления – вертикаль с иерархическими уровнями, между которыми действует стратегия «наведения порядка» в системе, запускаемая надсистемой, т.е. «сверху вниз». Можно ли считать, по крайней мере, что эта старая модель реально работает?

Мы видим, что директивы (с вложенными в них идеями о преобразованиях) не имеют подлинной «проходимости». До учителей зачастую доносятся лишь сходно звучащие с первоначальными идеями лозунги («глухой телефон»), а по большей части просто «формуляры для заполнения» (подробней об этом см.: Кожевникова, 2014в).

В обратную же сторону никакая достоверная информация толком доходить не может, потому что школьные учителя используют в своих отношениях с центром (институциональными уровнями системы образования) встречную тактику – «власть периферии». Это, как выявили исследователи в интеракционистском (социо-этнографическом) анализе, сила того пассивного большинства, которое способно ради избегания рисков оказывать пассивное сопротивление активной административной «власти центра».

При этом здесь в качестве одной из главных мер сопротивления всегда применяется тактика отписок. Политики же и теоретики образования, со своей стороны, в этой модели рассматривают учителей в свете «концепции дефицита» (недостатков), в особенности, обращаясь к ней при анализе трудностей введения конкретной образовательной политики: «Учителя предстают и жертвами, и виновными одновременно (они “не обладают”, “не понимают”, “не умеют” и т.д.), т.е. местные школы и учителя видятся “тугими на ухо” относительно руководящих принципов центральной образовательной политики».. 

В действительности управление образованием – это серьезная проблема, выходящая за рамки данной статьи, требующая особого, более подробного философского анализа, поэтому поднятые в ней вопросы и предложенные идеи можно считать предварительным шагом в этом направлении.

Внешние условия: отношение в обществе к учителям (обслуга, служащие, служители?)

Учителя ставили вопрос: «Каковы могут быть средства поддержки и развития автономной позиции учителя?» И скорее можно назвать обсуждаемые внешние условия моральными – в том смысле, что они подразумевают моральную поддержку деятелей образования со стороны общества.

И в том смысле, что само отношение к учителям выражает нравственно-ценностные моменты: понимание обществом важности, трудности и ответственности процессов образования и, соответственно, педагогического труда. То, каково отношение общества к учителям, отражает само наличие в обществе ценности образования.

Российские учителя чувствуют падение уровня уважения к педагогам в современном обществе, и они связывают это прежде всего с новым пониманием образования как «услуги». По мнению учителей, эта концепция перевела их в разряд обслуживающего персонала. Протестуя против того, что, как они заявляют, «в обществе школа – сфера обслуживания», учителя вспоминают А.С. Грибоедова: «Служить бы рад, прислуживаться тошно!» Они говорят о разнице смысла трех слов: «прислуживание», когда учитель оказывается прислугой, «служба», когда учитель – служащий, и «служение», которое ассоциируется с духовной деятельностью человека. Принципиальная разница заключается в мотивации – как причине и в отношении – как результате. В случае обслуживания мотивация «клиентов», т.е. потребителей (учеников и их семьи) – потребление, а мотивация обслуги, сервиса, т.е. учителей – угождение («Клиент всегда прав!»).

Каким же должно быть отношение общества, чтобы оно составляло условие автономии учителя? Учителя писали об этом так: «возможность находиться не в оправдательном состоянии»; «право на доверие со стороны “внешних сил” (администрации, родителей и т.д.) в тех вопросах, которые в компетенции учителя»; «многие… говорят, чем учитель должен быть или не должен быть, как учителя должны работать, как профессия должна развиваться. Все это часто вызывает ощущение вмешательства, напряжения, дискомфорта».

Эти слова и проистекающее из них требование условий для «мирного исполнения работы» вошли в «Учительский манифест для XXI в.», принятый в апреле 2014 г. в Страсбурге, в Совете Европы на конференции «Профессиональный образ и этос учителей».  Если общество хочет, чтобы учитель успешно работал, оно  должно предоставить ему/ей свободные условия для действий – подобно тому, как родственники пациента, администрация больницы и чиновники Минздрава не стоят под рукой у хирурга с рекомендациями и требованиями что, когда и как ему делать при проведении операции.

Внешние условия: процедуры оценивания

Со стороны учителей вопрос стоит так: «Кто и почему должен оценивать качество работы учителя, составлять критерии оценки, выбирать формы оценивания?» Можно повторить, что ответ на него определяет базовая идея: забота или контроль. Больше всего критики со стороны и учителей, и философов образования вызывают доминирующие менеджеристские основания, принципы и способы экспертизы педагогического труда, исходящие из всецело количественных исследований и показателей.

Однако процедуры контроля и оценивания – это, необходимые составляющие любой деятельности. Но если эти проверки заботливо нацелены действительно на устранение недостатков и дальнейшее совершенствование педагогического труда, то следует начинать с решений о том, что и как поможет деятелям образования увидеть свои недостатки и устранить их. И, конечно, проверка учителя должна совершаться в целях заботы об ученике, защиты его/ее интересов, в частности, чтобы «автономный учитель» не имел возможности переродиться в «самовластного тирана» ученика.

Если процедуры оценивания происходят в условиях автономии учителя, то требуется подходить к учителю по крайней мере так же, как к учащимся, которым сегодня предоставляют выбор системы оценивания и возможность заранее договариваться о том, какие критерии, принципы, шкалы оценивания из предлагаемых (экспертной комиссией, а также – теоретиками и управленцами образования) оцениваемый будет готов для себя принять. И если оценивание делается не для периодической отчетности «вверх», а для пользы процессам преподавания, то учителя смогут сами выработать удобные и полезные для них графики показа своих уроков и материалов.

 Думается, много пользы принес бы такой подход, при котором учитель (не в случае, когда «учитель всего боится!») сам формулировал бы свои основные трудности и острые проблемы перед представлением своей деятельности комиссии экспертов – в качестве запроса о помощи и рекомендациях. Кроме того, самим учителям полезно регулярно знакомиться с деятельностью друг друга, что предполагает посещение занятий коллег и последующий анализ в ходе обсуждения и, возможно, выработку совместной с самим оцениваемым оценки, что составит первичный уровень в процедурах оценивания.

Следует заметить, что подобная модель оценивания работает в русле принципа «обучающегося сообщества» учителей, эффективность которого трудно переоценить. Это принцип, согласно которому само общение, взаимная рефлексия, совместное проблемное размышление и творческое взаимодействие коллег-учителей ведет к заметному развитию и профессиональному росту всех участников педагогического сообщества, оказывающегося «обучающимся».

Внутренние условия

Если нет внутренних условий автономии, человек не сможет использовать благоприятные внешние условия даже при их наличии. Тут мы подходим к вопросу о готовности к «свободе-для», которой следует противопоставить пассивность, а по существу, конформизм.

Первое, что было упомянуто в качестве внутренних условий, это профессионализм – совокупность знаний, пониманий, умений, опыта учителя, благодаря которым он(а) сам(а) может принимать решения. К числу внутренних условий автономии учителя относится также утвердившееся самосознание деятеля. «Быть у себя» для разума значит не зависеть, быть свободным.

В русле самосознания, обращения сознания на себя возникает рефлексия как особый тип мышления. Рефлексия, как она используется и разрабатывается сегодня в педагогике, с разными выделяемыми ее видами (например, конструирующей, интерактивной, обзорной и т.д.), зачастую оказывается сведена к предлагаемым технологиям мыслительной работы. И так уже сама рефлексия учителя оказывается подведена под навязываемое планирование и отчетность менеджеров образования. Получается, при этом, опять-таки, внутренние основания автономии учителя замещаются основаниями, служащими управляемости, манипулируемости.

В авторской же концепции «учительской философии образования» представлена система идей и стратегий, позволяющих обратиться к самосознанию учителя в практической философии. Примерами реализации этой концепции и возможностей «обучающегося сообщества» стали учительские семинары и конференции в рамках проекта «Философия учителя» (2013–2015 гг.).

Что мы можем делать для того, чтобы автономия учителя стала реальной? Очевидно, что для этого требуется создавать условия, о которых шла речь выше. При этом нужно обратить особое внимание на два фактора, формирующие, прежде всего, внутренние, а затем и внешние условия автономии учителя: 1) следование принципу «обучающегося сообщества», получивший признание и развиваемый в последние годы, и 2) педагогическое образование.

Первый принцип подразумевает, что учителя могут многому учиться друг у друга: выявляя существующие общие проблемы; делясь собственным опытом и одновременно его рефлектируя; обнаруживая благодаря коллегам новые аспекты деятельности; вырабатывая совместно, «коллективным разумом» новые решения; находя моральную поддержку и дополнительный источник мужества относительно профессиональных трудностей.

Хотя выше уже шла речь о применении этого же принципа и к процедурам оценивания, однако наиболее естественной формой существования «обучающегося сообщества» видятся учительские семинары и конференции по подобию проводящегося автором проекта «Философии учителя». В них учителя могут прямо говорить друг с другом в малых группах, секциях, пленарных сессиях и для них сами будут определять проблематику – какую угодно, лишь бы она была реальной и актуальной для сообщества. Это может и должна быть повседневная и повсеместная форма «обучающегося сообщества» на уровнях школ, районов, города и т.д.

Если сравнивать этот тип обучения педагогов и ныне действующий тип их обучения со стороны ученых-педагогов, то соотношение подобно соотношению свободного рынка и планового управления, только здесь речь идет про свободный рынок опыта и идей. Однако если педагогика стремится помогать практикам-педагогам, то ученые-педагоги, как и философы образования, могут быть актуально полезны для возникновения, развития и обогащения учительских семинаров и конференций.

Второй фактор – педагогическое образование – это большая тема, заслуживающая отдельного обсуждения. Здесь коснемся лишь базовых принципов модели педагогического образования, формирующего автономию учителя: 1) подготовки педагога по модели творческих профессий; 2) опора на принципы «автономии учителя» и «обучающегося педагогического сообщества»; 3) опора на принцип «рефлексивного учителя».

Первый принцип, исходящий из понимания профессии учителя как творческой профессии, требует изучения предметной области специализации (около одной трети всего учебного времени) и также введения практических педагогических тренингов (подобно тренировке в этюдах музыкантов и художников), составляющих вместе с практикой тоже не меньше трети всего учебного времени. Результатом этого должны стать не только знания предметной области, но навыки и технологическое мастерство студентов-педагогов и педагогов, повышающих квалификацию.

Принцип «обучающегося педагогического сообщества» должен прослеживаться во всех видах практических занятий.

Второй и третий принципы требуют также курсов, составляющих фундамент педагогического творчества, т.е. служащих развитию творческой личности, это курсы, расширяющие горизонты педагогического мышления и чувствования и вводящие в феноменологию творчества.

Вместо постграфа:

«Для меня голос учителя – это, например, голос Ш.А. Амонашвили. Мы должны быть выше ФГОСов и выше начальства. Но выше – не значит, «унижая» их, так как в этом случае мы унижаем и себя. Быть выше – значит, понимать всю ценность Ребенка. Именно мы должны защищать Ребенка. И мы должны Учить Ребенка, а не просто учить ребенка.

Голос учителя – это его богатство. Нам надо глубже копать, то есть заглядывать внутрь себя. Для этого надо читать гуманистов, обсуждать положительные стороны нашей профессии. Надо шевелить чувства и делиться всяческим положительным опытом. Это и есть голос учителя – но давно забытый нами самими».

(Полина Ильина, магистрант РГПУ им. Герцена)