ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОНИМАНИЯ НОВОГО ТЕКСТА С ВЫДЕЛЕНИЕМ ГЛАВНОЙ И ИЗБЫТОЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ, ТЕМЫ И ПОДТЕМЫ ТЕКСТА

ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОНИМАНИЯ

НОВОГО ТЕКСТА С ВЫДЕЛЕНИЕМ ГЛАВНОЙ И ИЗБЫТОЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ, ТЕМЫ И ПОДТЕМЫ ТЕКСТА

  Пашина Елена Викторовна                                                                                   учитель истории и культуры Санкт-Петербурга,

Государственное бюджетное общеобразовательное

учреждение средняя общеобразовательная школа № 98

с углубленным изучением английского языка

Калининского района Санкт-Петербурга,

Санкт-Петербург

АННОТАЦИЯ

Статья является результатом работы автора как молодого преподавателя над практическим применением методик (стратегий) смыслового чтения, предлагаемых профессором Сметанниковой Н.Н., а также работы над практическим применением опроса в качестве послетекстовой стратегии смыслового чтения.

Ключевые слова: мышление; текст; стратегия чтения; ФГОС.

Мы живем в уникальном городе, и наша непосредственная задача – передать это наследие следующему поколению. История и культура Санкт-Петербурга – предмет, который требует не только простой передачи учащимся информации, исторических фактов и хронологии культурной жизни северной столицы, но также  - осознания  ими своей непосредственной связи с городом, собственной включенности в его процессы, в том числе через постижение закономерностей исторических процессов в целом. Развитие города - процесс культурологический. От того, как мы относимся к доставшемуся нам наследию, как и чем мы живем сегодня, что создаем и строим, зависит будущее Петербурга. В конечном счете, задача преподавателя  в данной сфере – сформировать мировоззрение человека, который знает свой город, видит роль своего поколения в формировании его истории и чувствует свою ответственность за это.

Дать возможность учащимся уловить эту связь возможно, научив их мыслить и делать выводы, сопоставляя и анализируя информацию.  Человек,  умеющий делать самостоятельные выводы, анализировать и мыслить, может быть назван компетентным. Именно наличие социальных компетенций, способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, ставится Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования в качестве личностного требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования.

Основным источником знаний были и остаются книги, поэтому достижение вышеобозначенных целей, невозможно без развития у учащихся навыка понимать прочитанный текст. Без приобретения навыков анализа и умения раскладывать на составные части целое, процесс мышления остается скудным и нерезультативным.

К тому же, текст является самым удобным и, пожалуй, простым (по сравнению с видео и аудио) материалом для применения его как объекта для обучения навыкам анализа, поскольку он всегда есть перед глазами учащегося, видна его структура, что позволяет выделять составные части текста, и определять тему, как самого текста, так и его составных частей.

Минимальной единицей текста является абзац. «Основное назначение абзаца – расчленение текста с целью выделения его компонентов, что, безусловно, облегчает восприятие сообщения, так как дает некоторую «передышку» при чтении, а также расставляет акценты. Текст, не расчлененный на абзацы, воспринимается с трудом; сила его воздействия на читающего падает. Затрудненность чтения приводит к потере интереса и притуплению внимания». [3, с. 52].

Исходя из поставленных перед собой целей в преподавании истории и культуры Санкт-Петербурга (создать предпосылки для того, чтобы учащиеся прониклись масштабом и значением доставшегося нам, жителям Санкт-Петербурга, богатства, и у них появилось понимание взаимосвязи деятельности жителей города с его развитием), мной была принята в качестве ключевой методики преподавания самостоятельная работа учащихся с текстом и над вопросами к тексту. Итогом такой работы над каждым текстом мной был выбран опрос. Поскольку именно опрос позволяет, во-первых контролировать полученные учащимися знания, во-вторых, помогает закреплять полученные знания, в-третьих, это средство развития мышления и речи, в-четвертых, «с помощью опроса учитель проверяет и собственную работу, правильность применения методов преподавания», [2, с. 8].

Мной были изучены стратегии предтекстовой, текстовой и послетекстовой деятельности, предложенные Сметанниковой Н.Н. в книге «Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах», как по пособию самой Сметанниковой, так и на примере методических работ педагогов гуманитарных дисциплин и принято решение использовать их вариативно, с некоторыми изменениями и дополнениями.

Наиболее удобными, эффективными и практичными в целях обучения пониманию главной темы, выделению избыточной информации, приобретения навыков анализа текста мне видятся следующие стратегии.

Предтекстовые стратегии: «мозговой штурм» в случаях, когда текст озаглавлен и необходимо побудить учащихся к активному его освоению: учащиеся «набрасывают» возможные варианты главой темы текста и его подтем, исходя из названия текста.

«Предваряющие вопросы», могут быть применены всегда. В предваряющих вопросах важно, чтобы их формулировка побуждала к самостоятельному освоению текста, а ответ на вопрос был результатом освоения учащимися материала и получения знаний.

Интересной и полезной для обучения выделению основной темы текста и избыточной информации, представляется стратегия послетекстовой деятельности «отношения между вопросом и ответом». Эта стратегия является, по сути, алгоритмом, который помогает учащимся проанализировать данный ими ответ на поставленный к тексту вопрос и самостоятельно понять, насколько полно и точно ими дан ответ.

В качестве изменений и дополнений мной как стратегия послетекстовой деятельности был применен «опрос», поскольку, лишь отвечая, и пользуясь  своими знаниями для ответа на вопрос, учащийся по-настоящему проникает в материал.

Особое внимание в данной статье хочется уделить именно этим двум стратегиям послетекстовой деятельности: «опрос» и «отношения между вопросом и ответом». Именно они позволили выявить слабые места в познавательном процессе учащихся, которые касаются как раз умения анализировать и делать самостоятельные выводы.

В частности, при изучении темы «Деловой Петербург», учащимся был предложен к прочтению текст, в котором необходимо было выделить ключевые слова и составить по ним конспект, по которому воспроизвести основную мысль (идею) текста.

В ходе опроса, примененного как послетекстовая стратегия, учащиеся по выделенным ключевым словам и краткому конспекту отвечали на вопрос, «Почему Санкт-Петербург 19-го века можно охарактеризовать как деловой и торговый город?»

В результате была выявлена тенденция учащихся делать акцент на начальную часть текста, несмотря на то, что ключевые слова были ими выделены применительно ко всему тексту. Это повлекло за собой развернутое описание с примерами, почему Санкт-Петербург являлся центром международной торговли и опускание из виду, либо того факта, что город являлся ключевым пунктом во внутрироссийкой торговле как город-порт, либо того факта, что в городе активно велась внутригородская торговля, что тоже являлось следствием наличия порта в городе.

Таким образом, мной был сделан вывод, что главная мысль текста учащимися в ходе самостоятельной работы была недопонята, ввиду того, что навык самостоятельной детализации текста развит недостаточно, и имеет тенденцию к поиску основной мысли текста в его начальной части.

Вторым примером результативности послетекстовых стратегий «опрос» и «отношения между вопросом и ответом» является работа над неадаптированным текстом из путеводителя по Санкт-Петербургу о храме-памятнике Спас-на-крови.

К тексту были заданы три вопроса:  1. Когда и кем был возведен храм? 2. Почему храм расположен очень близко к руслу канала Грибоедова? 3. В чем, на ваш взгляд, причина появления легенды о том, что долговечность и устойчивость власти связана со Спасом-на-крови?

Для ответа на вопросы учащимся была предложена в помощь послетекстовая стратегия  «отношения между вопросом и ответом», представленная в виде нижеприведенной схемы.

Рис. 1.  «Отношения между вопросом и ответом»

В ходе опроса, учащимся был задан также вопрос: «Под каким номером в данном алгоритме находится ответ на каждый из трех вопросов к тексту?»

Наибольшую сложность вызвал ответ на вопрос «Почему храм расположен очень близко к руслу канала Грибоедова?» Учащиеся относили ответ на данный вопрос к номеру «1», в алгоритме.

Их ответ на вопрос звучал так: «Обязательным условием проектирования было включение во внутренний объем собора места трагического происшествия. Именно этим объясняется постановка собора непосредственно на набережной с использованием части русла канала под фундамент собора».

Исходя из полученных ответов, мной был задан учащимся вопрос: «Является ли их ответ на вопрос о месторасположении собора полным и понятным человеку, незнакомому с историей создания собора?»

Результатом самостоятельной работы учащихся по поиску ответа на этот вопрос, ими было выявлено, что в ответе не раскрывается понятие «трагическое происшествие». Ответ на вопрос № 2 учащимися был изменен и добавлена информация из первого абзаца текста, о гибели царя на месте установки собора.

Соответственно изменился и ответ на вопрос, под каким номером в алгоритме находится ответ. Учащиеся отнесли его к номеру «2», как находящемуся в разных частях текста.

Результативность двух описанных стратегий заключается в том, что они позволили выявить аспекты, над которыми необходимо поработать в дальнейшем. К таким аспектам мной отнесены: 1) недостаточная способность учащихся удерживать внимание на всех составных частях текста одновременно, тяготение к поиску основной мысли текста в его начале; 2) тенденция к поиску ответа на вопрос в одном предложении, несмотря на наличие алгоритма, предлагающего различные варианты комбинаций для поиска ответа на заданные к тексту вопросы.

Личным результатом работы изложенной в данной методической разработке стало выявление точки профессиональным роста в умении формулировать вопросы к тексту с целью стимулирования как познавательной активности учащихся по предмету, так и с целью обучения учащихся навыкам анализа собственной работы.

Литература:

1. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя/ Н.Н. Сметанникова. – М.: Баланс, 2012. – 128 с

2. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 155

3. Валгина Н.С. Теория текста. Учебное пособие. – Москва, Логос. 2003.  

4. Федеральный государственный образовательный стандарт Основного общего образования, утвержден приказом Министерства образования

и науки Российской Федерации от 17.12.2010 г. № 1897.