Министерство образования и науки Российской Федерации

Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого

Институт непрерывного педагогического образования

Психолого-педагогический факультет

Кафедра логопедии и олигофренопедагогики

                                                                                              К защите допустить

Зав.кафедрой______

_________________

___________2011 г.

Формирование выразительности чтения

 умственно отсталых второклассников

Выпускная квалификационная работа

По специальности 050715 «Логопедия» с дополнительной специальностью «Олигофренопедагогика»

Великий Новгород

2011

Введение

Чтение - сложный процесс, требующий умения узнавать буквенный состав слова, устанавливать связь с другими словами, интонационно верно передавать смысл читаемого. В процессе формирования полноценного навыка чтения у учащихся должны быть выработаны такие качества, как правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью.

Определяя возможности умственного развития и речевой коммуникации её выпускников, особую коррекционную направленность обучение чтению приобретает в специальной (коррекционной) школе VIII вида.  В пределах данной проблемы особое значение приобретает вопрос первоначального обучения чтению школьников с недостатками интеллекта.

В дефектологической литературе, посвящённой вопросам формирования чтения у данной категории детей, раскрываются трудности протекания этого процесса, определяются возникающие при обучении проблемы (М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И.Граборов, Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И.Лалаева и др.). Как показали исследования М. Ф. Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой навыки чтения у умственно отсталых детей формируется медленно.

Чтение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь, нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста.

По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения является замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность, внимание, бедность словаря и несформированность грамматического строя, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учащихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников вспомогательной и представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения.

В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыков чтения (беглость, осознанность, правильность, выразительность) является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики.

Важность проблемы: развитие выразительной стороны речи учащихся младших классов специальной (коррекционной школы) школы VIII вида определяется задачами обучения языку, как средству общения, коррекции и мышления и речи с целью наиболее полной адаптации детей с нарушением интеллекта в обществе, раскрытия их творческих способностей на уроках чтения.

В специальной методической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы формирования выразительной стороны речи учащихся специальной  школы, как в психологическом, так и педагогическом отношении.

В психолого-педагогическом плане овладение выразительной стороной речи развивает эмоционально - чувственную природу детей с нарушением интеллекта, культуру речи, эстетические способности и потребности, формирует интерес к художественной литературе. Учащиеся овладевают эмоционально насыщенной лексикой, обучаются способам интонационно - смыслового анализа (письменного и устного) речевого высказывания.
Проблема развития выразительной стороны речи детей с нарушением интеллекта рассматривается в связи с решением задач уроков чтения.

Ясная и правильная передача мыслей автора – первая задача выразительного чтения. Логическая выразительность обеспечивает четкую передачу фактов, сообщаемых словами текста и их взаимосвязь. Оно всегда включает в себя отношение автора к изображаемым им явлениям жизни, его оценку явлений, эмоциональное их осмысление.

В исследованиях методистов специальных школ (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, и др.) рассматриваются некоторые аспекты развития выразительной стороны речи; изучались возможности влияния выразительного чтения на формирование интереса к чтению, эмоциональных компонентов текстов на его запоминание; рассматривались роль выразительных средств в процессе запоминания поэтических текстов умственно отсталыми детьми и значение работы над выразительной речью для понимания художественных произведений; ставился вопрос о необходимости внимательного отношения к подбору литературных текстов для выразительного чтения; указывались приемы методического руководства         выразительным         чтением.

Трудности реализации вербальных методов при обучении этих детей тесно взаимосвязаны с проблемой совершенствования выразительной стороны их речи, с поиском условий и способов, способствующих ее формированию.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что тема данной дипломной работы «Формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников»  является актуальной, так как в настоящее время мало внимания отводится,этой теме и она важна для развития детей. Выразительное чтение произведений способствует точному пониманию замысла писателя, чувств, которые вложены в произведение.

Объект исследования - процесс формирования навыков выразительности     чтения умственно отсталых второклассников.

Предмет исследования – закономерности формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников.

Проблема исследования. Проблема исследования заключается в определении и разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики развития выразительной стороны речи у детей с нарушением интеллекта на уроках чтения в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение этой проблемы и составляет цель нашего         исследования

Цели исследования:

1. Совершенствовать навык чтения учащихся, добиваться улучшения таких качеств чтения как  выразительность, правильность, осознанность, беглость.
2. Разработать систему  коррекционно – развивающих упражнений, которая обеспечивала бы создание благоприятных условий для формирования навыка выразительности чтения  умственно отсталых второклассников.

Гипотезой исследования служит предположение о том, что  формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников будет протекать  эффективнее, если:

-мотивация учащихся будет проходить на основе использования игровых элементов.

-использовать в работе речевые разминки.

Для достижения указанных  целей определены следующие задачи:

1.Изучить состояние проблемы в общей и специальной методической литературе;

2. Исследовать уровень современного состояния выразительной стороны речи (интонационного уровня) у учащихся второго класса специальной школы;

            3. Разработать основные направления и этапы работы по развитию выразительной стороны устной речи детей с нарушением интеллекта на основе использования специальных слухо-произносительных заданий и упражнений;

 4. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективы дальнейших исследований.

Методы работы:

1. Изучение и анализ литературных источников;
2. Психолого-педагогический эксперимент;
3. Наблюдение;
4. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Глава I. Теоретические  основы формирования  навыка выразительности чтения умственно отсталых второклассников.

1.1 Психофизиологические основы чтения

Чтение, как вид деятельности, можно определить как процесс декодирования, то есть воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Он состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); слияние нескольких букв в слог (навык слогослияния); слияние нескольких слогов в слово; интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу [16].

Чтение, как один из видов письменной речи является более поздним и сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речи двигательного и слухового анализаторов, то письменная речь « является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием». Таким образом, Б.Г.Ананьев приходит к выводу, что письменная речь является зрительной формой существования речи. В ней моделируется, обозначается определёнными графическими значками звуковая структура слов устной речи.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

По своим психофизиологическим механизмам, чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [6].Отсюда следует, что чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно выделить 2 стороны:

-техническую (соотнесение зрительного образа с его произношением);

-смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова с которым связано его значение [46]. Между этими сторонами существует тесная связь. Понимание читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении, взрослый человек осознает лишь задачу, смысл читаемого, операции осуществляются как бы сами собой, автоматизировано. Однако эти операции являются разносторонними и сложными.

Чтение взрослого человека – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов. Каждый из этих этапов постепенно переходит из одного качества в другое. В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обуславливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития.

В своих работах Т.Г.Егоров [19] выделяет следующие этапы:

1. Овладение звуко-буквенными обозначениями.

На данном этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает ассоциаций с его значением.

1. Этап слогоаналитического (послогового) чтения

Процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. Ещё сохраняется разрыв между пониманием и целостным восприятием слова.

3. Становление синтетических приёмов чтения

Ребёнок уже читает простые слова не по слогам, а узнаёт всё слово по определённо усвоенным опорам на слух и зрительно – по фонемам и по графемам. Но слова ещё не являются оптически привычными образами. Сложные по структуре, малознакомые слова ребёнок читает по слогам.

4. Синтетическое чтение

 Процесс чтения не представляет затруднений, так как нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением. В центре внимания находится усвоение содержании текста, а не восприятие зрительных образов.

Дальнейшее совершенствование процесса осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

Д.Б.Эльконин, исходя из психологического анализа самого процесса чтения, даёт такое его определение «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения». Он считает, что основа обучения грамоте – работа не с буквами, а со звуками человеческой речи, и выделяет следующие ступени обучения начальному чтении [46; 13]

1. Формирование умственного действия звукового анализа слов – ребёнок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными, одинаковыми для каждого звука фишками, т.о. «материализуя» звуковую форму слова

2. Этап словоизменения – состоит в том, что дети с помощью индивидуальных абаков обрабатывают механизм ориентации на гласную и овладевают слоговым чтением

3. Этап воссоздания звуковой формы слова – происходит закрепление навыка чтения: продолжая работу со схемой звукового состава слова, ребёнок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой

Как отмечает Г.А.Каше, основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, мнезиса [27].

Нормально развивающийся ребёнок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирован устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира [9].

Готовность сенсомоторной, психической сфер ребёнка к обучению грамоте создают условия для быстрого овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведёт к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Ещё на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, т.к. появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого [44].

1.2.Причины нарушений формирования навыка чтения умственно отсталых второклассников

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия – для обозначения отсутствия чтения и письма; дислексия – для обозначения частичного расстройства овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях [8].

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

При определении сущности, порождающую ошибки, В.Г.Петрова отталкивается от основных симптомов – замедленность и крайней неправильности чтения. Все ошибки, наряду с замедленностью движения глаз, количеством остановок и т.д., являются лишь внешними выражениями процессов, стоящих за ними. Ошибки чтения, наблюдаемые у детей возникают не первично, а являются следствием каких-то более общих причин. Проявления: недостаточное проявление отдельных букв, не достаточное «слияния букв в слоги», неправильное прочитывание слов, фраз [36].

По мнению Г.Н.Флерова, переход от буквы к слогу совершается через усвоение «правил», которым подчиняются различные сочетания букв. «Если ученик понял, - говорил Флеров, - как следует прочитать слог [ма], то при встречи с подобными слогами ([ма], [му] или [са], [ха]), он догадается и сообразит, что этот слог нужно произнести, так же как и прочитанный слог [ма], т.е. одним дыхательным толчком. Если мы учим читать слоги, обратив внимание на то, что перед [и], согласную нужно произносить мягко, то, встретясь ученик легко сообразит подвести под сообщенное правило и способ чтения этих слогов».

Различные слоги не всегда оказываются равными один другому. Усвоение одних слогов еще не означает усвоение других. При этом характерно, что они различаются по своему типу, т.е. различие между слогами (-ма- и -мо-) будет иное и меньше, чем между этими двумя слогами, с одной стороны, и логами (-ми-) – с другой. В то же время слоги -ми-, -ме- различаются между собой меньше, чем оба они от слога -мы- и т.д.

Переход к послоговому чтению не исчерпывается простым понятием механического слияния. Он предполагает обобщенное усвоение определенных сочетаний букв представленных слогами. Самое существенное в этом процессе заключается в том, что это усвоение происходит не путем заучивания различных слогов, а путем усвоения общего принципа, которому подчиняются различные типы слогов [29].

Другими словами, проблема слияния может быть представлена как проблема выработки обобщенных слоговых образов, наличие которых обеспечивает узнавание каждого слога сразу, его перебирания.

При рассмотрении приведенных ошибок в литературе, напрашивается вывод о том, что ребенок с таким нарушением точно не знает, из каких звуков состоит слово, не знает он, и того, из каких букв оно состоит. Это отражается во всех примерах с наглядной убедительностью.

Разрешить эту задачу можно только при четком представлении, из каких звуков состоит данное слово и какова их последовательность. Вполне грамотные дети этого возраста, могут в иных случаях также затрудняться при выполнении такого задания, но ошибки их будут существенно другими.

Слияние букв в слова становиться возможно лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки в речи.только тогда буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим содержанием.

А.Н.Корнев отмечает, что дети с патологией чтения не слышат в слове его звукового состава, поэтому они не могут овладеть слитным чтением. Обратной стороной того явления является овладение буквенными обозначениями [28].

 До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен, буква является пустым графическим наречием, не осуществляющим своего назначения – обобщать звук. Нарушение звукового анализа и затруднений в дифференциации звуков создает затрудненность слияния.

Задержанное условие накопления графем и задержка языкового сознания приводит к патологической картине.

Г.Я.Трошин, М.Ф.Гнездилов отмечают, что ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо медленнее. Ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчётливое выражение [14], [15].

Согласно В.В.Воронковой, характерная для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических к синтетическим приёмам чтения, в зависимости от структурной сложности слов. Начав читать по слогам, школьники с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных слов и, наоборот, прочитав первое слово сразу, пытаются также быстро прочитать и следующие, но, как правило, ошибаются [10] .

У данной категории детей, как отмечают М.Ф.Гнездилов [14], Г.И.Данилкина [18], В.Г.Петрова [36], формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

Во вспомогательную школу приходят дети, различающиеся по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической готовности к обучению. Это обстоятельство требует от учителя максимальной гибкости и продуманности при планировании занятий с учениками. «Нельзя задерживать продвижение одних, и понуждая других преждевременно переходить к более зрелым способам чтения. Нужно каждому, в соответствие с его индивидуальными возможностями, обеспечить постепенное развитие навыка» [22; 68].

Отсюда и самое строгое соблюдение индивидуального подхода к учащимся во время фронтальных занятий с ними. М.Ф.Гнездилов считает, что осуществление индивидуального подхода в коррекционной работе следует строить, исходя из задач, которые заключаются в преодолении трудностей и ошибок у отдельных учеников и рекомендует при его осуществлении соблюдение следующих основных требований [15]:

1. Сохранение единства работы для всех учащихся, хотя содержание учебных заданий и приёмы их выполнения для различных учащихся могут быть неодинаковыми;
2. Дифференциация требований к выполнению учебных заданий в соответствии с уровнем возможностей отдельных учеников;
3. Способы осуществления индивидуального подхода следует выбирать с таким расчётом, чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и могли включиться в коллективную работу наравне с другими.

В своих работах М.Ф.Гнездилов намечает ряд параметров, соответствующих особенностям отдельных школьников, и порядок применения этих приёмов в процессе фронтальной работы со всем классом. Он подчёркивает необходимость организации с отдельными учащимися дополнительных занятий.

В.В.Воронкова выделяет 5 групп учащихся и рекомендует соответствующие приёмы их обучения [12].

1. Дети с нарушениями фонематического слуха;

2.Дети с трудностями произношения;

3. Учащиеся с нарушениями зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

4.Учащиеся с затруднением моторики глаза;

5. Учащиеся, у которых в большей степени нарушена познавательная деятельность.

Умственно отсталые читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного и начала второго слова, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учащихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников вспомогательной школы и представляют собой явление довольно стойкое, сохраняющееся даже в старших классах и тормозящее развитие навыка беглого чтения [30].

 Усвоение букв представляет для умственно отсталых первоклассников большую трудность из-за недоразвития фонематического восприятия, неразличения оппозиционных звуков, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Зрительные восприятия у детей данной категории обычно глобальны, не расчленены. В силу этого предъявляемая буква не воспринимается ими сразу как определённая структура входящих в неё элементов, а схватывается только в общем виде. Связь между буквой звуком устанавливается с большими затруднениями или часто нарушается, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может) [18].

Особенно сложным является слияние звуков в слоги по причине отсутствия чёткого представления о звуковой структуре слова. А функция фонематического анализа формируется у школьников с недостатками интеллекта с трудом.

Нарушения произношения, как отмечает А.К.Аксёнова, усугубляют недостатки фонематического анализа. «Если у детей с нормальным интеллектом неправильное произношение звуков далеко не всегда ведёт к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звуков» [1; 116].

В своих работах первостепенную важность сформированности процессов звукового анализа и синтеза при обучении грамоте подчёркивает и Д.Б.Эльконин [45]. Учащиеся вспомогательной школы очень медленно накапливают слоговые образы. Замедленность темпа связана с тем, что дети не понимают обобщённого слогового образа и стараются механически заучить каждый слог в отдельности.

Н.М.Барская, Л.А.Нисневич отмечают, что у учащихся школ VIII вида не возникает интереса к звуковой оболочке слова[6]. Дети не могут понять, что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

Н.К. Сорокина [43]отмечает, что пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Среди учеников 1-го класса оно наблюдается у 49% , имеющих нарушения чтения.

По данным Р.И. Лалаевой [29] у 65-70 % умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии. Их симптоматика характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения.

Таким образом, чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо медленнее.

Формирование навыков чтения детей с нарушением интеллекта характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

 Причины и трудности усвоения навыка чтения умственно отсталыми второклассниками мы представили в таблице.

Возможные причины (речевые, психологические, операциональные) трудностей усвоения навыка чтения приведены в таблице 1.

Таблица 1      Причины трудностей усвоения навыка чтения умственно отсталыми второклассниками

Уроки чтения в младших классах вспомогательной школы по А.К.Аксёновой [1] организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у учащихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, сообщения первоначальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания учащихся.

Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов.

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Как отмечает А.К.Аксёнова, в первые годы обучения умственно отсталые не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание, громко или наоборот тихо читают. В целом чтение отличается монотонным характером. При этом учащиеся коррекционной школы обладают неплохими способностями к выразительному чтению [2].

Лингвисты определяют интонацию как совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи., темпа речи, силы звучания, внутрифразовых пауз.и общего тембра высказывания.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения Г.И.Данилкина подчеркивает, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению [18].

Расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста. Вместе с тем существует ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению.

А.К.Аксёнова [1] выделяет следующие правила. Логическому ударению подлежат: понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые; слова-противопоставления; подлежащее в нераспространенном предложении; слова-перечисления; существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным; пояснение при глаголе; прилагательные, стоящие после существительных; сравнения; обращение, стоящее в начале фразы.

Ряд правил существует и в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены в следующих случаях: между группами подлежащего и сказуемого; перед соединительными и разделительными союзами и, или, да; между группами пояснительных слов; психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова, передающие напряжение; выражающие неожиданность, неоправданность происходящего; несущие большую смысловую нагрузку.

Дети с нарушением интеллектуальной деятельности допускают большое количество ошибок: пропуски, искажения, повторы, замены и смешения букв, слогов, слов, что затрудняет выработку всех навыков чтения. Они испытывают трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, в установлении последовательности событий.

 В связи с затруднениями в осмыслении текста, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей. В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, логических пауз, неправильно распределяют дыхание. В целом чтение отличается монотонным характером. При этом учащиеся коррекционной школы обладают неплохими способностями к выразительному чтению [2].

1.3 Методы и приемы формирования навыка выразительности чтения у детей с  интеллектуальной недостаточностью.

Вопросы развития выразительности чтения принадлежат к числу актуальных вопросов методики обучения русскому языку в начальных классах.

Материалом выразительного чтения в школе являются художественные произведения: рассказы, сказки, басни, стихотворения  и др. Специфика этого материала в том, что эти произведения, прежде всего произведения искусства слова, это выражение писателем его отношения к действительности. Но свое отношение к действительности художник выражает, воспроизводя интересующие его явления образно, т. е. в картинах человеческой жизни – со всеми присущими ей свойствами и логикой человеческих отношений. Идейное содержание произведения осуществляется в его непосредственном содержании: в событиях, происходящих с действующими лицами, в обстановке действия и пр. Цель писателя состоит в том, чтобы эстетически осмыслить действительность, реалистически ее изобразить. Произведение вызывает у читателя особое эмоциональное состояние – эстетическое чувство: волнение, сочувствие героям, возмущение поступками действующих лиц.

Основа выразительности речи и чтения – мысль, чувство, намерения говорящего, читающего. Средство выразительности звучащей, произносимой речи - интонация со всеми составляющими ее компонентами: паузами, темпом и ритмом, мелодикой, интенсивностью и эмоциональной окраской (тембром) речи.

Исходным моментом работы по воспитанию навыка выразительной речи учащихся многие методисты считают выразительность речи самого учителя, его выразительное слово.

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона, ритма речи, темпа речи, силы звучания, внутрифразовых пауз и общего тембра высказывания».

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.[1]

Виды по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.
2.   Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.
3.  Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим.

При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Умственно отсталым детям важно не только слушать текст, но видеть мимику, жесты читающего. Прослушивание грамзаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников только тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения.

Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло. В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли.

После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

4.  Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.                                                                                            

        Следует заметить, что подготовка детей к выразительному        чтению должна начитаться с 1-го класса, несмотря на то, что в этот период они читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться вполне осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания.

Во 2-м классе школьники могут, следуя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Это не значит, что уже на данном этапе обучения дети сознательно работают над логическим ударением. Данное умение формируется постепенно, в процессе специальных упражнений.

Начиная с 3-го класса, когда у учащихся в некоторой степени отработан навык чтения целыми словами, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса связывается с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.

Текст, предназначенный для работы над интонационной выразительностью, прежде читает учитель, затем школьники — про себя. Это дает детям возможность сориентироваться в тексте и не допустить неправильного интонирования (ошибочное прочтение вслух в дальнейшем значительно хуже поддается коррекции). Анализ текста продуктивнее сочетать с выбором интонационных средств для его выразительной передачи. При этом учитель может строить работу разнообразнее.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, следует подчеркнуть, что успех будет достигнут только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Бесспорно, что расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, вы тона голоса во многом зависят от индивидуального восприятия текста.  Под выразительным чтением понимают правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной и средней школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются скороговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хоровое чтение отдельных фрагментов текста и т.п. По мере того, как дети становятся старше, выполнять задания, которые предлагались в начальной школе, им становится неинтересно. Постепенно учителя перестают использовать на уроке специальные упражнения и ограничиваются работой над выразительным чтением только при непосредственном изучении школьниками текста произведений. Проведение речевых разминок (пятиминуток) продолжает оставаться актуальным для слабоуспевающих детей и в старшей школе, но возникает проблема подбора материала для речевой разминки. Учителю необходимо подбирать для речевой разминки задания, адекватные возрасту и индивидуальным способностям школьников. При правильном подборе заданий, направленных на развитие навыка выразительного чтения, речевая разминка будет являться необходимой частью урока чтения не только на начальном этапе обучения, но и в старших классах.

Для педагога выразительное чтение это не просто умение, это мастерство, оказывающее значительное воспитательное воздействие на детей. С помощью выразительного чтения, отвечающего требованиям логической и интонационной правильности и эмоциональности, педагог не только открывает перед детьми мир искусства, но и дает им образец правильной и образной художественной речи. В школьном возрасте ребенок старается подражать взрослым, поэтому, слушая их выразительное чтение, он «влюбляется» в художественные тексты - ему хочется воспроизвести их так же, с теми же интонациями, паузами, логическими и ритмическими ударениями. Таким образом, дети делают важный шаг к овладению грамотной, образной, эмоционально насыщенной речью.

Умение выразительно читать не природное умение, его можно выработать и развить путем постоянной тренировки дикции и голоса. Постичь искусство выразительного чтения можно разными методами и приемами.

Выводы к первой главе:

Чтение, как вид деятельности, можно определить как процесс декодирования, то есть воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Он состоит из серии отдельных операций: опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); слияние нескольких букв в слог (навык слогослияния); слияние нескольких слогов в слово; интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу [16].

 Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем.

Ребёнок с проблемами в развитии в процессе овладения чтением проходит те же ступени, то и нормально развивающийся, но гораздо медленнее.

Формирование навыков чтения детей с нарушением интеллекта характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений. Некоторые из них выявляются уже в период обучения грамоте: медленное запоминание букв, смешивание сходных по начертанию графем, недостаточно быстрое соотнесение звука с буквой, искажение звукового состава слов, трудности соотнесения прочитанного слова с конкретным предметом, признаком, действием.

Уроки чтения в младших классах вспомогательной школы по А.К.Аксёновой [1] организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у учащихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, сообщения первоначальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания учащихся.

Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов.

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Как отмечает А.К.Аксёнова, в первые годы обучения умственно отсталые не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание, громко или наоборот тихо читают. В целом чтение отличается монотонным характером. При этом учащиеся коррекционной школы обладают неплохими способностями к выразительному чтению [2].

 Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон голоса, сила голоса, тембр высказывания, ритм речи, темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи - дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением.

В основном работа над выразительностью чтения активно ведется в начальной школе. Учитель на речевой разминке (пятиминутке) дает ребятам специальные задания на дыхание, звукоподражание, повторяются скороговорки и чистоговорки, выполняется артикуляционная гимнастика, хоровое чтение отдельных фрагментов текста и т.

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Самым распространенным видом чтения во вспомогательной школе является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хоровое чтение какой-либо части произведения. Материалом для упражнений подобного рода также служили предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

Прием подражания образцу выразительного чтения оставался ведущим. При этом образец выразительного чтения давался в первую очередь учителем.

Наиболее эффективным являлось чтение по ролям. Однако, учащимся трудно вступать в общение друг с другом.

Коррекция навыка чтения  умственно отсталых школьников является важнейшей задачей обучения, так как чтение - ключ к познанию и усвоению других предметов.

Глава II. Коррекционно-педагогическая работа по формированию выразительности чтения умственно отсталыми второклассниками

Изучив научно-методическую литературу по проблеме, для достижения цели, решения поставленных задач исследования, доказательства гипотезы в соответствии с объектом, предметом исследования мы спланировали, организовали и провели экспериментальную работу.

1. Констатирующий этап эксперимента

Цель данного этапа – выявление исходного уровня сформированности навыка выразительности чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Экспериментальная работа проводилась во втором классе общеобразовательной школы. В эксперименте было задействовано 2  человека,  которые  находятся на индивидуальном обучении.

Обследование велось по следующим направлениям:

1. Изучение школьной документации (личные дела, медицинские карты);

Изучение документации показало, что в 1 класс зачислены дети с диагнозом: умственная отсталость в легкой степени.

2.Изучение сформированности навыка выразительности чтения.

Уровень сформированности навыка выразительности  чтения проверялся по следующим критериям на примере рассказа Л.Н.Толстого «Бабка и внучка», стихотворение Е.Чарушина «Ёж и заяц» (Приложение 1)

1. Способ чтения (побуквенное, послоговое, целыми словами).
2. Выразительность (темп (нормальный, ускоренный, замедленный); ритм (нормальный, дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке); употребление основных видов интонаций).

Нами была разработана следующая система оценивания:

4 балла – правильность произношения слов, словесных ударений, соблюден темп чтения, четкое произношение.

3 балла – один недочет (одна ошибка в произношении слов и в постановке словесных ударений, не всегда меняется скорость чтения, недостаточно четкое произношение).

2 балла – два недочета (две ошибки в произношении слов и в постановке словесных ударений, не всегда верно меняется темп чтения).

1 балл – три недочета (три ошибки в произношении слов и в постановке словесных ударений, неверно меняется скорость чтения, нечеткое произношение).

0 баллов – четыре недочета (неправильное произношение слов, неправильное словесное ударение, скорость чтения не меняется, нечеткое произношение).

Таблица 2. Уровень выразительности чтения умственно отсталых  второклассников  на констатирующем этапе

Наиболее нарушенной стороной чтения является его выразительность. Высокого уровня развития данного навыка не показал ни один из учащихся. Миша Р. И Денис Н. показали низкий уровень  развития данного навыка. Учащиеся не соблюдали правильный темп чтения, не умели  правильно распределять своё дыхание, нарушают логические паузы, страдает и сила голоса при чтении (слишком слабый или тихий, монотонный).

Способ чтения  у Миши Р.  и Дениса Н .послоговое. Миша Р. обладает способностью чтения слов про себя и вслух произносит  целое слово.

       Основные недочеты в чтении учащихся на констатирующем этапе были следующие:

1. несоблюдение логических пауз, ударений, неоправданные смыслом остановки, нарушения длительности пауз;
2. несоответствие темпу чтения, неоправданное ускорение или замедление произношения;
3. несоблюдение интонации в соответствии с содержанием текста.

Таблица 3. Итоговый уровень развития навыка выразительности

чтения умственно отсталых второклассников

Диаграмма 1. Итоговый уровень развития навыка  выразительности  чтения умственно отсталых второклассников на констатирующем этапе

Таким образом, проанализировав результаты чтения с установкой на выразительность (констатирующий эксперимент), пришли к выводу, что у учащихся  с нарушением интеллекта  выразительность  чтения находится на низшем уровне развития данного навыка, следовательно, работа над выразительностью чтения с учащимися второго класса необходима и обязательна. В соответствии с выводами, сделанными на этапе констатирующего эксперимента, спланировали, организовали и провели формирующий эксперимент.

1. Формирующий этап эксперимента

Цель этапа – проведение коррекционной работы по развитию выразительности  чтения  умственно отсталых второклассников с использованием игровых приемов.

Процесс обучения выразительному чтению включал:

1. Тренировочные упражнения для развития дыхания и дикции.
2. Выразительное чтение учителем.
3. Хоровое чтение
4. Чтение вслух

Чтобы читать правильно и чётко нужна со дружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата.

Так как  умственно отсталые второклассники не владеет выразительным чтением на достаточном уровне, то воспитанию данного навыка было уделено пристальное внимание.  Самым распространенным видом чтения во вспомогательной школе является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хоровое чтение какой-либо части произведения. Материалом для упражнений подобного рода также служили предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

Например, формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение в процессе произношения его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями. Учащиеся изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже:

Тише, тише, тише, тише! Наш усатый кот на крыше.

Прием подражания образцу выразительного чтения оставался ведущим. При этом образец выразительного чтения давался в первую очередь учителем.

Наиболее эффективным являлось чтение по ролям. Однако, учащимся было трудно вступать в общение друг с другом.

Начиналась эта работа с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица записывались разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые исполняли определенные роли.

 После первого чтения сильными учащимися полоски передавались другим детям; обращалось внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводился еще раз.

После отработки умения находить слова автора школьники отыскивали их в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывали его по ролям еще раз. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др.

Работа над темпом и мелодикой речи, над тоном и силой голоса в процессе чтения текстов связывалась с определением характера персонажей, их возраста, ситуации, в которой они находятся.

Кроме того обращалось внимание детей на авторские характеристики речи персонажей («прошептал», «вскрикнул», «испуганно произнес») и предлагалось им самостоятельно передать при чтении указания автора.

Правильное дыхание очень важно для развития речи, так как дыхательная система - это энергетическая база для речевой системы. Дыхание влияет на звукопроизношение, артикуляцию и развитие голоса.

Детей необходим о учить правильно использовать дыхание в речи: экономно и равномернорасходовать воздух, своевременно инезаметно пополнять его запас (на паузах). Правильное дыхание – это дыхание свободное (лишённое напряжения), частое (но не учащённое!), незаметное, автоматически подчинённоеволе чтеца. При таком дыхании воздух заполняет все лёгкие, груднаяклетка расширяется вверх и в стороны, брюшной пресс выдвигается вперёд, стенки живота подтягиваются

кверху, диафрагма опускается, плечине поднимаются. Поэтому с детьминадо проводить разнообразные игры  (Приложение 2)  и упражнения на тренировку дыхания. (Приложение 3)

Дикция — это степень отчетливости в произношении звуков, слогов и слов в речи. Ясность и чистота звучания речи зависят от правильной и активной работы артикуляционного аппарата.

 Работу над ней надо начинать с артикуляционной гимнастики ещё в букварный период. Вот примеры упражнений, которые необходимо выполнять с умственно отсталыми второклассниками.  (Приложение 4)

Исправлением таких недостатков дикции, как картавость, шепелявость, гнусавость, занимается логопедия. В курсе техники речи уделяется внимание менее резко выраженным, но, тем не менее,  более распространенным недостаткам: нечеткости, невнятности произнесения гласных и согласных звуков. Специальные упражнения должны способствовать совершенствованию дикции. Однако успеха можно достичь лишь при условии систематической работы.

Упражнение для формирования   навыков  выразительного   чтения.

1. Артикуляция: гласные и согласные звуки, слоги различных видов  (можно использовать слоговые таблицы)

2. Чтение труднопроизносимых слов (прочитываются по слогам).

3. Чтение скороговорок.

4. Выделение голосом то одного, то другого слова в предложении.

5. «На одном дыхании». Сделать глубокий вдох, прочитать предложение от начала до конца.

6. Выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений.

7. «Эхо». Учитель читает 1-2 строчки стихотворения, ученики повторяют его с той же интонацией.

8. Чтение по ролям.

9. Использование стихотворных текстов  (Приложение5)

Приведем фрагменты уроков по развитию выразительности чтения умственно отсталыми второклассниками.

При работе над выразительным чтением стихотворения «Дождик» Е.Благининой  мы вы выделяем голосом первый ударный слог  ударный солг последнего слова фразы.

 Они задерживаются дольше, чем неударные. Все остальные слова и слоги произносите более легким и тихим звуком, без задержек, с активным движением губ, но без растягивания их в стороны.

Например:               ДОждик, дождик,

                                  Не дожДИ!

                                   ДОждик,  дождик,

                                    ПодожДИ!

                                      ДАй дойти до дому

                         Дедушке сеДОму!

- Прочитай так, как – будто ты просишь дождик не  дождить.

- А теперь прочитай так, как – будто ты приказываешь дождику не дождить.

При работе над выразительным чтением   рассказа  А.Толстого «ЁЖ» можно предложить найти  слова, которые показывают действия ежа и теленка (Еж – испугался,  свернулся, фыркнул, покатился; теленок –запрыгал, норовит боднуть, растопырил ноги, лизнул, заревел, побежал).

-Найдите предложение в тексте, в котором говорится о том, что теленку больно. (Ой –ой-ой!- заревел теленок).

-Прочитай из текста восклицательные предложения.

-Найди слова, которые начинаются с  гласной  буквы.

Предложить прочитать по ролям отрывок, выделив слова ежа одним цветом ,а слова теленка другим цветом.

Вывод:  Самым распространенным видом чтения во вспомогательной школе является чтение вслух. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хоровое чтение какой-либо части произведения. Материалом для упражнений подобного рода также служили предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках.

Прием подражания образцу выразительного чтения оставался ведущим. При этом образец выразительного чтения давался в первую очередь учителем.

Наиболее эффективным являлось чтение по ролям. Однако, учащимся было трудно вступать в общение друг с другом.

Начиналась эта работа с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица записывались разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые исполняли определенные роли.

2.3 Контрольный этап эксперимента

После проведения обучающего эксперимента было организовано контрольное обследование, имеющее цель определить эффективность проделанной работы по развитию  выразительности чтения с  умственно отсталыми второклассниками.

Таблица 4. Уровень выразительности чтения  умственно отсталых  второклассников  на контрольном этапе

Наиболее нарушенной стороной чтения является его выразительность. Высокого уровня развития данного навыка не показал ни один из учащихся. Миша Р.  Показал средний уровень развития выразительности чтения, а Денис Н. показали низкий уровень  развития данного навыка. Сравнивая данные констатирующего эксперимента  данные контролирующего эксперимента можно сказать, что Денис.Н. показал определенные  результаты:  правильно  и четко произносить слова, соблюдать ударение в словах, улучшился темп чтения, не стеснялся громко читать вслух.

Таблица 5. Итоговый уровень развития выразительности чтения умственно отсталых второклассников  на контрольном этапе

Диаграмма 2. Итоговый уровень развития выразительности чтения умственно отсталых второклассников  на контрольном  этапе

Вывод: Формирование навыка выразительности чтения  умственно отсталых второклассников  протекает успешнее,  если мотивация учащихся проходит на основе использования игровых элементов и использования  в работе речевых разминок, что доказывает гипотезу данной работы.

Заключение

Одной из актуальных проблем современной педагогики, характерной для всего мира, является проблема трудностей в обучении, и в частности – обучения чтению.

Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Говоря  о навыках выразительного чтения, можно отметить следующее: умственно отсталые дети  не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся коррекционной школы  обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Целью нашего исследования было изучение формирования выразительности чтения умственно отсталыми второклассниками.

 Было изучено состояние проблемы в общей и специальной методической литературе, при этом были выявлены особенности формирования навыка выразительности чтения у учащихся с недостатками интеллекта.

В дефектологической литературе, вопросы формирования выразительности чтения у детей с умственной отсталостью, а также трудности протекания этого процесса раскрываются в работах М.Ф. Гнездилова, А.К.Аксёновой, В.Я.Василевской, Н.Г.Галунчиковой, А.И.Граборова, Р.С.Левиной, В.Г.Петровой, Н.К.Сорокиной, Р.И.Лалаевой и др.

Также задачей выпускной квалификационной работы являлась разработка и апробация приемов формирования выразительности чтения с учётом психофизиологических возможностей умственно отсталых учащихся.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено обследование школьников 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида по параметрам, оказывающим значительное влияние на процесс формирования выразительности чтения.

Экспериментальное исследование подтвердило выводы, основанные на анализе теоретических источников. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные затруднения при формировании выразительности чтения в силу разнообразных причин: нарушение произносительных навыков, слабость зрительного восприятия, недостаточность звукового анализа и синтеза, затруднения в понимании логических связей.

На основе результатов обследования была организована коррекционная работа.

Чтобы читать выразительно, чётко нужна со дружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата. Для постановки правильного дыхания проводилась дыхательная гимнастика. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хоровое чтение какой-либо части произведения. Прием подражания образцу выразительного чтения оставался ведущим. Наиболее эффективным являлось чтение по ролям.

С учащимися с низким уровнем речевого развития формирования выразительности чтения роводилось  индивидуально.

Организованный после обучения контрольный эксперимент свидетельствует об эффективности коррекционной работы. Это также подтверждается более низкими результатами контрольной группы по сравнению с экспериментальной при относительно одинаковых данных в начале работы.

Гипотеза, поставленная в начале работы, о том, что формирование выразительности чтения умственно отсталых второклассников будет протекать эффективнее, если:

-мотивация учащихся будет проходить на основе использования игровых элементов

- использовать в работе речевые разминки нашла своё практическое подтверждение.

Список литературы

1. Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова. – М.: Просвещение, 1994.
2. Аксёнова, А.К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.М. Барская. – М.: Просвещение, 1989.
3. Аксёнова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения [Текст] / А.К. Аксёнова, Н.Г. Галунчикова. – М., 1987.
4. Аксёнова, А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская. – М.: Педагогика, 1991.
5. Барская, Н.М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-8 классах вспомогательной школы [Текст] / Н.М. Барская. – Л., 1980.
6. Барская, Н.М. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / Н.М. Барская, Л.А. Нисневич. – М.: Просвещение, 1992.
7. Бородич, А.М. Методика развития речи [Текст] / А.М. Бородич. – М., 1981.
8. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002.
9. Воронкова, В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте [Текст] // Дефектология. – 1995. - № 1.
10. Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / В.В. Воронкова. – М.: Просвещение, 1988.
11. Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников [Текст] // Дефектология. – 1997. - № 5.
12. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе [Текст] / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Издательский центр «Академия», 1994.
13. Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003. - №4.
14. Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965.
15. Гнездилов, М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы [Текст] / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1962.
16. Городилова, В.И. Чтение и письмо [Текст] / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. – СПб., 1997.
17. Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [Текст] / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова и др. - М.: Педагогика, 1992.
18. Данилкина, Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / Г.И. Данилкина. – М.: Педагогика, 1986.
19. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т.Г. Егоров. – М.: Просвещение, 1963.
20. Ерёменко, И.Г. О дифференцированном обучении во вспомогательной школе [Текст] // Дефектология. – 1976. - № 4.
21. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. – М.: Правда, 1959.
22. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст] / С.Д. Забрамная. – М.: Педагогика, 1995.
23. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст] / А.Г. Зикеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
24. Иваненко, С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи [Текст] / С.Ф. Иваненко. – М.: Просвещение, 1987.
25. Иванов, Е.С. Что такое умственная отсталость [Текст] / Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев. – СПб., 2000.
26. Иншакова, О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция [Текст] / О.Б. Иншакова.– М.: Педагогика, 2000.
27. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения [Текст] // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. – М.: Правда, 1965.
28. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб., 1997.
29. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983.
30. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – Л., 1988.
31. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: ИНИОН, 2002.
32. Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Педагогика, 1999.
33. Мирский, С.Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе [Текст] // Дефектология. – 1981. -№ 2.
34. Обучение учащихся 1-4 классов вспомогательной школы [Текст] / Под ред. В.Г. Петровой.- М.: Правда, 1976.
35. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965.
36. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: Педагогика, 1977.
37. Программы для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) [Текст] / Под ред. О.Л. Дымова. – М.: Педагогика, 1990.
38. Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей [Текст] / Под ред. Р.Д.Исаковой. – М.: Педагогика, 1990.
39. Принципы отбора детей во вспомогательные школы [Текст] / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р.Лурия. – М., 1973.
40. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми [Текст] / Под ред. Г.М. Дульнева. — Л., 1990.
41. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников [Текст] / Е.С. Рабунский. – М.: Правда, 1975.
42. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст] / И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1995.
43. Сорокина, Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов [Текст] // Вопросы олигофренопедагогики. – 1977. - №3.
44. Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития [Текст] / Н.А. Цыпина. – М.: Педагогика, 1994.
45. Эльконин, Д.Б. Как учить детей [Текст] // Знание: педагогика и психология.–1991.- №1.
46. Эльконин, Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Правда, 1962.
47. Эк, З.Б. О педагогическом изучении учащихся младших классов вспомогательной школы [Текст] // Дефектология. – 1974. - № 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Приложение 1

Л. Толстой

У бабки была внучка: прежде внучка была мала и всё спала, а бабка сама пекла хлебы, мела избу, мыла, шила, пряла и ткала на внучку; а после бабка стала стара и легла на печку и всё спала. И внучка пекла, мыла, шила, ткала и пряла на бабку.

-Кто ухаживал за внучкой?

-Что делала бабка?

- Кто ухаживал за бабкой?

- что делала внучка?

Е. Чарушин

Зайку спрашивает ёж:

- Что ты, заинька, ревёшь?

- Очень я перепугался,

С диким зверем повстречался.

Он зелёный, пучеглазый,

Не видал таких ни разу.

Приложение  2

«Цветочный магазин»

 Исходное положение стоя. Делая вдох, нужно

представить себе, что вы нюхаете цветок. При этом живот выдвигается

вперёд, рёбра расширяются, низ живота произвольно подтягивается. Выдох медленный, плавный. Упражнение повторяется 3–4 раза.

«Свеча»

Нужно взять узкую полоску бумаги и, представив себе, что

это свеча, дуть на неё. Выдыхаемая струя воздуха должна быть без резких колебаний; бумажка контролирует ровность выдоха.

«Поймай комара»

Ребёнок делает вдох, разводя руки в стороны, потом, постепенно,  выдвигая их вперёд ладонями друг к другу, делает выдох. На расстоянии вытянутых рук находится «комар», его надо «прихлопнуть ладонями» так, чтобы не спугнуть. Медленно выдыхая воздух, дети непрерывно произносят звук «з_з_з...».

«Чья птичка дальше улетит?»

Цель: развитие длительного, плавного выдоха, активизация мышц губ.

Птичек, сделанных из тонкой цветной бумаги, ставят на край стола. Двое детей становятся напротив птичек. По сигналу: «Птички полетели!» дети дуют на фигурку. Продвигать птичек можно только на одном выдохе. Остальные дети следят, чья птичка улетит дальше.

«Бабочка – лети»

Цель: развитие длительного, плавного и сильного выдоха.

Взрослый по очереди подносит детям листочек с лежащей на нем бабочкой (листок из зеленого картона, легкая бабочка из кальки, привязана ниточкой к листочку). Каждый ребенок должен плавно выдохнуть, так, чтобы бабочка плавно слетела с цветка, а не резко или рывками.

«Одуванчики»

Цель: развитие длительного, плавного и сильного выдоха.

Игру можно проводить на даче или в парке. Дети дуют на одуванчики, чтобы слетели все пушинки.

«Пой со мной!»

Цель: развитие правильного речевого дыхания - пропевание на одном выдохе гласных звуков А, О, У, И, Э.

Ход игры: сначала взрослый предлагает детям вместе с ним спеть "песенки".

- Давайте споем песенки. Вот первая песенка: "А-А-А!" Наберите побольше воздуха - вдохните воздух. Песенка должна получиться длинная. Во время игры педагог следит за четким произношением и утрирует артикуляцию звуков. Сначала поем звуки А, У, постепенно количество "песенок" можно увеличивать.

- Вот вторая песенка: "У-У-У!" Теперь "О-О-О!", "И-И-И!", "Э-Э-Э!"

Можно устроить соревнование между детьми: побеждает тот, кто пропоет дольше всех на одном выдохе.

- Давайте устроим соревнование: начнем петь все вместе, победит тот, у кого самая длинная песенка.

«Звуки вокруг нас»

Цель: развитие правильного речевого дыхания - пропевание на одном выдохе гласных звуков А, О, У, Ы.

Ход игры: взрослый предлагает детям поиграть в такую игру.

- В мире вокруг нас слышатся самые разные звуки. Как малыш плачет? "А-А-А!" А как вздыхает медвежонок, когда у него зуб болит? "О-О-О!" Самолет в небе гудит: "У-У-У!" А пароход на реке гудит: "Ы-Ы-Ы"! Повторяйте за мной.

Взрослый обращает внимание детей на то, что произносить каждый звук следует долго, на одном выдохе.

«Проколотый мяч».

Представить, что в руках большой мяч, но он проколот.

Если на него нажимать, слышно, как выходит воздух (звук -с-) Нажимать на мяч нужно мягко, без усилий.

Приложение 3

ПОДБОРКА  ДЫХАТЕЛЬНЫХ  УПРАЖНЕНИЙ

«Цветок распускается»

И.п.: руки на затылке, локти сведены (нераскрывшийся бутон).

Выполнение: медленно, поднимаясь на носки, вытянуть руки вверх и в стороны – вдох (цветок распускается). Возвращение в исходное положение – выдох. Медленно, 4-6 раз.

«Поднимаем выше груз»

И.п.: основная стойка, руки опущены вниз, впереди, сжаты в кулаках.

Выполнение: медленно поднять руки до уровня грудной клетки – вдох. Возвращение в исходное положение – выдох, 6-8 раз.

«Лес шумит»

И.п.: ноги на ширине плеч, руки на поясе.

Выполнение: наклон вправо – вдох. В исходное положение – выдох, наклон влево – вдох, в исходное положение – выдох, 5-6 раз.

«Травушка колышется»

И.п.: основная стойка, руки опущены вниз.

Выполнение: поднять руки вверх, плавно покачать кистями рук – вдох, опустить руки вниз – выдох, 4-5 раз.

«Травушка растет»

И.п.: стоя на коленях, руки к плечам.

Выполнение: поднять руки вверх, покачать плавно вправо и влево – вдох. Опустить руки на плечи – выдох, 3-5 раз.

«Грибок»

И.п.: глубокий присед, руки обхватывают колени (грибок маленький).

Выполнение: медленно выпрямиться, разводя руки в стороны, немного отводя голову назад – вдох (грибок вырос), в исходное положение – выдох, 6-8 раз.

«Насос»

И.п.: ноги на ширине плеч, руки опущены вдоль туловища.

Выполнение: глубоко вдохнуть и на выдохе медленно наклониться вправо (правая рука скользит вдоль туловища к колену, левая – вверх до уровня груди). На вдохе вернуться в исходное положение; то же влево. 4-5 раз в каждую сторону.

«Вертолет»

И.п.: ноги на ширине плеч, руки в стороны.

Выполнение: глубоко вдохнуть, не меняя положение рук; повернуться вправо – выдохнуть; вернуться в исходное положение – вдохнуть. То же влево. 4-5 раз в каждую сторону.

«Хлопушка»

И.п.: ноги на ширине плеч, руки разведены в стороны.

Выполнение: глубоко вдохнуть, наклониться вперед, хлопнуть ладонями по коленям – выдох. Вернуться в исходное положение – вдох. 4-5 раз.

«Здравствуй, солнышко»

И.п.: ноги на ширине плеч, руки за спиной опущены вниз.

Выполнение: медленно поднять руки вверх, скользя по туловищу; руки шире плеч, голову поднять вверх – вдох. Медленно вернуться в исходное положение – выдох. 4-5 раз.

«Лотос»

И.п.: сидя по-турецки, плечи слегка отведены назад. Голова приподнята, кисти рук лежат тыльной стороной ладони на  коленях. Указательные и большие пальцы сомкнуты в колечки.

Выполнение: вдох диафрагмой (плечи не поднимаются), представить струю воздуха, пронизывающую от макушки по всему позвоночнику. Медленный выдох ртом (можно выполнять с закрытыми глазами). 4 раза.

«Рубка дров»

И.п.: ноги на ширине плеч, руки вверху, за головой. Пальцы сцеплены.

Выполнение: вдохнуть, быстро наклониться вперед, округлив спину. Мах руками между ног. Громкий мощный выдох. Плавно вернуться в исходное положение, вдох диафрагмой.

«Лыжник»

И.п.: стоя, слегка наклонившись вперед и присев, ноги как бы на ширине лыжни. Правая рука впереди (кисть «сжимает лыжную палку»). Левая рука далеко сзади, кисть раскрыта.

Выполнение: вдохнуть, плавно присесть. Правую руку вниз, назад к бедру. Мощный выдох. Левая рука выносится вперед, вдох. 4-6 раз.

«Пловец»

И.п.: ноги на ширине плеч. Руки вперед – вверх, кисти сжаты, как для «гребка».

Выполнение: на каждый счет – «гребок» как при плавании баттерфляем. Затем руки вниз, назад к бедрам. Легко согнув ноги в суставах и увеличив наклон, - мощный выдох, руки через стороны вверх – вперед, кисти расслаблены – вернуться в исходное положение, раздувая живот диафрагмальным вдохом. 6-7 раз.

«Пловец кролем»

И.п.: стоя, слегка наклонившись вперед. Ноги на ширине плеч. Правая рука вперед – вверх, кисть сжата как для «гребка». Левая симметрично сзади. Кисть расслаблена.

Выполнение: 1-2 – четыре-пять быстрых круговых движений руками как при плавании кролем (мощный выдох с натуживанием); 3-4 – два медленных круговых движения руками, совершая полный диафрагмальный вдох, выпячивая тем самым круглый живот. 4-5 раз.

1. И. П. Встать, расправить плечи, голову держать прямо.

На счет 1 – 5 (про себя) — глубокий вдох.

На счет 1 – 3 (про себя) — задержка дыхания.

На счет 1 – 5 (про себя) — выдох.

2.  И. П. то же        

На счет 1 – 2 (про себя) — глубокий вдох

На счет «раз» — задержка дыхания.

Плавный счет от 1 до 10, от 1 до 15, 20, 25, 30 — выдох.

3.  И. П. то же

На выдохе — пословица или поговорка, скороговорка.

Длинные скороговорки идут с добором воздуха.

Как у горки на пригорке (добор воздуха) стоят тридцать три Егорки (На выдохе идет счет от 1 до 33). Раз

Егорка, два Егорка…

4. . И. П. то же

На счет 1 – 3 (про себя) — глубокий вдох.

На счет «раз» — задержка дыхания.

Медленный плавный выдох на звуках -ф-, -с-, -ш- (сначала отдельно, а затем подряд). Звуки беру разные.

Приложение 4

1. Улыбка.

Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

2. Хоботок (Трубочка).

Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

3. Заборчик.

Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

4. Бублик (Рупор).

Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

5. Заборчик - Бублик. Улыбка - Хоботок.

Чередование положений губ.

Упражнения для губ и щек

1. Покусывание, похлопывание и растирание щек.

2. Сытый хомячок.

Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.

3. Голодный хомячок.

Втянуть щеки.

4. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

Статические упражнения для языка

1. Птенчики.

Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

2. Лопаточка.

Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

3. Чашечка.

Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

4. Иголочка (Стрелочка.Жало).

Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.

5. Горка (Киска сердится).

Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

6. Трубочка.

Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

7. Грибок.

Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

Упражнения для выработки дикции

Можно использовать любые скороговорки.

Упражнение № 1.

Произнеси медленно и отчетливо следующие слова на различение гласных звуков.

1. Анна, адрес, автор, астра, алгебра, нас, бал, мак, старт, рука, як, яр, яд, ягода, яма, Аня, Ася, альт, Альбина, Алиса.

2. бок, вот, гость, горе, дождь, дом, зори, кот, комья, лом, мост, соль, лёд, слёзы, счёт, Лёня, тётя.

3. утро, уголь, ум, узы, узник, зуб, лук, шум, клуб, труд, зовут, пишу, утюг, союз, юг, юла, юноша, юродивый, юмор, в среду, в непогоду.

4. был — бил, выл — вил, мыл — Нил, тыл — тина, рысь — рис, пылать — пилить.

5. бы — бэ, вы — вэ, гы — ге, лы — лэ, мы — мэ, ны — нэ, пы — пэ, ры — рэ, ты — тэ, сы — сэ.

1. Группа встает в круг. Ведущий по очереди кидает каждому мяч. Тот кто поймал, произносит скороговорку как можно быстрей:

«Пекарь Петр пёк пирог »

«Кукушка кукушонку сшила капюшон, как в капюшоне он смешон »

      Приложение 5

Стихотворный материал.

1.         - Сосна, сосна,                                6.         – Что ты еж такой колючий?

        Отчего ты красна?                                        - Это я на всякий случай.

        - Оттого я красна,                                        Знаешь, кто мои соседи?

Что под солнышком росла.                                Лисы, волки и медведи.

2.          – Почему вы так красивы?                        7. Заяц:         Где ты белочка живёшь?

        -  Потому, - шепнули ивы, -                                          Что ты белочка жуёшь?

        Что стоим мы над рекой,                           Белка:         В сосняке, в лесу густом,

        Над красивою такой.                                           Есть в дупле уютный дом.

                                                            Заяц:          А мороз трескучий, злой,

                                                                        Не страшит тебя зимой?

3.          - Воробей, чего ты ждёшь,                            Белка:        Греет сильно рыжий мех,

        Крошек хлебных не клюёшь?                                Эта шубка лучше всех.

        - Я давно заметил крошки,                                        Заберусь в своё дупло

        Да боюсь сердитой кошки.                                        И зимою мне тепло.

4.         - Заяц, заяц, чем ты занят?                        8.        - Ты скажи мне милы ёж,

        Кочерыжку разгрызаю.                                Чем ежиный мех хорош?

        - А чему ты, заяц рад?                                - Тем он, лисонька, хорош,

        - Рад, что зубы не болят.                                Что зубами не возьмёшь.

5.         - Был сапожник?                                9.         - Белка, где твой склад грибов?

        - Был.                                                        - По карманам у дубов.

        - Шил сапожки?                                        - Где домишко твой?

        - Шил.                                                        -  В сосне.

        - Для кого сапожки?                                        - А постель?

        - Для соседской кошки.                                - На мне.

10.        Лиса:         Почему ты черен кот?                11.          -  Ну, весна, как дела?

        Кот:         Лазал ночью в дымоход.                        - У меня уборка.

        Лиса:        Почему сейчас ты бел?                        - Для чего тебе метла?

        Кот:        Из горшка сметану ел.                        - Снег смести с пригорка.

        Лиса:        Почему ты серым стал?                        - Для чего тебе ручьи?

        Кот:        Пёс меня в пыли валял.                        - Мусор смыть с дорожек.

        Лиса:         Так какого же ты цвета?                        - Для чего тебе лучи?

        Кот:        Я и сам не знаю это.                                - Для уборки тоже.

                                                                Я лужайки подсушу.

                                                                Всех на праздник приглашу.

12.         - Ты куда идёшь медведь?                        14.         - Откуда ты идёшь лягушка-квакушка?

        - Да на пчёлок поглядеть.                                - С базара домой, дорогая подружка.

        - А зачем тебе бачок?                                - А что ты купила?                        

        - Так… Повешу на сучок.                                - Всего понемножку:

                                                                Купила ква-пусту, ква-соль и квартошку.

13.        - Паровоз, паровоз,                                        

        Что в подарок нам привёз?                        15.        - Муравей постой, постой,

        - Я привёз цветные книжки,                        Почему спешишь домой?

        Пусть читают ребятишки.                                - Что ж не видишь, стрекоза,

        Я привёз карандаши,                                Надвигается гроза.

        Пусть рисуют малыши.

16.        - Что грустишь, Галина-Галя?                17.         – Котик-кот, иди к доске,

        - В первый класс пошёл мой брат,                        Расскажи о колоске.

        А меня туда не взяли:                                - Колосок, мои друзья,

        Маловата, говорят!                                        Он усатенький, как я!

        - Это верно, маловата!                                

        Но печалиться не надо:                18.          Жук:                - Лютик, Лютик, что хохочешь?

        Подойдет и твой черед                        Лютик:          - Так ведь ты меня щекочешь,

        Незаметно… Через год.                                        Так листочки мне щекочешь,

                                                                        Что не хочешь – захохочешь!