влияние лингвострановедческого материала на мотивацию изучения иностранных языков

Министерство образования Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Прасковейский сельскохозяйственный техникум»

ВЛИЯНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА МОТИВАЦИЮ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Методическая разработка

                      РАССМОТРЕНО

На заседании предметно-цикловой комиссии

 Протокол №____от «____»________________

                                                     Председатель_________Михайлова Н.Г.

                                                Прасковея, 2013

                                                      ПЛАН

 ВВЕДЕНИЕ

I. Цель обучения иностранному языку……………………………..6

1.1. Понятие цели…………………………………………………………………..6

1.2. Комплексный подход в обучении…………………………………………….6

1.3. Иноязычная культура как цель обучения……………………………………..7                              

1.4. Мотивация и некоторые пути ее повышения…………………………………9

II. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании английского языка………………………………………………………………….11

2.1. Понятия «страноведения» и «лингвострановедения»……………………….11

2.2. Значение и задачи лингвистики………………………………………………13

2.3. Языковые единицы с национально-культурной семантикой……………….14

2.4. Реалии в культуре и языке. Классификация реалий………………………15

III. Лингвострановедческий подход как условие развития коммуникативной компетенции………………………………………………….20

3.1. Лингвострановедческий подход при обучении иностранному языку, обеспечивающий коммуникативную компетенцию…………………………………20

3.2 Понятие коммуникативной лингвистики……………………………………21  

3.3. Содержание обучения английскому языку…………………………………..23

 3.4.Лингвострановедение………………………………………………………….25

 3.5.Лингвистическая азбука……………………………………………………….28

 3.6. Использование приёма коллажирования……………………………………28

IV. Влияние лингвострановедческого материала в формировании положительной мотивации.

4.1. Страноведческий материал как «тормоз» в обучении иностранному языку

4.2. Эксперимент………………………………………………………………….33

Заключение…………………………………………………………..37

Приложения

                                                         Введение

      Как сохранить интерес студентов к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, студенты знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у студентов потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:

   1) идет обучение языку

   2) дает сведения о стране

       Таким образом, данный эксперимент необходим для выявления роли лингвострановедческого материала в процессе обучения иностранным языкам. Поэтому и предметом нашего исследования станет процесс усвоения лингвострановедческого материала. Так как это имеет огромное значение для методической базы школы. В наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков. Появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков. Поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков  повысился, а для этого следует искать новые методы преподавания. Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера.

1. Цель обучения иностранному языку

1.1. Понятие цели

       Категория Цели — одна из важнейших. Цель рассматривают как один из элементов деятельности человека, преобразование окружающего мира, как идеальное предвосхищение результатов деятельности. Методически важным являются два момента: первое — это объективная обусловленность цели, второе — цель как закон определяет способ и характер действий человека. Опираясь на это, можно сказать, что в обучении цель — это некое промежуточное звено между социальным и методическим, то есть, выражая социальный заказ общества с одной стороны, она сама определяет и содержание этой системы, и ее организацию.

       Каков же сейчас социальный заказ, который общество предъявляет учебным заведениям в области обучения иностранным языкам?                                                                                                                          

      С тех пор как обучение было сориентировано на практическое овладение, социальный заказ заставлял настойчиво усиливать коммуникативную сторону этой направленности, что отразилось в трансформации целей: обучение иностранному языку, обучение иностранной речи, обучение иноязычной речевой деятельности и обучение общению. И теперь, когда коммуникативная направленность, казалось бы, достигла предела, стало ясно, что обучение общению, как цель, отражает ту же практическую ориентацию. Одновременно четко проявились просчеты в формулировке цели.

      Почему же не достигается столь желанное практическое овладение иностранным языком.

      Прежде всего, все перекосы в обучении зависят от поставленной цели, от ее трактовки. Не случайно ведущей методической категорией является адекватность — соотносимость средств с поставленной целью. И если мы хотим получить планируемый результат, то должны выразить его в идеальном виде в цели обучения, точнее в ее компактном содержании.

1.2. Комплексный подход в обучении

       Как видно из программы, обучение иностранным языкам преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей; при этом воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе практического овладения иностранным языком. Однако практическая цель противопоставляется всем остальным, что видно из программы, где разделы относятся к практической цели и о других целях не сказано или сказано лишь попутно, то есть, не перечислено никаких конкретных требований к тому, что должно быть достигнуто средствами иностранного языка в плане воспитания, образования и развития.

      Разве для формирования личности все другие цели не столь важны, а в условиях современной школы не первостепенны?

      Истинно комплексный подход к целям обучения требует введения всех аспектов в качестве компонентов цели на равных правах. Однако это означает не равномерное распределение времени на все аспекты, а их равноправие в плане значимости для формирования личности обучающегося. Пренебрежение любым аспектом приводит к ощутимым потерям: познаваемый аспект не развивает мотивацию, развивающий аспект не облегчает процесс овладения речевыми умениями, воспитательный аспект так же не реализуется: речевые знания, умения, навыки сами по себе не влияют на формирование личности.

      Неправомерно, если обучение иностранному языку направлено не на формирование личности, а лишь на овладение умениями говорить или читать. При определении цели обучения должны быть названы не только умения, но и функции, которые сможет выполнять человек, опираясь на эти умения. Студенты в процессе обучения должны «принять» эти функции и осознать их значимость. Таким образом, практическая ориентация обучения заключается в социальном содержании цели. Кроме того, цель обучения иностранным языкам имеет еще лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание. В многофакторности проявляется специфика феномена «иностранный язык».

       Отсюда следует, что при определении содержания цели обучения нельзя упускать ни одну из сторон этого содержания. Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, познавательного, развивающего и воспитательного результата, который достигается постепенно, в процессе овладения иностранным языком.

1.3. Иноязычная культура как цель обучения

      Итак, чему же мы учим, когда обучаем иностранному языку?

      Из определения И. Я. .Лернера, обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая и художественная культура. Соответственно дисциплина «иностранный язык» несет иностранную культуру.

          Иностранная культура — это то, что способен принести студентам процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

         Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык». Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения. При этом важно решить две задачи:

 1) выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение иностранного языка;

 2) установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты.

       Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по группам, воплощено в учебниках. На каждом занятии должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры. Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:

1) Знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

2) Учебные и речевые навыки — опыт использования знаний;

3) Умение осуществить все речевые функции;

4) Мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности.

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:

1) Учебный аспект—социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;

2) Позновательный аспект — лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования.

3) Развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения.

4) Воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания.

    Но почему мы рассматриваем иноязычную культуру как цель обучения?

    В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную.

    С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец без речевой деятельности невозможно никакое познание.

     Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

1.4. Мотивация и некоторые пути ее повышения

      Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у студентов интереса к дисциплине «иностранный язык» уделяется большое внимание как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с: 1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые обучающиеся ощущали бы результат своей деятельности; 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения; 3) характером педагогических воздействий преподавателя, в частности наличием стимулов и подкреплений; 4) использованием на занятиях аудиовизуальных средств; 5) использованием личностной индивидуализации; 6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка. Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через: 1) вовлечение студентов в самостоятельную работу на занятии; 2) проблемность заданий и ситуаций; 3) контроль знаний умений и навыков; 4) использование познавательных игр; 5) страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение обучающихся. Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия преподавателя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения студентов, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение студентов к дисциплине и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если студента побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к дисциплине «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.

        При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения студентами иностранных языков исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:

1) Студент и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.

2) Преподаватель и как он обучает, руководствуясь методическими принципами, используя методы, приемы, средства и формы обучения.

3) Сама дисциплина «иностранный язык» — т.е. языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память студентов.

       Таким образом, при формировании положительного отношения студентов к дисциплине необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

II. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании английского языка.

2.1. Понятия «страноведения» и «лингвострановедения»

       Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (т.е. языковую компетенцию обучающихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического стороя, политической системы и т.п. Таким образом, общепризнанным стал вывод о необходимости глубоко знать специфику страны (стран) изучаемого языка и тем самым о необходимости страноведческого подхода как одного из главных принципов обучения иностранным языкам.

     Так что же это такое страноведение и лингвострановедение?

     Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингво-дидактической школы. В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку (или всвязи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии—культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies—«лингвокультурные исследования».

     Временный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включает воспитание у «студентов положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение). …Включает студентов в диалектику культур, в развитие общечеловеческой культуры, в осознание роли разговорного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».

      Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации обучения.

      Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов.

      Теории «Лингвострановедения» подчеркивают, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Однако термин «Лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как дисциплина, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы.

     При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1) Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2) Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры.

       Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего иностранный язык последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда студент сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры.

       Итак, главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции обучающихся.

2.2. Значение и задачи лингвистики

       Исследовать средства языка и речи, систематизировать их и представить в форме оптимальной для обучения иностранному языку — одна из задач языкознания. Поэтому можно свободно говорить о лингвистических основах страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка, которые следует понимать как часть общих лингвистических основ его преподавания выступающих в одном ряду с другими науками: психологией, педагогикой и др., в качестве теоритического фундамента обучения иностранному языку в целом. Наибольший вклад в разработку лингвистических основ страноведческого аспекта в преподавании иностранных языков внесли ученые, главным образом в рамках теории лингвострановедения, сложившихся в результате исследований Верещагина Е.М., Костомарова В.Г. и их последователи. Теоритическая и практическая ценность работ по лингвострановедению нашла международное признание.

       Лингвистическое обоснование страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка находится за пределами методических исследований и составляет задачу страноведчески ориентированного языкознания. Однако речь идет не о провозглашении новой лингвистической дисциплины, а лишь об обусловленном практическими потребностями выделении прикладного аспекта лингвистических исследований, учитывающего нужды международной коммуникации. Теоритическую базу этого аспекта образуют разделы лингвистической теории, занимающиеся кумулятивной функцией языка, то есть отражением и закреплением результатов социальной практики в языке и речи. Что касается анализа языковой системы, это в первую очередь лексикология и фразеология, исследующие обе основные единицы языка, способные нести страноведческую информацию — слово (лексему) и устойчивый словесный комплекс (УСК).

       При этом на первый план выдвигается семантический анализ межязыковых различий, отражающих различия в реальной действительности. Этот анализ осуществляется средствами и методами сопоставительной (контрастивной) лингвистики. Таким образом, общая и особенно сопоставительная лексикология и фразеология изучаемого и родного языков и образуют лингвистическую основу страноведческого аспекта в преподавании иностранного языка. Общий подход страноведчески ориентированной лингвистики к языковому материалу имеет социолингвистический характер, причем внимание уделяется социально обусловленной межязыковой дифференциации, а не языковым формам.

      Итак, к задачам страноведчески ориентированного языкознания относятся осуществляемые с позиций контрастивной лингвистики выявления, систематизации и интерпретации иноязычного отражения явлений, специфичных для страны или стран изучаемого языка. Однако можно назвать и некоторые более конкретные задачи страноведческой лингвистики:

1) семантический анализ существенных в коммуникативном и образовательно-воспитательном отношении национально-специфических элементов плана содержания отдельных лексем и УСК;

2) сведение страноведчески значимых единиц лексикона в лексико-фразеологические поля соответствующих ключевых слов;

3) чтение иноязычного лексикона по страноведческой маркерованности с учетом его общественно-системной и национально-государственной дифференциации;

4) изучение специфически формальных средств иностранного языка для обозначения страноведчески существенных явлений;

5) анализ национально-специфического взаимодействия языковых и невербальных средств коммуникации в определенных разговорных ситуациях;

6) лингвистическое обоснование страноведческого аспекта учебных материалов для преподавания и изучения иностранного языка, создания страноведчески ориентированных учебных словарей.

2.3. Языковые единицы с национально-культурной семантикой

      Лингвострановедение ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.

      Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

      В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

1) реалий — обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

       Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка.

      Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой.

2.4. Реалии в культуре и языке. Классификация реалий

         Одним из основных объектов лингвострановедения являются реалии стран изучаемого языка. Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. Само слово «реалия» является латинским прилагательным среднего рода, множественного числа, превратившимся в русском языке, под влиянием аналогичных лексических категорий, в существительное женского рода. В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

1) реалия — предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;

2) реалия — слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

Реалия — слово, соотносящееся с предметами через промежуточную категорию,— референт. Референт — это предмет мысли, отражающий предмет или явление объективной действительности и образующий то понятийное содержание, с которым соотносится данная языковая единица.

      В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий в языке, причем время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни. Так, в русском языке реалия «дом отдыха» появилась в 1921 году, «субботник» в 1919 году, «ударник» в 1929 году, «целинник» в 1955 году.

      По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историсеским отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный и/или национальный колорит. Колорит, кроме значения общего характера (сочетание цветов) имеет значение —совокупность особенностей (эпохи, личности), своеобразие чего-либо. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию. Колорит — эта та окрашенность слова, которую оно приобретает благодаря принадлежности его референта — обозначаемого им предмета — к данному народу, определенной стране или местности, конкретной исторической эпохе; благодаря референту характерному для культуры, быта, традиций, особенностей действительности в данной стране или регионе, в данную историческую эпоху, в отличие от других стран, народов, эпох.

       В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придает ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия — это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространным описаниям или предлагать свои неологизмы, например, «надземка» — elevated railroad; «букмекер» — book maker —человек, принимающий заклады от публики на скачках, «родстер» — roadster — двухместная машина с откидным верхом. Иногда подобные эквиваленты могут перейти в устойчивые словосочетания: Lord Privy Seal — лорд-хранитель печати. К числу реалий также относят сокращенные аббревиатуры: NAM suit—костюм строгого покроя (NAM — National Association of Manufacturers — Национальная ассоциация промышленников).

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов и т.д.

Классификация реалий

В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций: 1) реалии — имена собственные 2) в зависимости от местного исторического колорита 3) общенациональные реалии. Подробно рассмотрим одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» — включающую географические, этнографические и общественно-политические реалии.

Географические реалии:

1. Названия объектов физической географии: canyon—каньон, глубокое ущелье.

2. Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью: cause-way — дорога по насыпи.

3. Названия растений: honey-dew — медвяная роса.

4. Названия животных: grizzly — большой серый медведь.

Этнографические реалии:

1. Быт.

а) пища: hamburger — булочка с рубленым бифштексом.

б) одежда: parka — одежда эскимосов.

в) жилье: wiguam — жилище североамериканских индейцев.

г) бытовые заведения: saloon — питейное заведение.

2. Транспорт.

а) средство передвижения: subway — метро.

б) водители: cowboy — водитель-лихач.

3. Труд.

а) люди труда: lumberman — лесоруб.

б) орудия труда: hand-cart — ручная тележка.

в) организация труда: ranch—ранчо, большая ферма.

г) отдых: dude ranch—пансионат.

4. Искусство и культура.

а) литература: персонажи, афоризмы, крылатые слова.

б) фольклор: Bill Pecos—Билл Пекос — «ковбой дикого Запада», якобы прорывший русло реки Рио-Гранде.

в) музыка: country—«сельская музыка» горных районов юга США; blues — блюз: 1) героическая песня негров; 2) форма джазовой музыки; 3) парный бальный танец.

г) музыкальные инструменты: banjo—банджо, струнный щипковый музыкальный инструмент, используемый в джазе.

д) театр.

е) исскусство и предметы искусства: pop-art, non-arm —направление в современном авангардистском искусстве.

ж) обычай, ритуалы: inauguration — торжестенное введение в должность президента США.

з) праздники: July the Fоurth — «Четвертое июля», День независимости США.

и) мифология: Goоdy Hallet — «Душка Халлет» — ведьма, будто бы обитавшая на пустынном побережье п-ва Кейн-Код в XVIII веке и причинявшая беды морякам.

к) культы: Mormos — мормоны, Quakers — квакеры, tabernacle — молитвенный дом мормонов, calumet — трубка мира.

л) календарь: Indian summer — бабье лето.

5. Этнические объекты.

а) этнонимы: Apache—апач, индеец племени апачей.

б) клички: hauks—«ястребы», сторонники войны; doves —«голуби», сторонники мира.

в) название лиц по месту жительства: Michiganer — мичиганец, житель штата Мичиган.

6. Меры и деньги.

а) единицы мер: foot—фут (30,4 см), bushel—бушель (ок. 35,2 л).

б) денежные единицы: а penny—цент, a dime — 10-тицентовик.

Общественно-политические реалии:

1. Административно-территориальное устройство:

а) административно-территориальные единицы: state—штат.

б) населенные пункты: hich town — провинциальный городишко.

в) детали населенного пункта: uptown — жилая часть города; dawn town — деловая часть города.

2. Органы и носители власти:

а) органы власти: city hall — здание муниципалитета.

б) носители власти: sheriff — шериф; marshal — судебный исполнитель.

3. Общественно-политическая жизнь:

а) общество: John Birgh Society — общество Джона Бирга—ультроправая реакционная организация.

б) социальные явления и движения: prohip —запрещение продажи спиртных напитков.

в) титулы, обращения, степени: Bochelor — бакалавр, mister —мистер (употребляется только вместе с фамилией).

г) учреждения: the Senate — сенат.

д) учебные заведения: consolidated school — объединенная школа; начальная средняя.

е) сословия, касты: Brahmin — представитель знатной (обычно бостонской) фамилии.

ж) сословные знаки: old schooltie — бывший однокашник.

4. Военные реалии:

а) подразделения: wing — авиационное крыло/полк.

б) оружие: bozooka — противотанковый гранатомет.

в) обмундирование: shoulder patch — название части на нашивке.

г) военнослужащие: g.t. — американский солдат; сhicken —полковник (из-за эмблемы на погонах в виде орла).

       Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановедение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии, и опирается на данные психолингвистики, где значение слова это не только то, что зафиксировано в словарях, но и образ, который включает в себя ряд ассоциаций, как национально кодифицированных, т.е. общих для всех носителей данного языка и культуры, так и сугубо личных. Этот широкий комплекс принято делить на составные его семантические доли.

      Таким образом, если исходить из лингвострановедческой теории, основывающейся на различении собственно лексического значения и лексического фона, то реалиями следует считать слова, не имеющие понятийных соответствий в сопоставленных языках (из-за отсутствия самих обозначенных предметов), а фоновой лексикой — слова, различающиеся своими фонами из-за несовпадения отдельных семантических долей (их иногда еще называют второстепенными признаками). Но дело в том, что как раз эти отдельные семантические доли часто играют решающую роль в отнесении слова к данной культуре, т.к. именно в этой частности заложена национальная самобытность обозначаемого тем или иным словом явления.

       Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присущи именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны.

       Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные в Госстандарте.

III. Лингвострановедческий подход как условие развития коммуникативной компетенции.

      3.1. Лингвострановедческий подход при обучении иностранному языку, обеспечивающий коммуникативную компетенцию

Студенты, обучающиеся иностранному языку,  должны получить знания:
а) по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию и др.)
б) о социокультурных особенностях народов – носителей языка

- научиться понимать устные и письменные сообщения по темам, определенной данной программой;

- уметь правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме;

- уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

- научить использовать справочную литературу и словари;

- научить писать рефераты и выполнять проектные работы;

- развивать способность работать самостоятельно в коллективе.

Исходя из поставленных целей и задач, и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения страноведению включаются следующие компоненты:

а) лингвострановедческий компонент:

- знание, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры);

- знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англо-говорящих странах, общественными и социальными отношениями в этих странах, политической системой, обычаями и традициями, экономикой, средствами массовой информации;

б) общеучебный компонент:

- учебно-интеллектуальные умения, связанные с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать изученный материал;

- учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, то есть слушать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения.

Основные положения, на которых строится процесс обучения страноведению:
1. В центре внимания находится обучающийся – с его потребностями, мотивами, интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.
2. Дифференцированный подход, предполагающий учет уровня обученности студентов, реализуется в данном курсе через:

- использование материала разного уровня сложности;

- использование опор различной степени развернутости (план, ключевые слова, выражения), предлагаемые обучающимся для построения устного высказывания;

- разный объем знаний студентов по темам;

- разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению студентов в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками, умениями.

      3.2. Понятие коммуникативной лингвистики

       Коммуникативная  лингвистика  (лингвистика  текста)  –  это   отрасль языкознания, которая занимается текстом и его элементами, их  ролью  и  тем, как они функционируют.  Практические  цели  обучения  иностранному  языку  в учебном заведении   предусматривают   умения   студентов свободно осуществлять речевую деятельность на иностранном языке.  Мы  остановимся  на лингвистических особенностях текста и его зависимости от сфер коммуникации.

      Чтобы раскрыть  закономерности  коммуникативного  использования  языка при создании текста, необходимо  остановиться  на  понятии  коммуникации.  В современной лингвистике коммуникация понимается не только как  использование языковой  системы,  но,   прежде   всего,   как   социальная   деятельность, выступающая   наравне   с   другими   видами   человеческой    деятельности.

Коммуникация необходима не только для того, чтобы  люди  могли  понять  друг друга или объединить свои усилия  для  достижения  одной  цели.  Своеобразие коммуникативной деятельности по  сравнению  с  другими  видами  человеческой деятельности   состоит  в  том,  что  содержание   мысли   одного   индивида становится  коллективным  достоянием,  необходимым  для   краткосрочного   и долгосрочного  обоснования,   планирования   и   организации   любых   видов совместной   деятельности.    Если    отнять    у    человека    способность коммуницировать,  никакая  другая  деятельность  не  сможет  ее  заменить  и совместная работа станет невозможной. Ярчайший  пример  этому  –  библейская Вавилонская башня, которую строители древности так и не закончили, не  сумев понять друг друга.

      Коммуникация – это целенаправленный  обмен  мыслями  и  информацией  в рамках социальной деятельности человека. Адресант стремится  к  тому,  чтобы адресат  его  понял  и  таким  образом  осуществилась   бы   основная   цель коммуникации – передача информации,  а  также  личного  отношения  и  оценки адресанта для совместных действий  в  трудовой  и  социальной  сферах  жизни человека, а также для  изменения  поведения,  состояния  или  уровня  знаний адресата.

      Для понимания  текста  необходимо  принимать  во  внимание  целый  ряд показателей,  связанных  с  обстоятельствами  его  создания,   а   также   с содержанием и структурой самого текста. В дальнейшем мы будем именовать  эти показатели соответственно экстралингвистическими (лежащими вне  лингвистики) и интралингвистическими (или внутрилингвистическими).

      Авторы всех видов текста, от личных писем и детских книжек до  научных монографий  и  романов-трилогий,  постоянно  учитывают   интересы,   возраст читателей,  степень  их  информированности,  моральную  подготовленность   к восприятию той информации, которую несет текст. В связи  с  этим  необходимо остановиться на понятии  пресуппозиции.  Пресуппозиция  –  это  своеобразная база  для  той  информации,   которую   автор   хочет   сообщить   адресату, использование говорящим и слушающим  «фонда  общих  знаний»  для  достижения понимания в конкретной ситуации.

      Коммуникативный акт может достичь своей цели только в том случае, если собеседники равны в плане обладания «фондом общих  знаний».  Таким  образом, доктор  биологических  наук,  выступая   перед   рабочими   горнодобывающего комбината, должен не только выбрать правильную, не слишком сложную  тематику и подходящую форму изложения, но  и  предварить  свое  выступление  коротким объяснением незнакомых терминов и названий. Это необходимо для  того,  чтобы вызвать интерес и быть правильно понятым.

      Общие знания участников общения называют фоновыми знаниями. Их  обычно делят на несколько категорий:

      1)  общечеловеческие  знания  (сведения  о  временах  года,  явлениях

         природы, знания простейших физических закономерностей и т.д.),

  2) региональные сведения (они будут  разными  для  жителей  равнин  и горцев, южан и северян),

      3) знания, связанные с  культурой  той  или  иной  страны,  местности,

         народа. Последние наиболее важны  в  изучении  иностранного       языка.

         Например, если в книге, переведенной с испанского, кличка одного из персонажей будет “el toro” (бык), то это будет характеризовать  его

 как волевого, сильного и умного  человека.  А  в  новейшей  русской

 культуре слово «бык» равнозначно ругательству, оно имеет коннотацию «сильный, но глупый, недалекий». Такие моменты необходимо объяснять в сносках к тексту. Также особого внимания требует перевод  русской литературы нового времени, в которой часто встречаются  аллюзии  на типично русские реалии (так, словосочетание «коммунальная квартира» требует детального пояснения, и,  так  как  аналога  этому  явлению невозможно найти ни в одной стране мира,  мы  не  будем  переводить его, а оставим  в  оригинальной  транскрипции  –  «kommunalka»).  В дальнейшем изложении мы будем употреблять термин «фоновые  знания», включая в их состав не только знания, связанные с общей  культурой, но и связанные с социальной или  профессиональной  общностью  людей разных слоев и занятий.  Мы  отнесем  сюда  и  контекстные  знания, расположенные в  предыдущих  и  последующих  отрывках  текста,  без которых смысл данного отрезка текста остается не до конца ясным.

Общечеловеческие и региональные знания совместно со всей суммой знаний участников  коммуникации  мы  будем  называть  энциклопедическими  знаниями. Примером  их  мы  можем  назвать  реалии  географического  и   исторического характера, незнание которых затрудняет понимание текста.

      Рассмотрев экстралингвистические факторы, влияющие на смысл  текста  и его понимание, обратимся к его интралингвистическим признакам.

      Под связным текстом подразумевается последовательность связанных между собой по смыслу предложений, образованная в целях обозначения  определенного отрезка действительности. Связность определяется темой  текста.  В  качестве темы мы  рассматриваем  понятийное  ядро,  т.е.  концентрация  и  абстракция содержания текста, комплекс, характеризующий положение вещей в мире.

      Посредством   определенных   операций   тематическое    ядро    текста развертывается  до  законченной  поверхностной  структуры  связного  текста, воспринимаемой читателем.

      Тема текста состоит из нескольких субтем. Сменяя друг  друга,  субтемы несут информацию, которая раскрывает тему текста. Подчиненность субтем  теме текста и  их  сложное  взаимодействие,  является  центром,  связывающим  его субтемы. Сама тема непосредственно не дана, она  выражена  через  концентрат общего содержания текста, реализованный через  слова,  предложения.  В  теме текста  находят  отображение  многообразные  и  разносторонние   явления   и отношения объективной действительности. Она является обобщением  предметного содержания текста, раскрытого на определенном жизненном материале.

           3.3. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

    Усиление  коммуникативной  стороны  этой  направленности  отражается  в трансформации целей обучения иностранному языку и  содержания  обучения.  Е.И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую  последовательность: обучение  иностранному  языку,  обучение  иноязычной   речи,  обучение иноязычной речевой деятельности и обучение общению.

    Взяв во внимание изменившийся статус иностранного  языка  как  средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная  методика  особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения  языка.

Это значит, при обучении  будет  важно  не  только  достижение  качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода  на иную культуру и его носителей.

    Речь идет не просто о знании языка, а  об  умении  использовать  его  в

реальном общении, т. е. о практическом владении языком и,  следовательно,  о развитии «прагматической межкультурной компетенции».

    В государственном стандарте уровня обученности  по  иностранному  языку отмечается, что формирование коммуникативной компетенции неразрывно  связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами,  как  бы  с «вторичной  социализацией».  Без   знания   социокультурного   фона   нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах.

    Современные      методические      исследования      базируются      на

лингвострановедческом  подходе  в  обучении  иностранному  языку.  При  этом выделяется   лексика   со    страноведческим    компонентом    (фоновая    и безэквивалентная лексика в терминах Е. М. Верещагина и В.  С.  Костомарова), страноведческие  сведения,  затрагивающие  самые  различные  стороны   жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки,  искусства,  а  также традиции, нравы и обычаи.

    Лингвострановедческий   аспект   способствует   обогащению   предметно- содержательного  плана.  Его  более  основательный  подбор  и  более  раннее использование в школьном обучении иностранному  языку  -  один  из  резервов повышения его активности.

    Поскольку основным  объектом  является  не  страна,  а  фоновое  знание носителей  языка,  их  невербальное  поведение  в  актах   коммуникации,  в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы  ввести  социокультурный компонент обучения иностранному языку на базе которого студенты  формировали бы знания о реалиях и традициях страны,  включались  бы  в  диалог  культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии  общечеловеческой культуры.

    Проблема содержания в методике обучения иностранным  языкам  продолжает оставаться  одной  из  самых   актуальных.   Немаловажное   значение   имеет взаимосвязь  содержания  обучения  с  социальным  заказом  общества.  С  его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире  менялись и цели, и содержанеи обучения в целом. В связи с изменением  потребностей  в специалистах  по  иностранным   языкам,   акцент   в   содержании   обучения перемещался с овладения языковыми аспектами на основе  грамматико-переводных методов  на  овладение  речью  и  формирование  коммуникативной  компетенции студентов. В настоящее время растет роль обучения не только самому языку,  но

также иноязычной культуре носителей этого языка.

    В методике обучения иностранному языку нет единого подхода к  выделению компонентов содержания обучения. В советской методике  обучения  иностранным языкам вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И  все же такие компоненты,  как  языковой  материал,  занятия,  умения  и  навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному  языку  находят свое отражение  в  большинстве  классификаций  содержания  обучения  ведущих методистов.

    Хотелось бы отметить, что  для  иностранных  языков,  ведущей  функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания  выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в  устной  форме  (говорение);  в письменной форме (письмо); восприятие и  понимание  на  слух  (аудирование);

восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи  - сложная и своеобразная система умений творческого характера,  основанных  на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач.

    В  ходе  обучения  иностранному  языку  у обучающихся  формируются  самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно  принято  относить  речевые умения (умение говорить, аудировать,  читать  и  понимать  и  т.п.),  навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки,  входящие  как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно  входит  в содержание иностранного  языка,  поскольку  является  базой  для  достижения практической цели обучения языку.  Но  нельзя  спорить  с  тем,  что  мысли, духовные  ценности,  культура,  невербальные  средства  общения   составляют неотъемлемую часть обучения иностранному языку.

    Например, Г. В. Рогова в качестве первого компонента обучения  выделяет

- лингвистический,  иными  словами,  языковой  материал:  строго  отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы  

-  речевой  материал,  а также  образцы  речевых  высказываний  разной   протяженности,   ситуативно- тематически обусловленные.

    Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

    Третий  -  методологический,  который  связан  с  овладением  обучающимися приемами   учения,   познанием   новой   для   них   дисциплины,    развитием самостоятельного труда.

    Как  известно,  содержание  обучения  зависит  от  социального  заказа,

который заставляет усилить коммуникативную  сторону.  Все  они  в  комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего,  развивающего и воспитательного результата.

  3.4. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ

    Культура в различных ее направлениях содействует формированию  личности человека. «Иноязычная культура» - все то,  что  способен  принести  студентам процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном,  развивающем и воспитательном аспектах.

    Элементами,  составляющими  содержание  «иноязычной  культуры»  считают следующие:

    1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о  культуре  страны  изучаемого  языка,  о  способах  наиболее  эффективного овладения языком, как средством общения,  о  возможностях  влияния  процесса обучения на личность обучающихся, и все это авторы называют условным  элементом – знание,

    2) опыт осуществления  речевой  и  учебной  деятельности  -  учебные  и речевые навыки,

    3)  умение  осуществлять   все   речевые   функции,   необходимые   для

удовлетворения своих потребностей и потребностей общества,

    4)  опыт  эмоционального  отношения  к  процессу  овладения  иноязычной культурой к преподавателю и товарищам как речевым партнерам, к  изучаемому  языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества - опыт,  обращенный  на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

    В основном все исследователи по данной проблеме ставят  во  главу  угла лингвострановедение. Аспект  методики  преподавания  иностранного  языка,  в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих языков  с  новой  для  них культурой, называется лингвострановедением.

    Обучение устно-речевому общению решается на  данном  этапе  в  процессе решения  элементарных  коммуникативных  задач:  познакомиться,  расспросить, сообщить и т. п. К целевому умению относится и письмо:  на  начальном  этапе оно должно быть целевым умением и надежным  средством  на  протяжении  всего курса обучения.

    Соотнесенность  всех  факторов   позволит   создать   условную   модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммутативно- деятельный фон.

Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике обучения языкам как аксиома.

    Использование   страноведческой   информации   в   процессе    обучения

обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся, рассматривает  их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным  навыкам  и умениям, а также положительной  мотивации,  дает  стимул  к  самостоятельной работе над языком и  способствует решению воспитательных задач.

    Основной целью обучения иностранному языку является развитие личности студента в неразрывной  связи  с  преподаванием  культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и   самостоятельно    совершенствоваться в овладеваемой деятельности.

    Этот предмет имеет собственный материал исследования, который по мнению Г. Д. Томахина  является  дисциплиной  сугубо  лингвистической,  так   как

предметом лингвострановедения являются факты языка,  отражающие  особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора,  описания и презентации лингвострановедческого материала используются  лингвистические методы.

    Основоположники лингвострановедения  Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров понимают под ним культуроведение ориентированное на  задачи и потребности изучения иностранного языка.

    Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний,  умений

и  навыков,  связанных  с  иноязычной   культурой.   Изучающие   ИЯ   должны

знакомиться с языковыми единицами, наиболее  ярко  отражающими  национальные особенности культуры народа - носителя  языка  и  среды  его  существования.

Основным объектом лингвострановедения  традиционно  считают  фоновые  знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации.

    Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях  страны  изучаемого языка;  знания  и  навыки  коммуникативного  поведения   в   актах   речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения,  входит в содержание национальной культуры.

    Социокультурный компонент обучения имеет  огромный  потенциал  в  плане

включения обучающихся в диалог культур, знакомства с достижениями  национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

    Как  известно  отсутствие  непосредственного   контакта   с   носителем

изучаемого   языка   в   условиях   страны   изучаемого   языка    усиливает

общеобразовательную   значимость   иностранного   языка.   Наиболее   широко

лингвострановедческий  материал  представлен  у  Р.  К.   Миньяр-Белоручева,

который включает в знания и лексический  фон,  и  национальную  культуру,  и

национальные реалии. Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров утверждают, что  все уровни языка культуроносны, то есть имеют страноведческий план.

    У изучающих язык одновременно с усвоением  каждой  лексемы  формируется ассоциируемое с ней лексическое  понятие.  Если  лексема  вполне  усвоена  и артикулируется правильно, это не  свидетельствует  о  том,  что  завершилось

формирование лексического понятия. В  учебном  процессе  следует  учитывать, что слово одновременно  является  знаком  реалии  и  единицей  языка.  Таким образом,  безэквивалентная  и  фоновая  лексика  нуждается  в   комментарии, требует особого внимания преподавателя.

    Безэквивалентные слова в строгом смысле  непереводимы,  и  их  значение

раскрывается путем толкования. В качестве  примера  могут  служить  названия

праздников – Boxing Day, Twelfth night.

    Преподавание культуры в связи  с  обучением  иностранному  языку  имеет

своей  целью  передачу  обучающемуся  минимума  фоновых   знаний,   которыми обладает  носитель  языка.  Такие  знания,  относящиеся   прежде   всего   к географии, истории, общественной жизни,  искусству  и  культуре,  обычаям  и традициям страны изучаемого языка, могут предлагаться в виде комментария  на русском или английском языках.

    Участие  в  процессе  общения   требует   нечто   большее,   а   именно

коммуникативной компетенции; или знаний коммуникативного поведения.

    В современной лингвистике под коммуникативной  компетенцией  понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой  сведений языкового материала,  умение  соотносить  языковые  средства  с  задачами  и условиями общения, а так  же  способность  организовать  речевое  общение  с учетом  социальных  норм  поведения   и коммуникативной целесообразности высказывания.

    Коммуникативный  подход  направлен  на  развитие  у   обучающихся   умения практически  пользоваться  реальным,  живым  языком  и  призван  обучать  не манипулированию  языковыми  средствами,  а  осознанному   соотнесению   этих структур с их коммуникативными функциями.

      3.5.ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ АЗБУКА

      Реализация подхода  к  изучению  лингвистических  дисциплин  оказалась

возможной благодаря введению  во  многих  учебных заведениях  нового   предмета. Его незначительные детали могут варьироваться, но главной целью  остается  развитие  языкового  мышления  обучюащихся  через  пробуждение интереса к языку, его  истории  и  современным  законам  функционирования  в речи.

      Кроме  того,  этот  лингвистический  курс  помогает  решать  и   чисто

практические задачи, ведь знания по теории языкознания являются  необходимой предпосылкой для приобретения устойчивых навыков владения родной речью,  они помогают   осознать   природу   грамматических   категорий   языка.   Также, ознакомление  с  универсальными  законами   развития   человеческого   языка является надежной базой при изучении иностранных языков.

      В соответствии  с  задачами  указанного  курса  Н.  В.  Обуховой  было

подготовлено учебное пособие под  названием  «Лингвистическая  азбука».  Это пособие предназначено для начального этапа обучения и включает 27 уроков  по 16 темам.

      «Лингвистическая  азбука»  знакомит  обучающихся  с  базовыми   понятиями языкознания, которые станут  основой  для  обучения  на  последующих  этапах лингвистического цикла.

      В пособие  вошли  следующие  темы:  азбука,  буква,  звук,  гласные  и

согласные, органы речи,  знак,  значение  и  многозначность,  заимствование,

интонация, лексика, письмо,  перевод,  предложение,  слог,  словари,  состав

слова, части речи, язык и языкознание.

      Конечно, раскрытие перечисленных тем в пособии не позволяет говорить о полном освещении  основных  лингвистических  понятий.  Однако  на  начальном этапе  лингвистического  цикла  главное  –  пробудить  интерес  обучающихся   к языковым  явлениям,  пусть  даже  их  изучение  не  будет  всеобъемлющим   и полностью систематизированным.

      Тетрадь для записей может быть оформлена в  виде  записной  телефонной книжки. Каждое  новое  понятие  записывается  на  соответствующую  начальной букве страницу.  Таким  образом,  создается  свое  личное  учебное  пособие, которое студент сам может  использовать  в  дальнейшей  учебе  и  без  помощи преподавателя. При создании такого пособия необходимо  сохранять  систему  и структуру записей.

           3.6. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМА КОЛЛАЖИРОВАНИЯ

      На  современном  этапе  обучения  иностранному  языку   предполагается

усиление  воспитательной,  образовательной  и   развивающей   направленности содержания обучения за счет использования лингвострановедческого  подхода  к отбору и организации учебного материала. При таком подходе иностранный  язык

усваивается в тесной связи с культурой и историей страны изучаемого языка.

      Лингвострановедческий  подход  актуален  на  любом   этапе   обучения.

Взрослые и дети разных возрастов  проявляют  живой  интерес  к  жизни  своих ровесников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу  повседневной  жизни, формам  проведения  досуга  и   т.п.   Использование   лингвострановедческой информации в доступной и увлекательной для них форме  способствует  усвоению ими  элементов  иноязычной  культуры,  повышению  познавательной  активности обучаемых, созданию у них положительной мотивации.

      Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить обучающихся  с лингвострановедческой  информацией,   является   прием   коллажирования.   В настоящее время этот прием используется не только в учебных заведениях,  но  и  частными преподавателями благодаря своей эффективности.  Он  заключается  в  создании наглядных  смысловых  цепочек  с  четкой   структурой,   для   того,   чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

      Здесь  я  считаю  необходимым  рассказать  и  наглядно  описать  прием

коллажирования. Тема – «Holidays in Great Britain. Christmas.»

      Известно, что коллаж предполагает ключевое понятие (ядро)  и  понятия-

спутники, составляющие фоновое окружение ядра. В нашем  случае  таким  ядром является  понятие  Christmas,  а  его  спутниками  –  Christmas  traditions, Christmas eve, Yuletide.  Каждое  из  этих  понятий  спутников  одновременно является понятием-ядром по отношению к  другим,  более  детальным  понятиям- спутникам, составляющим его фоновое окружение. Например,  понятие  Christmas traditions включает  следующие  понятия-спутники:  fir-trees  and  presents, Christmas  pudding,  robin,  а  понятие  Yuletide  –   pantomime,   nativity play.Далее следует еще более  мелкая  детализация,  так,  понятию  Pantomime соответствуют такие понятия как transformation scene, broker’s men, и  такую цепочку можно продолжать до бесконечности.

      Коллаж составляется следующим образом: преподаватель поочередно  прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные  фигуры,  на  которых по-английски и по-русски  написаны  слова-понятия. Сначала   прикрепляется   материал, связанный с ключевым ядром,  затем  по  мере  удаления  от  ключевого  слова материал добавляется. Порядок проведения занятия при этом таков:

            1) в начале занятия студенты смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней,

               а преподаватель рассказывает о  предмете  на  русском  языке

               (рассказ составляется на основе английского текста),

            2) затем студенты повторяют вслед за преподавателем названия  на

               английском языке, отвечают по-английски на вопросы, заданные

               по-русски (вопросы формулируются так, чтобы студенты обязательно

               включили в свой ответ слово-понятие),

            3)  предварительно  освоив  незнакомые  слова  текста,  студенты

               слушают текст, связанный с понятием, на английском языке,

            4) далее преподаватель задает по-английски те  же  вопросы  о  данном

               понятии, что он задавал по-русски,

            5) затем преподаватель знакомит  со словами-спутниками таким  же

               образом, при этом постоянно идет повторение  уже  освоенного

               материала,

            6) когда часть коллажа или  весь  коллаж  уже  отработан  таким

               способом, студенты составляют рассказ о понятии  на  русском,

               вставляя в него основные понятия  на  английском,  показывая

               соответствующие картинки на коллаже,

            7) преподаватель убирает с коллажа сначала рисунки,  а  потом  и  сам

               коллаж, и студент повторяет свой рассказ,

            8) студенты сами составляют коллаж,

            9) студенты рассказывают о понятии без использования  коллажа ( на

              продвинутом этапе обучения).

IV. Влияние лингвострановедческого материала на формировании положительной мотивации

4.1. Страноведческий материал как «тормоз» в обучении иностранному языку

       Положение о необходимости усвоения иностранного языка в тесной связи с культурой народа — носителя данного языка уже давно воспринимается в отечественной методике преподавания иностранных языков как аксиома. Известно, что использование страноведческой информации в учебном процессе обеспечивает повышение познавательной активности студентов, расширяет их коммуникативные возможности, благоприятствует созданию положительной мотивации на занятии, дает стимул к самостоятельной работе над языком, способствует решению воспитательных задач.

      Вместе с тем, применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Некорые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по английскому языку. Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение преподавателя достаточно содержательный страноведческий материал. Четко определяется его объем и дозировка. Преподавателю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов.

      Основной объем страноведческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения.

      Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию позновательного интереса у студентов, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни обучающиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и преподавателя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности. Большинство преподавателей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

        Богатый опыт, заслуживающий внимания и изучения, имеется в методике преподавания русского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков.

        Большой интерес, теоритическую и практическую значимость представляют исследования Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, посвященные актуальным проблемам лингвострановедения.

       Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуеются внеязыковые сведения.

      Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а так же синтаксическую его сочетаемость.

Методика работы: студенты выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством преподавателя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится обучающимися самостоятельно.

      Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности студента в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема. Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить обучающимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так: Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о … и т.д.

       Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Талии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов.

       Обучающиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны. Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам. Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: “Sport in Great Britain”, “Music”, “Education”, “Political Sistem” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как преподаватель в группе объяснит методику работы с такой таблицей.

       Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.

      Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное —установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

       Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “Sport in Great Britain” у учеников могут возникнуть вопросы к учителю типа: Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Великобритании? Каковы причины профессионализма в спорте Англии?

        Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии.

       Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков.

     4.2. Эксперимент

       Итак, мы видим, что проблема, связанная с преподнесением текстов лингвострановедческого характера весьма актуальна. Отсюда вытекает следующая проблема. Непонимание текстов лингвострановедческого характера ведет к снижению мотивации изучения иностранных языков. Этот эксперимент был проведен с целью доказательства того, что лингвострановедческий материал играет одну из главных ролей в формировании положительного отношения к предмету «иностранный язык».

       Итак, цель этого эксперимента заключается в способствовании воспитания положительного отношения и понимания жителей страны изучаемого языка, их традиций, обычаев, истории, особенностей их экономического и политического уклада; способствовать укреплению прежних знаний и повышению уровня осознанности в восприятии новых знаний о стране; способствовать развитию их коммуникативных умений и навыков (чтение, письмо, аудирование и говорение), а так же способствовать развитию их психических процессов, таких как мышление, речь, воображение, память, внимание и др. Данный эксперимент проводится в 7 классе, т.к. именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к воздействию на их сознание, чувства и поведение. Эксперимент проводится в группе, которая включает в себя 15 человек. Исследование проводилось в течение пяти учебных недель. При проведении данного эксперимента использовались элементы следующих методик: интенсивная методика, в частности, Storytelling, КСО — комплексная система обучения, а так же методики работы с текстами лингвострановедческого характера.

Мы определили ряд критериев по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков:

- уровень сформированности навыков аудирования;

- уровень сформированности навыков чтения;

- уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы);

- уровень сформированности навыков письма;

- уровень сформированности навыка понимания общего смысла, выделения главного при чтении текстов лингвострановедческого характера;

- отношение к стране изучаемого языка;

- уровень знаний о стране (странах) изучаемого языка;

- уровень знаний о грамматических и фонетических особенностях изучаемого языка.

       Для выявления уже сформированных и закрепленных знаний, умений и навыков детям были предложены опросные листы и темы для сочинения (результаты в Приложениях 2, 3).

       Проанализировав работы студентов, мы пришли к слудующему выводу: ребята знакомы со страной изучаемого языка поверхностно: знают некоторые достопримечательности. Однако, в работах не просматривается интереса к стране, людям, их традициям, за исключением одного ученика, который интересуется историей.

     Таким образом, проанализировав опыт работы учителей над текстами лингвострановедческого характера, работы учеников, мы составили программу факультативных занятий, напрвленную на повышение интереса детей к стране и языку. При ее составлении учитывались следующие параметры:

1. Анализ опыта работы преподавателей над данной проблемой;

2. Содержание программы по предмету «Иностранный язык»;

3. Принципы составления и содержания учебника английского языка;

4. Уровень образованности группы;

5. Уровень материальной обеспеченности техникума (наглядность, ТСО).

Во время проведения данных факультативных занятий, мы старались использовать все формы организации деятельности студентов:

- Индивидуализированную — рефераты, доклады;

- Индивидуальную — выполнение различных видов упражнений;

- Групповую — работа в парах и по 3-4 человека в группе. Эта форма организации деятельности использовалась при работе с текстами, викторинами;

- Коллективную — для работы по выполнению упражнений по аудированию, чтению, письму, переводу текстов, а так же для решения кроссвордов.

      Успешность эксперимента была обусловлена выбором методов обучения. При его проведении в работе были использованы методы обучения и исследования, такие как беседа, рассказ, объяснение, наблюдение, упражнение, а так же специфические методы работы с текстами лингвостранноведческого характера.

      Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения (магнитофон). Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы дети не только запоминали его, а сделали своим достоянием.

      В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения.

      Чтобы дети не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об особенностях Британской культуры в целом, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на английском языке. И по значению реалии дети пытались догадаться о значении всего словосочетания. При дальнейшей работе с текстом, дети без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания.

        Так же весьма результативными оказались методы работы с текстами лингвострановедческого характера. Особенно успешно они применялись на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Ребятам легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.

        Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили ребят в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, небоязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. На первом подобном уроке взяли уже идущую тему. Дети при первом «столкновении» друг с другом, когда сидели в кругу, сначала замкнулись, но, слыша изученные, знакомые фразы, стали вести себя свободнее.

      Особенно хорошо можно проследить влияние интенсивной методики на одном из ее направлений—story-telling. Дети очень внимательно слушали страноведчески ориентированный текст, затем через наводящие вопросы мы уточняли уровень понимания текста. Разнообразие видов упражнений привлекло внимание ребят к лексике, и тем самым, к содержанию текста, но в более детальной форме. При этом, уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении урока по традиционной системе.

       Но, не смотря на положительное влияние интенсивной методики на работу с текстами страноведческого характера, выявился большой недостаток. Ребята практически не умели работать со словарями. Поэтому несколько уроков было посвящено лексикографии и словообразованию. После ряда упражнений и конкурсов по работе со словарями, темп работы ускорился, что дало возможность изучить темы глубже. Работа со словарями не только не снизила их заинтересованность, и не повлияла на уровень усвоения материала, а лишь способствовала его увеличению.

         Таким образом, по истечении эксперимента необходимо было провести вторичную диагностику, с целью выявления влияния текстов страноведческого характера и лингвистических единиц на повышение интереса к языку и стране (странам) говорящей на этом языке. А так же с целью измерения параметров по тем критериям, которые мы выдвинули в констатирующем эксперименте. Для этого мы предложили учащимся ряд контрольных заданий на аудирование, чтение, письмо. Результаты исследования мы можем увидеть на столбчатой диаграмме (Приложение № 2).

       Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент полностью доказал гипотезу о том, что лингвострановедческий материал будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации. Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые дети самостоятельно пытались найти, чтобы удивить и изумить одногруппников. Ведь именно через эти особенности мы познаем внутреннюю жизнь изучаемой страны. Но лингвострановедение —это всего лишь часть процесса обучения, который не стоит на месте и ищет новые пути эффективного познания. И лингвострановедение в совокупности с новыми, прогрессивными методиками сможет дать и достичь того результата, которого требует наше общество на данной ступени развития, т.е. личности способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и готовой самостоятельно совершенствовать свою иноязычную речевую деятельность.

А такая личность должна иметь внутреннюю устойчивую мотивацию создание которой связано с:

1. Специально разработанной системой упражнений, выполняя которые ученик видел результаты своей деятельности

2. Использованием на уроках аудиовизуальных средств

3. Введением лингвострановедческих воздействий учителя

4. Характером педагогических воздействий учителя

5. Разрабрткой системы внекласных занятий

6. Вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения

7. Использованием личностной индивидуализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития  меняется  и растет статус иностранного языка как учебного предмета.

    Учитывая изменившуюся роль иностранного языка как  средства  общения  и взаимопонимания в мировом  сообществе,  современная  методика  направлена  в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает  необходимость усиления грамматических аспектов изучения языка.  В  данный  момент  ведется поиск реального выхода  на  иную  культуру  и  ее  носителей,  что  особенно актуально в наши дни, и еще раз было доказано в исследовании.

      В теоретическом плане работа показала,  что  современное  преподавание

иностранного языка невозможно без  привития  учащимся  иноязычной  культуры.

Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние  теории  и практики обучения  иностранному  языку  с  ярко  выраженной  коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности,  развитию духовных ценностей учащихся.

    В свете современных требований  к  целям  обучения  иностранному  языку

меняется статус и  роль  страноведческой  информации,  представленной  таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и  интересам  учащихся  и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в  стране  изучаемого языка.

    Я считаю, что в современном учебном заведении необходимо преподавание  иностранного языка в неразрывной связи с  национальной  культурой.  Иноязычная  культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению  мотивации учения, развитию потребностей  и  интересов,  а  так  же  более  осознанному изучению иностранного языка.

Литература

1. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // Иностранные языки в школе. № 6, 2007.

2. Панов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранным языкам на современном этапе развития общества. // Иностранные языки в школе. № 6, 2007.

3. Пивсаева Т.А. Использование элементов страноведения на уроке-зачете по английскому языку  // Иностранные языки в школе № 3, 2008.

4. Писаренко Т.Н., Писаренко В.Г. Использование эскиза при работе с текстами страноведческого характера. // Иностранные языки № 4, 2008.

5. Программы для общественных учреждений. //Иностранные языки—М. 2004.

6. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе № 6, 2006.

7. Томахин Г.Д. Реалии в культуре и языке. // Иностранные языки в школе № 1, 2001.

8. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков. // Иностранные языки в школе № 6, 2008.

9. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых путях повышения мотивации изучения иностранных языков у школьников в IV-VII классах. // Иностранные языки в школе № 6, 2008.