Дистанционное обучение Реферат

Тема: «История становления и развития вальдорфской педагогики в

России».

Содержание

Введение        3

Глава 1. Теоретические основы становления и развития вальдорфской педагогики в России        5

1.1. Понятие и содержание идей вальдорфской педагогики        5

1.2. История реализаций идей вальдорфской педагогики в дошкольной образовательной организации в России        14

Глава 2. Эмпирическое исследование развития идей вальдорфской педагогики в РФ на примере физической подготовленности детей младшего школьного возраста        23

2.1. Общие характеристики экспериментального исследования        23

2.2. Анализ и интерпретация результатов        24

Заключение        29

Список используемой литературы        31

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что девиз вальдорфской педагогики: нет раннему развитию. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до 7 лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд малышу, и не следует вводить его туда преждевременно. Если предоставить возможность духу и воле ребенка окрепнуть в «безынтеллектуальности», он сможет позже успешнее овладеть интеллектуальной сферы, необходимой современной цивилизации.

Еще одна важная особенность вальдорфской дошкольной педагогики заключается в ограничении на всякую оценку крохи. Оценка – как отрицательная, так и положительная – является вмешательством в процесс естественного развития, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу.

Однако отсутствие оценок вовсе не означает общего безразличия к ребенку. Напротив, атмосфера доброжелательности и любви является основой и главным принципом вальдорфской педагогики. Только любовь к малышу, принятие его индивидуальности, позволяет раскрыться и развиться его неповторимой личности. Воспитатель должен стремиться избавить ребенка от необходимости самоутверждения и позволить реализоваться его собственным силам и способностям.

Первые вальдорфские школы изначально предназначались для социальной адаптации детей низкостатусных социальных групп: для производства квалифицированного пролетариата из детей рабочих, для воспитания «homo habilis»– человека умелого, не претендующего, однако, на звание человека разумного.

Объективная необходимость теоретического совершенствования и углубления прикладных исследований в выбранном направлении обусловила выбор темы работы, определила предмет, объект, основную цель и задачи исследования.

Цель работы – исследование истории становления и развития вальдорфской педагогики в России.

Для реализации этой цели поставлены следующие задачи:

1. определить понятие и содержание идей вальдорфской педагогики;
2. обосновать историю реализаций идей вальдорфской педагогики в дошкольной образовательной организации в России;
3. показать эмпирическое исследование развития идей вальдорфской педагогики в РФ на примере физической подготовленности детей младшего школьного возраста;
4. осуществвить анализ и интерпретацию результатов.

Предмет исследования – становление и развитие вальдорфской педагогики в России.

Объект исследования – вальдорфская педагогика в России.

При написании работы были использованы теоретические методы исследования: анализ научной литературы; сравнительный анализ; обобщение; и эмпирические методы исследования.

Работа выполнена на основе трудов отечественных авторов таких как М. В. Воронцова, Т. В. Емельянова, Л. А. Кайгородова, Г. А. Медяник и др.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении приоритетных задач комплексной оценки истории становления и развития вальдорфской педагогики в России через призму современного этапа рыночных преобразований, что позволило расширить представления о специфике функционирования данного элемента инфраструктуры в национальной экономике.

Глава 1. Теоретические основы становления и развития вальдорфской педагогики в России

1.1. Понятие и содержание идей вальдорфской педагогики

Вальдорфская педагогика опирается на идею Р. Штайнера, суть которой в том, что все силы – души, мысли, чувства, воли – ребенка составляют единое целое. Обучение должно воздействовать не только на интеллект, но на всего человека в целом. Интеллект – лишь одна из душевных составляющих цельной личности, а любое нарушение равновесия приводит к одностороннему развитию ребенка, к различным болезням.

Важной отличительной чертой педагогических воззрений Штайнера является его философский антропологический подход к обучению ребенка. В искусстве воспитания и обучения необходимо, прежде всего, глубокое знание человеческой природы^[1].

Р. Штайнер уже в начале ХХ века выступал против раннего интеллектуализма и ранней специализации в обучении (болевая точка современного российского образования). Учитель вальдорфской школы стремится не столько передать определенную сумму знаний, сколько затронуть чувства ученика, пробудить интерес, сделать так, чтобы ребенок увлекся предметом, полюбил его.

Обучение построено на феноменологическом подходе, главный принцип которого «Не информация, а стремление к истине», сначала мы учимся наблюдать какое-либо явление (действие с предметом, эксперимент, простое наблюдение), далее производим описание, зарисовки явления, и, наконец, находим закономерность и, осмысляя ее, формулируем закон^[2].

Важные принцип обучения – «не вширь, а вглубь», когда концентрируются на узловых примерах и понятиях. Это экономичный принцип преподавания, когда важно не количество рассмотренных явлений, а их характерность для каждой области. Познавательные способности детей активизируются, когда знания даются не в готовом виде, как в традиционной школе, а самостоятельно добываются – место фронтального опроса занимает диалог, работа в группах, обсуждение проблемы, мастерские, индивидуальная работа. Обучение, таким образом, носит проблемный характер, происходит развитие самостоятельного научного мышления^[3].

Каждый учебный день в каждом классе начинается с т. н. »главного урока» (у нас – 1 час, 40 минут). В течение длительного времени (от 2-х до 4-х недель, но в старших классах бывает и по 1-й неделе) содержание главного урока составляет какой-то один школьный предмет (история, физика, биология и т. д.). Материал выстраивается логично, концентрированно, углубленно – своего рода метод погружения.

Предметы, которые требуют постоянных упражнений, – языки, математика, а также предметы эстетического цикла, физкультура, эвритмия – выстраиваются по недельному графику.

Вальдорфская педагогика имеет экологическую направленность, в широком смысле слова. Целостное представление о жизни природы, ее закономерностях формируется не только за счет знаний, но и через опыт переживания природных явлений. Совмещая научный и художественный подход к явлениям действительности, учитель старается дополнить физическую картину мира явлений природы ее поэтическим или художественным изображением. Т. о. элементы искусства играют существенную роль в самом учебном процессе. Рассказ учителя – законченный текст образного характера, оформление тетради эпохи по предмету, исполнение музыкальных произведений, связанных с преподаваемой темой, поэтическое воплощение явлений физического мира (астрономия, физика и поэзия, математика и гармония стихотворных ритмов и т. п.), рецитация (хоровое чтение различных текстов) и т. д. В начале ХХ века Р. Штайнер почувствовал исходящую от возрастающей индустриализации жизни опасность для духовного здоровья человека. Уже тогда дети, живущие в больших городах, не имели представления о человеческом труде в его первозданном значении. Сейчас – тем более. Как сажают, растят, собирают и пекут хлеб или цветы? Как строят дом или плетут корзины? Быт, окружающий современного ребенка, настолько автоматизирован и далек от природы, что дети не имеют представления об элементарных навыках человеческой деятельности. Восстановить эти связи и пытается вальдорфская школа: один из главных принципов – связь с жизнью, установление соотношений между научными знаниями и жизненным опытом. Поэтому столь большое внимание уделяется практикам: садоводческой, лесоводческой, сельскохозяйственной, социальной.

Обучение в школе носит творческий, поисковый характер как со стороны учеников, так и (прежде всего!) со стороны учителя. До 7-8 класса, классный учитель (т. е. основной учитель этого класса, его классный руководитель, организатор, воспитатель и т. д.) ведет по возможности большинство предметов.

Именно этот человек воплощает собой гармоничное совмещение и соединений разных дисциплин, осуществляет собирание потоков информации, интегрирует живопись, письмо, музыку, эвритмию и др. в ярком образе своего урока. Классный учитель досконально знает детей своего класса, поэтому может учитывать особенности восприятия того или иного ребенка, наблюдая его в течение дня на разных предметах и в разной деятельности. Это очень сложно для одного человека, но дает эффект, не достигаемый в рамках предметного обучения обычной школе, когда ребенок, учитель и предмет отчуждены друг от друга^[4].

Вальдорфская школа – это, прежде всего, гуманная школа, «школа в интересах ребенка», когда не ребенок для школы, а школа для ребенка. Т. е. здесь ребенок имеет право оставаться ребенком. Это отличает вальдорфскую школу от традиционной государственной, которая во многом напоминает учреждение, цель которого выдача информации и контроль– оценка результата усвояемости этой информации; здесь процветает конкуренция достижений, соревновательный дух, селекция.

Рассмотрим основные принципы вальдорфской педагогики, из которых вытекают содержание, методы и организация учебно-воспитательного процесса:

1. гуманистическая направленность;
2. принцип педоцентризма – выбор содержания и методов воспитания и обучения с ориентацией прежде всего на конкретного ребенка, на актуальное состояние конкретной группы детей и на перспективы именно их развития. Индивидуальный подход к каждому ученику. Учет темперамента, личностных качеств, конкретных семейных обстоятельств и тому подобное;
3. принцип целостного охвата природы человека – принцип построения программ воспитательного и учебного процессов на основе достижений науки о целостности психического, духовного и физического естества человека и понимания органических метаморфоз (то есть процесс развития ребенка идет не линейно, а скачкообразно, и в этом процессе происходят существенные изменения, появление новых качеств – это в свое время заметил еще Гете);
4. принцип возрастного соответствия (связанный с первыми двумя принципами) – соответствие дидактики и методики обучения с психолого-педагогическими характеристиками детей конкретного возрастного этапа;
5. принцип разносторонности и гармоничности в воспитании и обучении – идея гармонического объединения в учебном и воспитательном процессах факторов развития интеллектуальных, чувственных и волевых функций личности;
6. принцип обязательного чувственного переживания. Он предусматривает объединение познавательной и эмоционально-волевой проработки детями материала, который им дается. Путь к понятию проходит через чувственные переживания у детей, который педагог пробуждает с помощью собственных художественных способностей. Становится реальным один из основных педагогических принципов: объединение процесса воспитания и процесса обучения, которое возносит педагогику до уровня искусства. Обобщенно его можно представить в такой словесной формуле: «Я делаю – я люблю – я размышляю»^[5];
7. принцип связанности с жизнью. Обучение должно иметь практическое направление. Воспитательная и учебная работа постоянно связана с реалиями и ритмами окружения;
8. принцип объединения национального и общечеловеческого в воспитании – выход к общечеловеческим ценностям через изучение национальной и мировой культуры;
9. принцип религиозной толерантности. Несмотря на то, что вальдорфское учебное заведение не пропагандирует ни одной религиозной конфессии, оно привлекает к содержанию учебно-воспитательного процесса общечеловеческие достояния духовной культуры^[6];
10. принцип объединения социального (коллективного) и индивидуального – формирование самостоятельной, самодовлеющей личности, которая умеет ощущать и уважать потребности окружения и положительно влиять на развитие и реализацию других людей. Необходимой предпосылкой для воплощения этого принципа есть соображение важности сотрудничества педагогов, родителей и окружения;
11. принцип уважения личности ребенка, его чувств, способностей и потенциальных возможностей. Педагог избегает способов мотивации обучения, которые обращаются к эгоизму, честолюбию, страху;
12. принцип свободы в самоопределении. Конечная цель воспитания ребенка – мировоззренческое, социальное и профессиональное свободное самоопределение каждой отдельной личности в контексте культурного осознания своей индивидуальной свободы и ответственности. (В частности, это означает большое количество занятий эстетичного и практически-прикладного направления);
13. коллегиальное управление образовательным учреждением – все решения по педагогическим и хозяйственным вопросам жизни школы или сада принимаются коллегиально.

Следует беречь и поддерживать любую инициативу маленького ученика и как можно реже говорить ему «нет». Существуют только три причины, по которым можно отказать или запретить что-либо делать:

– если выполнение желания ребенка может причинить вред ему самому (например, выйти на улицу в холодную погоду без пальто);

– если его действия могут повредить другим (например, нельзя шуметь, когда другие спят);

– если могут пострадать какие-либо вещи (например, нельзя рисовать на стене);

Чем реже воспитатель использует слово «нет», тем больший вес оно имеет. При этом запрет должен быть четким, лаконичным и не допускающим возражений.

Главным позитивным методом воспитания и основной педагогической установкой в вальдорфской педагогике является подражание воспитателю. Вся жизнь ребенка до 7 лет является непрерывным воспроизведением того, что происходит вокруг. При этом подражание понимается не как повторение чужих движений или слов, а скорее как «заражение», как переживание себя и своей связи с миром. Поэтому нужно строго следить за тем, чтобы в окружении малыша не происходило ничего, чему он не должен был бы подражать. Если ребенок подрастает около гневливого отца или сердитой воспитательницы, он будет настроен на гнев и агрессию. Если же в его окружении царят честность и доброжелательность, он будет правдивым и чутким к людям. Мы воспитываем ребенка своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим^[7].

Воспитание примером. В дошкольном возрасте нравственные чувства ребенка, его доброта и отзывчивость проявляются главным образом в сфере отношений со сверстниками. Вашему вниманию предлагается несколько примеров общения и межличностных отношений детей в обычном (традиционном) и вальдорфском детских садах. Различия довольно яркие.

Первое, что бросается в глаза при посещении вальдорфского детского сада, – это отсутствие демонстративности детей. Когда новый взрослый приходит в обычный детсад, дети, как правило, окружают его, и каждый стремится привлечь внимание гостя к себе. Одни показывают свои игрушки, другие рассказывают о своих успехах, третьи демонстрируют свои умения, четвертые громко обзываются или демонстративно хулиганят, провоцируя реакцию постороннего человека. В вальдорфском детском саду картина совершенно иная: появление незнакомца не оказывает существенного влияния на поведение детей. Вежливо поздоровавшись, каждый продолжает заниматься своим делом. Он делает что-то не для того, чтобы выполнить задание взрослого или похвалиться перед сверстником, или же привлечь внимание к себе, но потому что это интересно. Поэтому появление нового взрослого не слишком влияет на интерес к начатому делу и на поведение детей^[8].

Такое же отсутствие демонстративности отличает и общение детей. Еще одно очевидное отличие вальдорфского детского сада – общая доброжелательность и миролюбие. В традиционном саду воспитателю то и дело приходится разрешать конфликты детей и разнимать дерущихся. Жалобы друг на друга – кто кого обидел, отнял игрушку, не принял в игру – являются обычным делом. В вальдорфском детском саду конфликты практически не возникают. А если и возникают, то проходят очень быстро и, как правило, без вмешательства воспитательницы. Дети легко и охотно извиняются, если обидели кого-то, сами предлагают помириться, сами находят способы преодолеть недоразумения. Конечно, и здесь встречаются драчуны и забияки, особенно среди тех, кто сравнительно недавно пришел в группу Но агрессивные действия такого ребенка не находят ответа и продолжения, они как бы вовсе игнорируются. Такая воспитательная стратегия оказывается более эффективной, чем осуждения, наказания, нотации и призывы. И что самое замечательное, используют ее не в последнюю очередь сами дети^[9].

Главным содержанием работы в вальдорфском детском саду является освоение народной культуры и разнообразных видов художественной деятельности. Сказки, песни, танцы, мифы пронизывают жизнь детей.

Основными занятиями по вальдорфской методике считаются занятия по изобразительному искусству и музыке, театрализованные представления: драматические и кукольные спектакли. Эти занятия совсем не похожи на обычные детсадовские занятия с набором дидактических материалов.

Одним из наиболее распространенных занятий является рисование. Причем это не уроки рисования в общепринятом смысле, а игры с красками, во время которых дети учатся находить самостоятельные творческие решения, а не копировать данный воспитателем шаблон. Красок при этом дается всего три: красная, желтая и синяя, и дети должны самостоятельно составлять дополнительные цвета из основных. Дети никогда не рисуют и не лепят по заданному сюжету, они творят то, что в данный момент им подсказывают сердце и интуиция.

Специальных «музыкальных занятий» в детском саду нет, но ежедневно в группе проводится так называемая ритмическая игра: своеобразное сочетание свободных движений с музыкой, пением, декламацией стихов. Кроме того, рассказывая детям сказку, воспитательница также сопровождает свой рассказ игрой на каком-нибудь музыкальном инструменте: ксилофоне, флейте, лире. Эти инструменты свободно лежат в группе, и каждый ребенок может взять его и попробовать поиграть самостоятельно.

Если у садика есть своя огороженная площадка, там, как правило, устраивают огород, где каждый может попробовать вырастить не только картофель, свеклу или редис, но даже пшеницу, а потом самостоятельно смолоть ее и испечь настоящий хлеб. В идеале в вальдорфском детском саду должна жить еще и козочка или овечка, чтобы дети могли на практике узнать, что молоко не растет в пакетах на деревьях.

Еще в садике приняты определенные ритуалы, связанные с природой: благодарение силам природы, Солнцу, Матери – Земле. И это не элементы язычества, а просто приближение, слияние с природой и ее элементами.

Даже на прогулке всегда можно отличить группу из «обыкновенного» детского садика и вальдорфского. Дело в том, что в вальдорфском детском саду воспитатели на прогулке не собираются стайками и не щебечут о чем-то своем, время от времени покрикивая на детей командным тоном. Они постоянно находятся возле детей, «проживают» прогулку с детьми: осенью открывая для них красоту рябиновой веточки, зимой вылепливая вместе снеговика, весной сажая цветы на собственной клумбе. Когда позволяет погода, вся группа отправляется в лес, если он недалеко.

В общем и целом, вальдорфская педагогика говорит о том, что нравственное развитие детей во многом определяется не только общественными установками, влиянием семьи и врожденными задатками, но прежде всего условиями жизни и воспитания ребенка.

1.2. История реализаций идей вальдорфской педагогики в дошкольной образовательной организации в России

Вальдорфская педагогика – система способов и приемов воспитания и обучения, основанная на антропософской концепции (соотношение тела и духа) развития человека как целостного взаимодействия плотских, искренних и духовных причин. Применительно к дошкольному возрасту для вальдорфской педагогики характерно признание того обстоятельства, что детство – это неповторимый период жизни человека, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту невозможно подходить с оценками и целями, которые присущи более поздним этапам развития ребенка.

Формы работы с детьми, которые стремятся «ускорить» развитие для этой педагогической системы не приемлемы, она исповедует резко отрицательное отношение к «насильственному» раннему обучению, обучению в дошкольном возрасте письму и чтению. Вальдорфские детские сады и школы носят огромную известность в странах Европы: Германии, Швейцарии, Голландии, Швеции, Финляндии и др. Есть они и в США, Канаде, Израиле, Индии и Японии. Всего насчитывается более 2000 садов и 800 школ. Становление вальдорфской педагогики в России связано с общественно-педагогическим клубом «Аристотель», который возник в начале 1989 года в Москве. Его организатором является педагог А. А. Пинский^[10].

Основное направление работы клуба – ознакомительные лекциипо вальдорфской педагогике. Их читали датские, шведские, финские и немецкие вальдорфские учителя.

Официальный день рождения практической российской вальдорфской педагогики – 13 апреля 1989 года, эта дата связана с началом работы детского сада, работающего по вальдорфской системе, в городе Москва. В начале 90-х годов по всей России активно создавались вальдорфские детсадовские группы. Имеются данные о том, что в настоящее время в России насчитывается около 50 вальдорфских детских садов, находящихся в таких городах как Москва, Санкт-Петербург, Нижний Новгород, Владимир, Воронеж, Екатеренбург, Иваново, Иркутск, Ижевск, Казань, Киров, Калуга, Красноярск, Оренбург, Рязань, Самара, Смоленск, Сыктывкар, Томск, Чебоксары и Ярославль. Существуют как государственные, так и не государственные (частные) вальдорфские детские сады, а также отдельные группы, работающие по вальдорфской педагогике^[11].

В Нижегородской области существует два таких детских сада – МБДОУ д/с № 421 г. Нижний Новгород и д/с № 17 «Золушка» г. Бор. Поэтому история развития вальдорфских детских садов в России имеет достаточно богатую географическую протяжённость и относительно небольшую временную. Педагогический процесс в вальдорфских детских садах направлен на то, чтобы для детей создавалась благоприятная атмосфера, ребёнок не чувствовал себя эмоционально напряжённо (создаётся атмосфера «домашнего» спокойствия, ребёнок должен чувствовать себя в детском саду, как дома). Воспитатель являет собой образец поведения, ему должны подражать дети, делать и выполнять всё так, как делает их воспитатель. Воспитатель своим примером формирует образ правильного поведения. Практикуется использование разнообразных игр с игрушками, предполагающими внутренне преобразование, основанное на воображении ребёнка^[12].

Применяются различные многофункциональные игры. Дети в группе приобщаются к труду, непосредственно наблюдая за действиями воспитателей и выполняя посильные задания. Задания не навязываются детям. Ребёнок сам заинтересовывается и присоединяется к работе. Детей не перегружают заданиями. День не построен на жёстком расписании. Однако дети приучаются всё делать вовремя и без спешки, потому, что в группе естественным образом поддерживается рабочий ритм группы. Большое внимание уделяется воспитанию путём приобщения детей к различным видам искусства. Все перечисленные выше положения органично переплетаются между собой и представляют собой гармоничную жизнь дружной семьи дошкольной организации. Также можно отметить, что в вальдорфских образовательных заведениях воспитанники играют особенными игрушками. Это куклы, сделанные своими руками из натуральных материалов, некрашеные игрушки из дерева и глины. Ребенок должен играть лишь такими игрушками, так как они развивают творческие способности и воображение. Обычные классические игрушки из магазина здесь под запретом. Фабричная игрушка может стать лишь объектом для манипуляций, по мнению многих педагогов^[13].

Дидактический материал для занятий делается руками воспитателей и их подопечных. В процессе его изготовления используется только природный материл: шишки, желуди, сено и др. Запрещены игрушки с полностью сформированным образом, а также правильной геометрической формы. Ребенок должен тренироваться фантазировать и развивать творческое мышление для самостоятельного дополнения образа, дети сами рисуют лица на куклах, чтобы не навязывать ему готовый облик и эмоции куклы. Малыш подключает свою фантазию и придумывает куклу, которая не похожа на другие.

Вальдорфская группа детского сада – разновозрастная. Ее посещают дети от трех до семи лет. Всем детям без исключения уделяется особое индивидуальное внимание. К детям не обращаются по фамилии, а только по имени. Воспитатели никогда не повышает голос на детей, наоборот, к каждому ребенку внимательно прислушиваются, ценят его мнение.

Здороваться с каждым ребенком принято за руку. После прихода всех детей, все собираются в кружок, зажигают свечку, берутся за руки и поют утреннюю песенку. Так начинается каждый день в вальдорфском детском саду. В вальдорфском саду нет того момента, когда детям все нужно делать строем, у каждого ребенка индивидуальный режим дня, который подходит именно ему, это касается всех аспектов, даже таких как прием пищи, график занятий, режим сна и бодрствования и многое другое^[14]. Воспитатели описывают воспитательную систему с помощью понятий «выдох» и «вдох». Выдох – ребенок самостоятельно выбирает какой-либо вид деятельности и проявляет себя в ней. Вдох – занятия с воспитателем, когда ребенок вбирает в себя что-то новое.

Гостям вальдорфских детских садов не разрешается бездейственно наблюдать за детьми, так как это отвлекает их. Все постоянно заняты рукоделием. Подражая взрослым, дети играют в разнообразные игры. Воспитатель в вальдорфсоком детском саду исполняет роль «мамы», которая занимается различными повседневными делами, а иногда она присоединяется к детям, чтобы поиграть с ними, рассказать сказку или помочь в каком-то сложном деле. Пища готовится в группе при детях. Дети участвуют в процессе приготовления еды. Учитываются вкусы детей. Если ребенок захочет добавки – он сам возьмет себе еще одну порцию. Перед принятием пищи, все поют короткую благодарственную песню.

Дети едят вместе с воспитателем, глядя на взрослого, учатся есть неторопливо, аккуратно. Содержание работы в вальдорфском детском саду определяется тем, что дети должны освоить элементы народной культуры и различных видов художественной деятельности. Одним из наиболее распространенных занятий является рисование. Но это не обычное рисование, а игры с красками.

Краски детям даются только трех цветов: красная, желтая и синяя, дополнительные цвета и оттенки дети должны уметь самостоятельно смешивать из основных. В саду приняты определенные ритуалы, связанные с природой: благодарение силам природы, Солнцу, Матери – Земле. Согласно вальдорофской педагогике, чем реже воспитатель использует слово «нет», тем лучше это влияет на ребенка. Все запреты взрослого должны быть четкими, не допускающими возражений и компромиссов.

Существуют три причины, по которым можно запретить что-то делать, если:

• вследствие выполнения желания ребенка может причинить вред ему самому;
• его действия могут навредить окружающим людям;
• в результате действий ребенка могут пострадать какие-либо вещи.

В вальдорфских детских садах существую некоторые специфические запреты: Запрет на раннее обучение до 7 лет, ребенка не нагружают интеллектуальными тренингами и заданиями. Он должен осмыслять окружающий его мир только опытным путем и оставаться как можно дольше в собственном образно-абстрактном мире. Запрет на СМИ. Различные программы, транслируемые по телевидению, для малыша являются источником негативной информации, они разрушают внутренний мир малыша, и он попадает в сильную зависимость к ним. Запрет на оценивание действий ребенка.

Если малыш выполняет какие-либо задания, чтобы лишь получить от взрослого положительную оценку собственных действий, то он лишается возможности действовать естественно и непринужденно. Ведущими понятиями педагогического процесса и организации работы вальдорфской педагогики являются понятия «целостности», «намерение дать образование всему человеку, его мышлению, чувству, воле или, иными словами, его голове, сердцу и рукам»^[15].

Главная мысль вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Педагогическое воздействие должно быть направлено на как можно более полное раскрытие того, что уже заложено в ребёнке, на раскрытие его задатков и на создание условий для естественного, а не «насильственного» развития его способностей^[16].

К сожалению, вальдорфские детские сады в настоящее время являются достаточно узким направлением педагогики. Все дело в том, что они предъявляют высокие требования. Требования к педагогическому коллективу – личностные и профессиональные. Педагог вальдорфского детского сада должен пройти долгую специальную подготовку под руководством опытных специалистов. Это не дает возможности расширять данное направление. Реализация вальдорфской педагогики в условиях ДОО возможна только при активном участии и поддержке родителей^[17].

Родители должны обязательно участвовать в различных праздниках, в выставках, в спектаклях. Должны помогать мастерить игрушки, помогать в оформлении помещении группы и т. д^[18]. Отличительная черта деятельности вальдорфского детского сада заключается в активном участии родителей воспитанников. Для этого необходимы большие временные и энергетические затраты с их стороны. Но к этому готовы далеко не все современные родители. Еще одним из основных моментов, препятствующих развитию вальдорфской педагогики, является тот факт, что большинство родителей в настоящее время ориентированы на умственное и интеллектуальное развитие детей, а также на их подготовку к школе^[19].

Последнее также затруднительно в силу того, что численность вальдорфских школ в России столь же не велика. Все перечисленные факторы вместе являются препятствием широкому распространению вальдорфской педагогической системы. Однако, выделенные ранее отличительные черты этой педагогики, можно проследить в тенденциях развития современного стандартизированного дошкольного образования. ФГОС ДОО предъявляет, во многом, «созвучные» с идеями вальдорфской педагогики требования^[20].

Это требования и к формированию предметно-развивающей среды, и к «запрету» на раннее обучение, и к усилению сотрудничества дошкольной образовательной организации и семьями воспитанников, и создание комфортной эмоциональной обстановки в детской группе, «право» на уединение, возможность побыть ребёнку в «собственной зоне», и др. Таким образом, из вальдорфской педагогики есть что позаимствовать. Но главное, чему она может научить – это уважение к личности малыша, бережное отношение к детству, которое так важно для каждого человека^[21].

Итак, можно сделать вывод: отсутствие познавательной направленности и специального обучения снижает привлекательность данного направления. Представления и возможности современных родителей для данного направления трудно реализуемы в современных городских условиях. Препятствием является и то обстоятельство, что воспитание ребёнка в вальдорфском детском саду предполагает преемственность этой воспитательной системы в школе.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития идей вальдорфской педагогики в РФ на примере физической подготовленности детей младшего школьного возраста

2.1. Общие характеристики экспериментального исследования

В настоящее время уровень физической подготовленности детей младшего школьного возраста становится все ниже и ниже, что напрямую влияет на ухудшение состояния их здоровья. Статистика указывает, что у детей в разных возрастных группах, имеют различные отклонения в состоянии здоровья, в среднем от 20 до 30% школьников имеют низкий уровень физического развития.

В связи с этим в современной системе образования ведется поиск новых возможностей развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Среди многообразия различных форм обучения и воспитания в системе образования одним из нетрадиционных направлений в отечественной системе является вальдорфская педагогика (существующая в европейской системе образования более 80 лет). Всесторонняя физическая подготовленность школьников может быть достигнута, в первую очередь, путем развития двигательных качеств с учетом возрастных и половых особенностей детского организма.

Школьники младших классов наиболее адекватно реагируют на нагрузку, получаемую в результате вовлечения ребенка в игровую деятельность, поэтому мы в своей работе сделали попытку обосновать позитивную роль воздействия вальдорфских подвижных игр на физическую подготовленность учащихся младших классов.

Нами был проведен педагогический эксперимент по выявлению влияния вальдорфских игр, включенных в образовательный процесс по физической культуре, на физическую подготовленность учащихся – младших классов. Исследование проводилось в начальных классах: контрольная группа, в этих классах образовательный процесс по физической культуре проводился согласно существующей образовательной программе, и экспериментальная группа, в этих классах в образовательный процесс по физической культуре вводились вальдорфские игры подвижного характера.

Уроки по физической культуре в контрольных и экспериментальных группах проводились 3 раза в неделю. В экспериментальной группе вальдорфские игры подвижного характера использовались главным образом в основной части урока, но некоторые игры (на координацию и гибкость) – в заключительной части.

В процентном соотношении на Вальдорфские игры в уроке физической культуры уходило до 40% всего учебного времени. При этом надо учесть, что, кроме вальдорфских подвижных игр, в уроке физической культуры применялись и другие подвижные игры, которые рекомендованы образовательной программой по предмету «Физическая культура» для учащихся начальной школы.

Таким образом, урок в экспериментальной группе практически носил игровой характер.

Контроль за динамикой физической подготовленности велся нами по результатам выполнения двигательных тестов: бег на 30 метров (секунды) высокого старта, челночный бег 3 х 10 метров, подтягивания на высокой (низкой – для девочек) перекладине из положения виса, прыжок в длину с места, наклон туловища вперед – вниз из положения стоя на гимнастической скамейке, 6-минутный бег.

2.2. Анализ и интерпретация результатов

Исходное состояние физической подготовленности девочек и мальчиков младших школьников показывает, что выбранные нами экспериментальные и контрольные группы не имели существенных различий. Это указывает на однородность физической подготовленности экспериментальной и контрольной группы.

Анализируя показатели повторного тестирования в контрольной группе рис.1, мы получили следующие данные, по всем тестам мы наблюдаем прирост показателей, достоверный прирост показателей (Р<0,05), выявлен в таких тестах как, челночный бег 3х10 метров – что составило 6,2% у мальчиков и 6,8% у девочек, наклон вперед из положения сидя у мальчиков 7,2% и у девочек 5,3%, самый большой прирост показателей был зафиксирован в тестировании 6-минутного бега у девочек 8,3% и 10,1% у мальчиков, это говорит о том, что предложенная методика проведения занятий в контрольной группе младших школьников, более эффективно влияет на силовые качества испытуемых, на координационные и выносливость.

Рисунок 1 – Прирост результатов тестирования в процентах после проведения эксперимента (контрольная группа)

Примечание: 1– Бег 30 метров (секунды); 2– Челночный бег 3х10 метров (секунды); 3– Прыжки в длину с места (сантиметры); 4– 6-минутный бег (метры); 5– Наклон вперед из положения сидя (сантиметры); 6– Подтягивание: на высокой перекладине из виса (мальчики), количество раз; на низкой (девочки).

Недостоверный прирост показателей (Р>0,05), обнаружен в таких тестах, как – бег 30 метров, прыжки в длину с места, и в подтягивании на высокой перекладине из виса (мальчики); на низкой (девочки), что составило у мальчиков 4,1%, а у девочек 3,8 %, Результаты исследования в экспериментальной группе рис.2 показали, достоверным прирост показателей (Р<0,05), бег 30 метров – у мальчиков 7,2%, у девочек 6,3%, Челночный бег 3х10 метров, у мальчиков достоверен (Р<0,05) – 5,6%, а у девочек недостоверен (Р>0,05) – 3,7%, прыжки в длину с места, так же недостоверен (Р>0,05) у мальчиков – 4,2% и у девочек 3,8%, 6-минутный бег – достоверен (Р<0,05) мальчики – 8,4%, девочки 7,9%, наибольший прирост в процентах был зафиксирован в тесте – подтягивание на высокой перекладине из виса (мальчики) – 9,5%, на низкой (девочки) – 7,4% достоверно (Р<0,05), наклон вперед из положения сидя достоверно (Р<0,05), мальчики -10,1%, девочки – 8,3%.

Рисунок 2 – Прирост результатов тестирования в процентах после проведения эксперимента (экспериментальная группа)

Примечание: 1– Бег 30 метров (секунды); 2– Челночный бег 3х10 метров (секунды); 3– Прыжки в длину с места (сантиметры); 4– 6-минутный бег (метры); 5– Наклон вперед из положения сидя (сантиметры); 6– Подтягивание: на высокой перекладине из виса (мальчики), количество раз; на низкой (девочки).

Говоря о динамике развития у мальчиков, такого физического качества, как ловкость – челночный бег 3 х 10 метров, мы определили, что конечные результаты этого показателя в экспериментальной группе статистически достоверны, в то же время, несмотря на определенную динамику этого показателя в контрольной группе, мы не наблюдаем статистическую достоверность различий.

Такую закономерность сдвигов мы объясняем тем, что использование в уроках по физической культуре вальдорфские подвижные игры в экспериментальной группе как раз и содействовало такой статистически значимой закономерности. Это подтверждает, что вальдорфские игры подвижного характера обладают существенным потенциалом при развитии физической подготовленности учащихся– младших классов. В силовом показателе – подтягивание на высокой перекладине из положения виса – в обеих группах мальчиков младших классов, мы выявили, что в экспериментальной группе, где использовались вальдорфские игры, этот рост существенен и статистически значим по отношению к результатам мальчиков контрольных классов. Это говорит о том, что развитие силы верхнего пояса у учащихся младших классов, зависит от использования на уроке физической культуры вальдорфских подвижных игр.

Рассматривая динамику скоростно-силовой подготовленности – прыжок в длину с места – мы больших различий в динамике этого показателя в контрольных и экспериментальных классах не наблюдаем. Анализируя показатели физического качества скорость – бег на 30 м у девочек в контрольной и экспериментальной группе, мы видим, что прирост результатов происходит во всех группах (контрольной и экспериментальной), но наибольший прирост мы наблюдаем у девочек в экспериментальной группе, что, несомненно, указывает на положительное воздействие применения вальдорфских подвижных игр прыжковой и беговой направленности.

Развитие физического качества ловкость у девочек (челночный бег 3 по 10 метров в экспериментальной группе мы не наблюдаем значительного прироста показателей в экспериментальных классах по сравнению с контрольными, что говорит о том, что применяемые подвижные игры на основе вальдорфской педагогики были в основном прыжковой и беговой направленности.

Резюмируя результаты, полученные в экспериментальной группе начальной школы у девочек и мальчиков – можно сказать, что существенные сдвиги в физической подготовленности детей произошли, несомненно, вследствие использования в уроках физической культуры вальдорфских игр подвижного характера. Это позволяет нам сделать вывод, что вальдорфские игры обладают высоким двигательным потенциалом, и их применение в современном образовательном процессе на уроках физической культуры позволит не только поддерживать достаточный уровень физической подготовленности школьников младших классов, но и способствовать ее значительному росту.

Заключение

Вальдорфская педагогика занимает сред других инновационных начинаний особое место, так как представляет педагогическую традицию, существующую в Европе и за ее пределами уже более семидесяти лет и обладающую огромным практическим опытом, притом опытом интернациональным. Вальдорфская педагогика явление не сугубо немецкое или европейское, за ней стоит общечеловеческий культурный импульс, актуальный именно для нашего времени. Если плюсы вальдорфской педагогики видны с порога, и они буквально очаровывают и детей, и взрослых, то о минусах поначалу можно не догадаться, но тем не менее они есть, и весьма существенные.

Принципиальным недостатком педагогической составляющей философии Штайнера является апелляция к вымышленным понятиям, таким как «высшие духовные тела», «эфирные тела», «астральные тела». Так, сторонники вальдорфской педагогики полагают, что методика Штайнера направлена на то, чтобы помочь школьнику «взойти» к его так называемым «высшим духовным телам»– так называемым «эфирному» и «астральному». Само упоминание указанных выше вымышленных понятий ставит под сомнение как эффективность методики, так и психическое здоровье лиц, оперирующих такими методиками. Также недостатком является то, что один из базовых принципов вальдорфской педагогики – позднее (10-12 лет) начало обучения в общепринятом понимании этого слова. До полного созревания так называемого «астрального тела» заниматься развитием интеллекта вальдорфские педагоги не рекомендуют. А поскольку большинство детей после вальдорфского сада все же поступает в обычные школы, это создает сложности. Конечно, можно было бы заниматься с малышом дома или отдать его дополнительно на курсы подготовки к школе. Но подобное не приветствуется в вальдорфских садах, и, узнав, что ребенок где-то учится, вам, скорее всего, порекомендуют прекратить занятия. Можно не афишировать, что ребенок учит азбуку или играет на фортепьяно, но так можно обречь ребенка на двойную жизнь.

То же самой касается и других вещей. Взять, например, игрушки. В вальдорфских садах они особенные: самодельные куклы из натуральных материалов, некрашеные игрушки из дерева и глины. Обычные куклы, машинки, конструкторы под запретом: ребенок должен играть лишь самодельными, развивающими фантазию и творческие способности игрушками. Возможно, многие родители с этим и согласятся, но вряд ли дворовые приятели ребенка всерьез отнесутся к идее, что чурочки и тряпичные «голыши» круче радиоуправляемого автомобиля и куклы с приданым. А значит, ребенок или выпадает из детского социума, станет аутсайдером и будет страдать, или будет играть дома в обычные магазинные игрушки, а значит, вновь будет обречен вести двойную жизнь.

Что касается физического здоровья учеников и родителей вальдорфских школ, необходимо отметить следующее. В большинстве вальдорфских школ, и ученикам и родителям в случае возникновения заболеваний рекомендуется пользоваться гомеопатическими препаратами, отсутствие эффективности которых доказано ВОЗ. Таким образом, система вальдорфских школ и детских садов основана на методике, целями которой является достижение вымышленного состояния («раскрытие высших духовных тел»), что может сказаться на психическом здоровье ребенка, а убеждения сотрудников вальдорфских школ и детских садов по части использования медицинских препаратов могут нанести ущерб и физическому здоровью школьника.

Помимо этого вальдорфские школы критикуются и христианской церковью за принадлежность к оккультизму и антихристианскую направленность. В Германии на родине вальдорфской методики, дипломы вальдорфских школ не признаются: чтобы выпускнику такой школы поступить на обучение, к примеру, слесарем или рабочим, он вынужден сдавать дополнительные экзамены.

Список используемой литературы

1. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве [Текст]: для использования в учебном процессе в учреждениях высшего и среднего профессионального образования по специальностям «Педагогика», «Педагогика и психология», «Социальная педагогика»: [16+]/Юрий Азаров. – Москва: Эксмо, 2015. – 494 с.
2. Азизова, Н. Р. Психология и педагогика [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей образовательных организаций высшего образования негуманитарных направлений подготовки/Н. Р. Азизова, М. В. Николаев, А. С. Зинченко; Автономная некоммерческая орг. высш. проф. образования «Ин-т экономики и упр. в пром-сти», Каф. психологии и педагогики Ин-та экономики и упр. в пром-сти. – Москва: Перо, 2016. – 98 с.
3. Ахметжанова, Г. В. Непрерывное развитие педагогической функции личности [Электронный ресурс]: электронное учебно-методическое пособие/Г. В. Ахметжанова; М-во образования и науки Российской Федерации, Тольяттинский гос. ун-т, Гуманитарно-пед. ин-т, Каф. «Педагогика и методика образования». – Тольятти: ТГУ, 2016. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
4. Ахметжанова, Г. В. Организация и проведение научных исследований в профессиональной психолого-педагогической деятельности [Электронный ресурс]: электронное учебно-методическое пособие/Г. В. Ахметжанова; М-во образования и науки Российской Федерации, Тольяттинский гос. ун-т, Гуманитарно-пед. ин-т, Каф. «Педагогика и методики преподавания». – Тольятти: ФГБОУ ВПО «Тольяттинский гос. ун-т», 2016. – 1 электрон. опт. диск (СD-ROM).
5. Барчева А. А., Фомина Н. И. Возможности реализаций идей вальдорфской педагогики в дошкольной образовательной организации//Молодой ученый. – 2016. – №8.7. – С. 1-3.
6. Бородулина, С. Ю. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебно-практическая деятельность [Текст]: методическое пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальности 050715 Коррекционная педагогика в начальном образовании. – Борисоглебск: Кристина и К, 2015. – 63 с.
7. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/Н. Бордовская, А. Реан. – Москва [и др.]: Питер, 2015. – 299 с.
8. Воронцова, М. В. Грамматика общения [Текст]: пособие к курсу «Психология»/М. В. Воронцова, Л. А. Кайгородова; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Российский гос. социальный ун-т», Фил. в г. Таганроге. – Таганрог: Изд. С. А. Ступин, 2015. – 68 с.
9. Грабарник, А. М. Конкурентные стратегии образовательных учреждений [Электронный ресурс]: электронное учебно-методическое пособие/А. М. Грабарник; М-во образования и науки Российской Федерации, Тольяттинский гос. ун-т, Гуманитарно-педагогический ин-т, Каф. «Дошкольная педагогика и психология». – Тольятти: ТГУ, 2015. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
10. Емельянова, Т. В. Игровые технологии в образовании [Электронный ресурс]: электронное учебно-методическое пособие/Т. В. Емельянова, Г. А. Медяник; М-во образования и науки Российской Федерации, Тольяттинский гос. ун-т, Гуманитарно-пед. ин-т, Каф. «Педагогика и методики преподавания». – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2015. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
11. Касаткина, Н. Э. Педагогика [Текст]: курс лекций/Н. Э. Касаткина, Е. Л. Руднева; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Кемеровский гос. ун-т», Межвузовская каф. общ. и вузовской педагогики. – 3-е изд. – Кемерово: Кемеровский гос. ун-т, 2015. – 215 с.
12. Киселева, Е. В. Педагогика [Текст]: курс лекций для студентов ФГБОУ ВПО «РГУФКСМиТ», обучающихся по направлению 49.03.01 «Физическая культура» профиль «Спортивная подготовка»: квалификация (степень) выпускника: бакалавр: форма обучения: очная/заочная/Киселева Е. В., Левченкова Т. В.; М-во спорта Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Российский гос. ун-т физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК)», Каф. педагогики. – Москва: РГУФКСМиТ, 2015. – 137 с.
13. Клочкова, Г. М. Инновационные процессы в образовании [Электронный ресурс]: электронное учебно-методическое пособие/Г. М. Клочкова; М-во образования и науки Российской Федерации, Тольяттинский гос. ун-т, Гуманитарно-пед. ин-т, Каф. «Дошкольная педагогика и психология». – Тольятти: ТГУ, 2015. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
14. Коджаспирова, Г. М. Педагогика [Текст]: учебник для академического бакалавриата: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД. Ф. 02 – Педагогика)/Г. М. Коджаспирова. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2015. – 718, [1] с.
15. Корнетов, Г. Б. Педагогика. Теория и история [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 – Педагогика)/Г. Б. Корнетов; М-во образования Московской обл., Акад. социального упр., Каф. педагогики. – 3-е изд., перераб. и доп. – Москва: АСОУ, 2016. – 469, [1] с.
16. Кроль, В. М. Педагогика [Текст]: учебное пособие/В. М. Кроль. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: РИОР: ИНФРА-М, 2016. – 302 с.
17. Кудряшева, Л. А. Педагогика и психология [Текст]: пособие/Л. А. Кудряшева. – Москва: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2015. – 159 с.
18. Межрегиональная (заочная) научно-методическая конференция «Оркестровое искусство: теория, педагогика, практика» [Текст]: сборник докладов/Департамент по культуре и туризму Томской обл., Обл. гос. авт. образовательное учреждение доп. проф. образования «Томский обл. инновационный учебно-метод. центр культуры и искусства». – Томск: Томский обл. инновационный учебно-метод. центр культуры и искусства, 2015. – 36 с.
19. Околелов, О. П. Педагогика [Текст]: учебное пособие: для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по укрупненному направлению подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки»/О. П. Околелов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. – 222 с.
20. Павелко, Н. Н. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/Н. Н. Павелко, С. О. Павлов. – Москва: Кнорус, 2016. – 495 с.
21. Педагогика [Текст]: учебник для бакалавров/[Л. П. Крившенко и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – Москва: Проспект, 2015. – 487 с.
22. Педагогика [Текст]: учебный курс для аспирантов/[Н. П. Ванчакова и др.; под ред. Н. П. Ванчаковой]; М-во здравоохранения Российской Федерации, Гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Первый Санкт-Петербургский гос. мед. ун-т им. акад. И. П. Павлова», Каф. педагогики и психологии ФПО. – Санкт-Петербург: СПбГМУ, 2015. – 171, [1] с.