Современные технологии обучения и контроля знаний в системе среднего профессионального образования.

Современные технологии обучения и контроля знаний в системе среднего профессионального образования.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия.    

В современных условиях, когда модернизация знаний стремительна, а старые знания быстро устаревают, единственным выходом для получения высокой квалификации и поддержании ее на профессиональном уровне является массовое освоение новых педагогических технологий, формирующих активную роль обучаемого.
             Одна из основных задач - сформировать у обучаемого профессиональные навыки самостоятельной работы со знаниями.
             Это значит: уметь точно формулировать проблемы; быстро, эффективно собирать и оценивать информацию; выявлять в проблеме традиционные подходы и противоречия; самостоятельно формировать альтернативные взгляды на проблему; гарантированно придумывать новые идеи и предлагать оригинальные варианты решений проблем.

Технологический подход в обучении.

  Цели образования XXI века:

1.  уметь жить;
2.   уметь работать;
3.   уметь жить вместе;
4.   уметь учиться.

Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством:

1.   технологий;
2.   содержания образования;
3.   стиля жизни образовательного учреждения;
4.   типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

Любая технология обучения включает в себя:

1. целевую направленность;
2. научные идеи, на которые опирается;
3. системы действий преподавателя и студента;
4. критерии оценки результата;
5. результаты;
6. ограничения в использовании.

Анализ обобщенных педагогических технологий

Целью технологии обучения  являются личностные достижения студента. 

Личностные достижения связываются с уровнем компетентности учащегося в образовательном процессе.

Иерархия компетенций:

1. ключевые компетенции – относятся к общему содержанию образования;

1.1. ценностно-смысловая компетенция (мировоззрение, ценностные ориентиры студента, механизмы самоопределения в различных ситуациях):

1.   формулировать свои ценностные ориентиры по отношению к изучаемым предметам и сферам деятельности;
2.   владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;
3.   осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

1.2. учебно-познавательная компетенция (элементы логической, методологической, общеучебной деятельности; целеполагание, планирование, анализ, рефлексия, самооценка; приемы решения учебно-познавательных проблем; функциональная грамотность):

1.   ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель;
2.   организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;
3.   задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;
4.   ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;
5.   выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графически редакторы, презентации);
6.   имеет опыт освоения научной картины мира.

1.3. социокультурная компетенция (познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере): 

1.   владеть знаниями и опытом выполнения типичных социальных ролей: семьянина, гражданина, работника, собственника, потребителя, покупателя; уметь действовать в каждодневных ситуациях семейно-бытовой сферы;
2.   определять свое место и роль в окружающем мире, семье, коллективе, государстве; владеет культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; владеть эффектными способами организации свободного времени;
3.   иметь представления о разных системах социальных норм и ценностей в России и других странах; иметь собственный опыт жизни в многонациональном, многокультурном, многоконфессиональном обществе;
4.   действовать в сфере трудовых отношений в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;
5.   владеть элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, зрителя, юного художника, писателя, ремесленника и др.

1.4. коммуникативная компетенция (знание языков, способов взаимодействия с людьми и событиями, навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями):

1.      уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
2.      уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
3.       владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
4.       владеет разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
5.       владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
6.       иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанном на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп.

1.5. Информационная компетенция (поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача; владение современными информационными технологиями):

1.   владеть навыками работы с различными источникам информации: книгами, учебниками, справочниками, атласами, картами, определителями, энциклопедиями, каталогами, словарями, Интернетом;
2.   самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее;
3.   ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное, необходимое; уметь осознанно воспринимать информацию, распространяемую по каналам СМИ;
4.   владеет навыками использования информационных устройств: компьютер, телевизор, магнитофон, телефон, мобильный телефон, пейджер, факс, принтер, модем, копир;
5.   применять для решения учебных задач информационные и телекоммуникационные технологии: аудио- видеозапись, электронная почта, Интернет.

1.6. здоровьесберегающая компетенция (способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития; эмоциональная саморегуляция и самоподдержка; личная гигиена, забота о собственном здоровье, половая грамотность; внутренняя экологическая культура; способы безопасной жизнедеятельности):

1.   иметь опыт ориентации и природосообразной экологической деятельности в природной среде (лесу, поле, на водоеме и др.);
2.   знать и применять правила поведения в экстремальных ситуациях: под дождем, градом, при сильном ветре, во время грозы, наводнения, пожара, при встрече с опасными животными, насекомыми;
3.   иметь позитивное отношение к своему здоровью; владеть способами физического самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки и самоконтроля;
4.   знать и применять правила личной гигиены, уметь заботиться о собственном здоровье, личной безопасности; владеть способами первой медицинской помощи;
5.   владеть элементами психологической грамотности, половой культуры поведения;
6.   иметь многообразие двигательного опыта и уметь использовать его в массовых формах соревновательной деятельности, в организации отдыха и досуга;
7.   уметь подбирать индивидуальные средства и методы развития своих физических качеств.

2.   общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3.   предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Метод проектов

Цель проектного обучения — создать условия, при которых студенты:

1. самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
2. учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
3. приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения);
4. развивают системное мышление.

Исходные позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — студент, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого студента на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций студента;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Взаимодействие преподавателя и студентов в образовательном процессе: 

Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:

1. краткосрочные (2 - 6 ч);
2. среднесрочные (12-15 ч);
3. долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

В образовательном учреждении должны быть разные учебные проекты. По истории, правовым дисциплинам проектное обучение может быть построено на идее создания альтернативных документов и т.п.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей, которые обеспечивают проектное обучение.

Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей студента и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Ограничения в использовании технологии:

1. низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;
2. низкая мотивация студентов к участию в проекте;
3. недостаточный уровень сформированности у студентов умений исследовательской деятельности;
4. нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Метод дебатов

Проведение соревнований по методу «Дебаты» среди студентов содействует становлению нового поколения гражданского открытого общества: толерантного и мобильного, критически осмысляющего перемены.

Дебаты формируют:

1. умение формировать и отстаивать свою позицию;
2. ораторское мастерство и умение вести диалог;
3. командный дух и лидерские качества.

Данный метод развивает способности и формирует необходимые навыки для ведения диалога, дискуссии:

1.   развитие критического мышления (рациональное, рефлексивное и творческое мышление, необходимое при формулировании, определении, обосновании и анализе обсуждаемых мыслей и идей);
2.   развитие коммуникативной культуры, навыков публичного выступления;
3.   формирование исследовательских навыков (приводимые аргументы требуют доказательства и примеров, для поиска которых необходима работа с источниками информации);
4.   формирование организационных навыков (подразумеваются не только организацию самого себя, но и излагаемых материалов);
5.   формирование навыков слушания и ведения записей.

Дебаты — интеллектуальное соревнование, развивающее умение активно отстаивать свои взгляды и суждения. Требует большой подготовки от участников и ведущего. Дебаты предусматривают следующую последовательность действий:

1. подготовка к игре,
2. игра,
3. анализ игры.

Условия игры: в игре принимают участие две команды (одна утверждает тезис, а другая его отрицает). Команды в зависимости от формата дебатов состоят из двух или трех игроков (спикеров). Суть игры заключается в том, чтобы убедить нейтральную третью сторону, судей, в том, что ваши аргументы лучше (убедительнее), чем аргументы вашего оппонента.

Каждый этап дебатов имеет собственную структуру и систему используемых методов и приемов.

I . Подготовка к игре

Подготовка к игре начинается с определения ее темы (тезиса). В «Дебатах» она формулируется в виде утверждения, например: «Государственная защита прав человека приводит к социальному иждивенчеству». При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

1. провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатеров проблемы;
2. быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;
3. иметь четкую формулировку;
4. стимулировать исследовательскую работу;
5. иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.

Обобщенно структура подготовительного этапа может быть представлена следующим образом.

Работа с информацией по теме:

1. активизация знаний студентов (мозговой штурм);
2. поиск информации с использованием различных источников;
3. систематизация полученного материала;
4. составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.

Формирование общих и специальных умений и навыков:

1. формулирование и обоснование аргументов;
2. построение стратегии отрицающей стороны;
3. умение правильно формулировать вопросы;
4. овладение знаниями риторики и логики, применение их на практике;
5. овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Таким образом, на подготовительном этапе студенты должны глубоко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры темы, дать определения каждому понятию в тезисе, составить кейсы (систему аргументов) как для утверждающей, так и для отрицающей стороны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия отрицания, то есть составляются контраргументы на возможные аргументы оппонентов, и предлагаются вопросы, которые способствуют обнаружению противоречий в позиции противоположной стороны.

II. Игра

Каждая команда (в составе трех спикеров) имеет возможность брать тайм-ауты между любыми раундами общей продолжительностью 8 минут.

Форма дебатов

У1 — первый спикер команды утверждения;

О1 — первый спикер команды отрицания и т. д.

Каждый спикер во время игры выполняет строго определенные технологией игры роли и функции, причем роли первых спикеров отличаются друг от друга, а роли вторых и третьих совпадают.

За временем на протяжении всей игры следит «тайм-спикер», который предупреждает команды и судей за 2, 1 и 0,5 минуты об окончании времени выступления (подготовки). Для этого он использует карточки с написанным на них временем, которые показывает командам.

Таблица

Регламент «Дебатов»

Роли спикеров

Спикер У1:

1. представление команды;
2. формулировка темы, актуальность;
3. определение ключевых понятий, входящих в тему;
4. выдвижение критерия (ценность или цель команды);
5. представление кейса утверждающей стороны;
6. заключение (таким образом... готов ответить на вопросы...).

Спикер О1:

1. представление команды;
2. формулировка тезиса отрицания;
3. принятие определений ключевых понятий;
4. атака или принятие критерия оппонентов;
5. опровержение позиции утверждения;
6. представление кейса отрицающей стороны.

Специально выбранные судьи или нейтральная аудитория оценивают выступления команд по выбранным критериям и объявляют победителя.

III. Анализ игры

После завершения «Дебатов» происходит рефлексивный разбор деятельности всех участников. Анализируется подготовка команд к «Дебатам», их способы выдвижения аргументы и ответов на вопросы оппонентов, другие элементы деятельности.

Подготовка к дебатам включает разработку (совместно со студентами):

1. темы «Дебатов» (несколько вариантов);
2. цели «Дебатов»;
3. принципов формирования команд;
4. видов работы с информацией по теме «Дебатов»;
5. подготовку команд к «Дебатам»;
6. критерии оценки «Дебатов»;
7. форму анализа и оценки «Дебатов».

  Кодекс чести дебатера включает следующие правила:

•  Дебаты должны способствовать тщательному анализу разнообразных проблем, признавая, однако, что уважение к каждому человеку и терпимость – это основные ценности, которые должны быть дороги всем людям.

•  Дебаты должны способствовать и воодушевлять на поиск истины.

•  Соревнование и желание победить не должны преобладать над готовностью к пониманию и исследованию обсуждаемых проблем.

•  Дебаты должны распространять идеал терпимости к точкам зрения других людей, способствуя поиску общих ценностей, принимая различия, которые существуют между людьми, вовлеченными в дебаты.

  Этика дебатера:

•  при обсуждении сторон дебатеры должны воздержаться от личных нападок на своих оппонентов;

•  дебатеры должны спорить в дружественной манере;

•  язык и жесты, используемые дебатерами, должны отражать их уважение к другим;

•  дебатеры должны быть честными и точными в полную меру своих познаний, представляя поддержки и информацию. Дебатеры никогда не должны умышленно искажать факты, примеры или мнения;

•  дебатеры должны внимательно слушать своих оппонентов и постараться сделать все, чтобы не искажать их слова во время дебатов.

Этика тренера:

•  тренеры должны способствовать личному вкладу дебатеров и свободному обмену мнениями при подготовке к дебатам;

•  тренеры должны обеспечить дружескую атмосферу для дебатеров и проявлять положительную и стимулирующую ответную реакцию;

•  тренеры должны облегчать подготовку к дебатам, но не должны сами придумывать аргументы;

•  тренеры должны подчеркивать образовательные, а не соревновательные цели дебатеров;

•  отношения между тренерами и дебатерами должны

основываться на взаимном доверии и уважении.

Кейс- метод

Занятия по анализу конкретной ситуации ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей. Выделяют следующие цели и области применения метода анализа конкретной ситуации:

1.   закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях (после теоретического курса);
2.   отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление учащихся со схемами анализа практических ситуаций (в ходе семинарских занятий, в процессе основного курса подготовки);
3.   отработка навыков группового анализа проблем и принятия решений (в рамках тренинговых процедур);
4.   экспертиза знаний, полученных учащимися в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).

Конкретная ситуация (кейс) - это письменно представленное описание определенных условий из жизни организации, группы людей или отдельных индивидов, ориентирующее слушателей на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения.

Основания типологизации конкретных ситуаций. 

1.   По типу получаемого результата кейсы делятся на проблемные и проектные. В проблемных ситуациях результатом является определение и формулирование основной проблемы, иногда формирование проблемного поля и всегда - оценка сложности решения. Для проектных кейсов в качестве результата выступает программа действий по преодолению проблем, сложившихся в ситуации.
2.   По источник информации. В этом случае большой интерес представляют описания реальных ситуаций, почерпнутых из практики, литературы или опыта преподавателя. В то же время нередко в учебной практике ф используются описания ситуаций, которые являются условными, разработанными преподавателем в дидактических целях.
3.   По субъекту представления информации о ситуации. В одних случаях им может быть преподаватель, в других - ученик или целая учебная группа, представляющая интересующий ее случай для анализа и принятия решения в рамках учебного процесса.
4.   По дидактическому основанию, когда в качестве кейса на учебном занятии анализируется актуальная для учащихся практическая проблема. В этом случае существенно меняется учебная ситуация и позиция учителя.

Проблемное обучение характеризуется тем, что его программа строится не по предметному, а по объектному принципу. В данном случае объектом программы обучения будет ситуация, в процессе изучения которой учащимся необходимо пройти следующую логику разворачивания содержания:

1.   Вначале фиксируются данные о представленной ситуации, а именно - фактическая сторону дела: что, где, когда происходит, кто включен в ситуацию, каковы внешние условия и дополнительные ограничения, влияющие на ситуацию.
2.   Затем студенты формулируют гипотезы о том, что может быть причиной такого фактического состояния дел.
3.   После этого необходимо определить механизмы детерминации, провести их проверку и выделить наиболее существенные гипотезы.
4.   И лишь после этого студенты смогут разработать программы воздействия на ситуацию для достижения искомого результата. В рамках этого же этапа студентам удастся определить конкретные критерии оценки достижения результата и механизмы контроля за процессом изменений.
5.   Для работы студентам представляется письменная информация о ситуации. Описание может быть разного объема и степени подробности в зависимости от того, какие аспекты анализа ситуации рассматриваются на занятии.

Структура описания ситуации:

Временная структура кейса – любая ситуация в кейсе происходит по временной системе координат. Поэтому учащиеся, работающие с кейс-материалом, должны четко представлять, в какой временной последовательности происходят события, изложенные в кейсе.

Сюжетная структура кейса – четкая сюжетная линия определяет интерес учащихся, их увлеченность материалом.

Разъяснительная структура – изложенная ситуация в кейсе должна быть понятна до мельчайших подробностей.

Проблема в кейсе может быть задана несколькими путями:

1-й путь - отсутствует информация об одном из необходимых элементах ситуации. В этом случае задача учащегося - реконструировать недостающую информацию, соотнести ее с заданной, выделить проблемы.

2-й путь - в тексте присутствует неявное противоречие между элементами ситуации.

Краткое описание формы занятия

Вначале каждый студент индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью преподавателя, разбившись на группы, студенты проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.

После сессии студенты, совместно с преподавателем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех студенты и преподавателей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений.

При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.

В процессе индивидуальной работы студенты знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.

В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

Этапы проведения занятия

1. Освоение схемы анализа ситуации. На этом этапе учащиеся знакомятся с предлагаемой учителем схемой анализа конкретной ситуации, которая в свернутом виде представляет тот алгоритм действий, который ранее был представлен в теоретическом курсе.

Схема анализа практических ситуаций:

I . Обобщение

Краткая констатация того, что имеет место в ситуации. Что происходит? С чьим участием и почему? Каков результат развития событий?

II . Формулирование проблемы

Краткое в одно предложение заявление (9-10 слов), отражающее суть проблемы.

III . Участники событий

Все участники событий, их роль, статус, характеристика (очень кратко)

IV . Хронология событий (в практической ситуации)

Указание фактов и событий без оценки и в обратном хронологическом порядке.

V . Концептуальные вопросы

Концептуальные вопросы, затрагиваемые в ситуации.

VI . Альтернативные решения

Перечисление возможных направлений действий. Аргументация и оценка каждой альтернативы. Указание положительных и отрицательных последствий реализации.

VII . Рекомендации

Ясно и точно описать выбранный вами курс действий. Объяснить причины и рациональность в выборе курса.

VIII . План действий (первые шаги)

Кратко и ясно описать первые шаги по реализации курса действий, приводящего к разрешению проблемы.

2. Самостоятельный анализ практической ситуации проводится индивидуально, учащиеся готовят письменный текст с ответами на вопросы по схеме анализа.

3. Анализ ситуации в группе - работа учащихся в небольших группах (5-7 человек) с целью подготовки сообщения по анализу ситуации. При работе в группах бывает целесообразно конкретизировать задачу и выделить несколько аспектов, которые должны быть вынесены на межгрупповую сессию. Задание на подготовку визуального материала необходимо подкрепить предоставлением соответствующих материалов (ватман, фломастеры).

4. Межгрупповая сессия включает в себя серию последовательных докладов рабочих групп, ответы на вопросы.

5. Подведение промежуточных итогов. Может проводиться с разными целями и иметь разный предмет рассмотрения. Например, предметом подведения итогов может стать оценка работы слушателей со схемой анализа ситуации, прояснение непонятных аспектов, поиск индикаторов оценки точности и адекватности формулировок вопросов, сформулированных в схеме анализа. Другим содержанием для подведения итогов может стать рефлексия групповой работы - оценка эффективности работы в группах, диагностика групповых ролей, оценка процесса и результата групповой работы. Третьим содержание может стать экспертная оценка представленных решений, когда преподаватель оценивает плюсы и минусы результатов анализа ситуации, обобщает их и представляет одно из возможных экспертных решений.

Учебная и информационная подготовка

1. Подготовка студентов:

Для успешного проведения занятия по анализу практической ситуации со студентами должны быть проведены лекции, семинарские и практические занятия по темам, которые будут затронуты в процессе разрешения ситуации. Желательно, чтобы студенты могли пользоваться методическими материалами по данным темам. Причем, необязательно, чтобы все темы были пройдены и завершены. Можно проводить анализ ситуации и в отношении материала, к изучению которого учащиеся только приступили. В этом случае одной из целей занятия будет повышение заинтересованности слушателей к соответствующей теме.

2. Подготовка методических материалов:

В процессе подготовки занятия по анализу практических ситуаций целесообразно предложить студентам материалы, схематизирующие теоретические знания, полученные ими ранее. Полезно использование схем, графиков, структурированных описаний для приведения знаний студентов в стройную логичную систему. Для развития навыков сбора информации необходимо активно использовать Интернет-ресурсы.

3. Подготовка преподавателей:

Преподаватели, кроме обычной подготовки к занятиям, самым тщательным образом сами анализируют ситуации, готовят несколько моделей для ее анализа, которые могут быть предложены студентам. При этом проработанность занятия не должна препятствовать новым вариантам, которые предлагают студенты. Преподаватели должны быть готовы провести экспертизу предложенных студентами вариантов решений, отметить их сильные и слабые стороны, трудности реализации и возможные проблемы.

4. Совместная работа преподавателей 

Для проведения сложной интегрированной темы почти всегда стоит подумать над возможностью их проведения двумя преподавателями. Преподавание в тандеме имеет неоспоримые преимущества:

5. Два преподавателя знают больше, чем один и могут дополнить друг друга.
6. Преподавание в тандеме чаще всего делает обучение более оживленным и разнообразным.
7. В конфликте студента с одним из преподавателей, другой может выступить как нейтральное лицо. Два преподавателя могут совместно обсудить дальнейший план действий и возможные изменения прямо по ходу занятия.

Способы совместной работы преподавателей:

•  аддитивный - преподаватели работают последовательно, сменяя друг друга через равные промежутки времени;

•  аддитивный с дополнениями - один преподаватель в основном ведет занятие, другой его дополняет, включаясь в учебное взаимодействие в случае необходимости;

•  интегрированный - параллельная работа двух преподавателей;

•  интегрированный с распределением ролей и ответственности - два преподавателя работают одновременно, но каждый из них держит в поле внимания свое тематическое содержание и область работы с группой. Например, один может быть сосредоточен на теоретическом материале, а другой - на групповом процессе. Области внимания преподавателей можно систематизировать следующим образом.

В процессе учебных занятий преподаватели могут поделить между собой сферы ответственности: один, например, будет в большей степени сосредоточен на структуре и содержании материала, а второй - на поддержании контакта с аудиторией. Конечно, выбор сферы и распределение ответственности во многом зависит от психологических особенностей самих преподавателей, уровня их подготовленности и целевых установок.

При анализе практической ситуации студенты часто затрудняются в формулировке проблемы. Можно выделить три типичных способа формулирования проблемы:

- постановка диагноза

- предложение программы действий

- формулировка проблемы как противоречия между различными элементами организации

Сформулированное таким образом видение проблемы, дает студентам возможность отметить несколько наиболее существенных рассогласований и начать поиск эффективного решения.

Риски, возможности их предотвращения:

1. Для того, чтобы студенты при анализе ситуации могли формулировать проблему как противоречие, необходимо либо на этапе подготовки дать пояснение о возможных формах фиксации проблемы и отметить наиболее приемлемые, либо, по результатам анализа, обсудить со студентами связь формулировки проблемы с глубиной проработки решения.

2. Одной из самых распространенных трудностей в работе с конкретными ситуациями является установка слушателей на получение экспертного решения от преподавателя. Некоторые кейсы с самого начала не предполагают наличие правильного решения. Ситуации, рассматриваемые при таком подходе, ориентированы на включение учащихся в процесс анализа ситуации, задание определенных норм работы для получения качественного результата.

Анализ конкретной ситуации является методом, позволяющим включить студентов в активную работу по использованию теоретических знаний на практике. При подготовке занятий по анализу практической ситуации преподавателю необходимо много внимания уделить описанию самой ситуации, выделению основных параметров, формулированию проблемы. Кейс должен давать студентам возможность смоделировать практическую деятельность по диагностике ситуации, формированию гипотез, выделению проблем, сбору дополнительной информации, уточнению гипотез и проектированию конкретных шагов.

Кардинальные изменения общественной и культурной жизни,
формирование рынка труда и профессий, быстро развивающаяся
технологическая база профессиональной деятельности ориентируют систему профессионального образования на подготовку не только грамотного специалиста-исполнителя, но и самостоятельной, творчески развитой личности, критично и мобильно мыслящей, способной ориентироваться в стремительно нарастающем потоке информации, способной к непрерывному самообразованию. Полноценное развитие личность может получить лишь в процессе деятельности.

С помощью современных образовательных технологий интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология — это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности.

         Деятельностный подход к формированию личности специалиста предполагает, с одной стороны, разработку содержания учебного материала с учетом структуры деятельности; с другой стороны, разработку такой организации процесса обучения в ссузе, которая обеспечивала бы переход, трансформацию одного типа деятельности (учебный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей и действий, средств, предметов и результатов.

Литература.

1. Белозерцев, Е.П. Педагогика профессионального образования : Учеб. / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков.; под ред. В. А. Сластенина. - М.: ACADEMIA, 2008.
2. Горчакова – Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учеб. Пособие. – М., 2007.
3. Ивлева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования. – СПб., 2001.
4. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ./ А.П. Панфилова; под общей редакцией В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
5. http://www.psylist.net/pedagogika/inovacii.htm  Педагогические технологии и инновации
6. http://www.ido.edu.ru/ffec/psych/ps13.html Развивающие педагогические технологии
7. http://oio.tpu.ru/publ_2004/article2004_5.html Педагогические технологии и технология учебного процесса. Логический анализ понятий
8. http://vladimir.socio.msu.ru/1_KM/edutech_1.htm  Педагогические технологии
9. http://www.sooro.ru/science-lib/pedsis/?PHPSESSID=i6rpls5ddlrbidgsc1tf1aiat1 Педагогические системы и технологии
10. http://coop.chuvashia.ru/kartuzov/site/4_3/2.htm  Структура педагогических технологий
11. http://www.smartboard.ru/view.pl?mid=1126873196 Интерактивные технологии в образовании (спецкурс)
12. http://www.ioso.ru/distant/newpteh/intro2.htm Новые педагогические технологии
13. http://yesnet.purpe.ru/youngteach/edtehnol.htm Технологии обучения в структуре целостно го педагогического процесса
14. http://www.psylist.net/pedagogika/inovacii.htm   Педагогические технологии и инновации
15. http://www.mgopu.ru/ininfo/r2_quality.htm  Описание модели образовательной технологии и ее качественная оценка