Главные вкладки

    Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения

    Лисовая Ирина Александровна

    Курсовая работа, состоящая из двух глав, введения и заключения.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Файл курсовая работа по педагогике108.13 КБ

    Предварительный просмотр:

    Содержание

    Введение …………………………………………………………………………3

    Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения………………….............................6

    1. Понятие «познавательная активность» и ее сущность……………………..6
    2. Уровня познавательной активности………………………………………..11
    3. Роль личности учителя в познавательной активности……………………16
    4. Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения…………………………………………..23

    Выводы по первой главе………………………………………………………...30

    Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников…………………………...31

    2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников…………………………………………………………...31

    2.2 Формирование познавательной активности обучающихся в учебном процессе………………………………………………………………………….35

    2.3 Сравнительный анализ полученных данных……………………………42

    Выводы по второй главе………………………………………………………...45

    Заключение………………………………………………………………………46

    Список литературы ……………………………………………………………...48

    Введение

    Актуальность темы исследования

    Проблема познавательной активности – одна из вечных проблем педагогики.

    Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться?

            Каждая эпоха в силу своих социокультурных особенностей предлагала свои пути решения. Наше время – это время перемен. Сейчас обществу нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.  Как же добиться этого успеха? Как вызвать интерес у нынешних детей к учебе, заставить мыслить, рассуждать, доказывать, соглашаться и не соглашаться, уметь отстаивать свою точку зрения.

    Проблеме развития познавательной активности школьников посвящены труды многих ученых-педагогов(Л.М. Аристовой, М.А.Данилова, П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной и др.).

    Эта проблема и сегодня остаётся крайне актуальной. Стремительно изменяется жизнь, так же быстро меняются взгляды и представления детей, появляются новые объективные причины потери у них интереса к школе. Необходимо обогащать учебный процесс интересным содержанием, новыми формами и приёмами работы. Содержание знаний само по себе служит источником стимуляции познавательных интересов. Эту его функцию обосновывает в своих исследованиях Г.И.Щукина: «Стимуляция познавательных интересов школьников поступает из содержания учебного материала, которое несёт учащимся новую неизвестную ещё ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он ещё открыт ему, ученику. Содержание знаний заключает в себе возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшее чувство удовлетворения, что теперь ты знаешь предмет лучше, глубже и основательнее. Содержание знаний несёт в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли познания».

    Познавательная активность -  это действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания, которое проявляется в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний определённые трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе.

    Следует отметить, что особое внимание уделяется проблеме формирования  познавательной активности у детей младшего школьного возраста т. к. степень её решения в данный возрастной период определяет эффективность обучения на следующих этапах образования . Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном не устойчив, поэтому учителю важно развивать познавательную активность младших школьников в различных видах деятельности.

    Формирование познавательной активности школьников – одна из актуальных проблем  на современном этапе развития педагогической теории и практики, поскольку в процессе учения решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном прогрессе и поэтому актуальность существующей проблемы определила выбор темы данной работы.

    Тема исследования – формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения.

    Объект исследования – познавательная  активность младших школьников.

    Предмет исследования – методы и приёмы формирования познавательной активности в процессе обучения младших школьников.  

    Цель исследования: выявить и охарактеризовать методы и приёмы формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения.

    Задачи исследования:

    1. Раскрыть сущность и структуру понятия “познавательная активность”.
    2. Рассмотреть условия формирования познавательной активности.
    3. Проанализировать уровни познавательной активности
    4. Раскрыть роль учителя в формировании познавательной активности младших школьников.
    5. Осуществить диагностику познавательной активности младших школьников.
    6. Выявить наиболее эффективные методы и приёмы формирования познавательной активности у младших школьников в процессе обучения.

    Гипотеза : процесс развития познавательной активности будет эффективнее, если:

    • учитель будет знать и учитывать уровни познавательной активности учащихся;
    • учитель продумывает систему методов и приёмов для совершенствования у детей элементовлогического мышления, инициативности, творчества, необходимых для развития познавательной активности;
    • содержание учебных заданий предполагает активное включение учащихся в процесс их выполнения.

    Методы исследования: теоретический анализ научной, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование,педагогический эксперимент, анализ и обработка данных экспериментальной работы.

    Глава I Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения

    1. Понятие «познавательная активность» и ее сущность

            Проблема формирования познавательной активности возникла давно и до сегодняшних дней является одной из самых актуальных. Уровень познавательной активности школьника определяет эффективность решения обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения.

           Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выстраивалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось. Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью. Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание изучаемому. Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев. Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.  Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к развитию детей. Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно - педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению. Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя. После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество. С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. [9, c.425].

    С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. [10, c.84;422.].

    Сегодня нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации наших дней требуют от нас широты интереса. Особый вид интереса - интерес к познаниям, или познавательная активность. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

    Познавательная активность играет в педагогическом процессе главную роль. И. В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом: «Интерес – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности». [11;с.87]

    Г.И. Щукина, специально занимавшаяся исследованием познавательной активности в педагогике, определяет его следующим образом: «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями». [22;с.23]

    Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

    Познавательная активность – избирательная направленность личности на  предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям.  Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательная активность становится основой положительного отношения к учению.  Познавательная активность носит поисковый характер. Под её влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательная активность положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. [1, c. 26-30].

    Познавательная активность - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Её действие очень сильно. Под влиянием познавательной  активности учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.  Познавательная активность выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”.[17, c.75]. Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.  Под влиянием интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими школьник, например, обращается к учителю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Отыскание и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм внеклассной работы, способных удовлетворить его интерес, - все это формирует и развивает личность школьника. [12;с.528]

             Познавательная активность выступает и как сильное средство обучения. Характеризуя интерес как средство обучения, следует оговориться, что интересное преподавание - это не развлекательное преподавание, насыщенное эффективными опытами, демонстрациями красочных пособий, занимательными задачами и рассказами и т. д., это даже не облегченное обучение, в котором все рассказано, разъяснено и ученику остается только запомнить. Интерес как средство обучения действует только тогда, когда на первый план выступают внутренние стимулы, способные удержать вспышки интереса, возникающие при внешних воздействиях. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие ранее изученному - все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, т. е. содействовать устойчивости интереса. Быть внимательным к каждому ребенку. Уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям - в этом задача учителя, формирующего познавательную активность. [3, c.217].

    1.2  Уровни познавательной активности

     Г.И. Щукина выделяет репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует из классификаций методов обучения.  В первом идёт речь о репродуктивно-подражательной активности,  где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна;  во втором -  о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и, наконец,  в третьем - о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях для учителя как бы даны рекомендации по поводу тех или иных методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня познавательной активности.

    Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образцу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне познавательней активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. Название интерпретирующего уровня говорит само за себя; уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень ПА характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ.

    И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс дознания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии - это одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к познавательной активности, где выделяется нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением; ситуативно-активный как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; и творческий, где максимально может раскрыться субъективная позиция школьника.

    Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский. И во многом от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке».

    Таблица «Уровни познавательной активности»

    Основание для классификации

    Подход

    по Г.И. Щукиной

    Стадии познавательного процесса (по Т.И. Шамовой)

    Степень включенности учащегося в процесс обучения

    Нулевая активность

    Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.

    Репродуктивно-подражательная  активность.

    Опыт в учебной деятельности накапливается через усвоение образцов, при этом уровень собственной активности личности недостаточен.

    Воспроизводящая активность.

    Ученик должен понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способами его применения по образцу

    Ситуативная активность.

    Активность учащегося проявляется лишь в определённых учебных ситуациях (интересное содержание урока, приёмы обучения и пр.); определяется в основном эмоциональным восприятием.

    Поисково-исполнительская деятельность.

    Ученик не просто принимает задачу, но сам отыскивает средства её выполнения (имеет место большая степень самостоятельности)

    Интерпретирующая активность.

    Выявление смысла проникновения в сущность  явления, стремление познать связи между явлениями, овладеть способом применения знаний в новых условиях

    Исполнительная активность.

    Позиция учащегося обусловлена не только эмоциональной готовностью, но и наработанными привычными приёмами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе её решения

    Творческая активность.

    Сама задача может ставиться школьником, и пути её решения избираются новые, нестандартные

    Творческая активность.

    Не просто проникновение в сущность явлений, а попытка найти для этой цели новый способ

    Творческая активность.

    Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для решения

     Проанализировав таблицу, можем дать краткую характеристику каждому уровню познавательной активности.

            Нулевой уровень – учащийся  пассивен,  слабо  реагирует  на  требования учителя,  не проявляет  желания  к  самостоятельной  работе,  предпочитает  режим  давления  со  стороны  педагога.

             Низкий уровень – воспроизводящая активность.

    Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»

    Средний уровень – интерпретирующая активность.

    Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

    Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

    Высокий уровень – творческий.

    Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

    Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

    1.3        Роль личности учителя в формировании познавательной активности младших школьников

              Учитель имеет все возможности, чтобы разбудить в ребенке те скрытые «сокровища», которыми он обладает. У него есть возможность развить возможности детей, чтобы они в дальнейшем в полной мере реализовали себя в современном мире. Для этого учителю необходимо выражать детям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечать каждый их успех. И тогда познавательная активность ребенка проявится во всех направлениях учебной деятельности.

    С целью развития у детей познавательной активности учителю необходимо:

     - создавать на уроке атмосферу доброжелательности;

     -использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету ;

     -концентрировать внимание на главном в учебном материале;

     - направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;

    - осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса;

    - избегать перегрузки учащихся;

    - принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей;

    - дифференцировать объем домашних заданий;

    - контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента;

    - создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности [20, с.186].

    Создать условия для развития личности ребенка - значит сделать обучение субъектным.

    Условия субъектного обучения таковы:

    1. Установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защита, умение слушать и слышать партнера готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера.

    2. Открытость знания, его неоднозначность, личностное понимание.

    3. Проблемность, противоречивость знаний, дающие основание для возникновения осмысленного отношения к изучаемому материалу.

    4. Совместное проектирование цели и содержания занятия, выбор учащимися способа достижения цели.

    5. Самооценка собственной деятельности по достижению результата [20, с.186-187].

    В наше время на учителя возлагается большая ответственность за развитие социально активной, креативной, умеющей рационально перерабатывать информацию и находить нестандартные способы решения проблем личности. Обеспечить новое качество образования может только учитель, творческий, инициативный, не равнодушный к результатам своей педагогической деятельности, обладающий современным мышлением, остро чувствующий особенности нового времени, ищущий новые способы повышения качества знаний учащихся. Однако, не смотря на личность учителя и её заинтересованность в качественном обучении детей, нередко можно наблюдать картину, когда учащийся «отсиживает» положенное время и может при этом оставаться абсолютно пассивным и равнодушным к происходящему на уроке.

    Задумаемся над вопросом: почему многие учащиеся плохо усваивают учебный материал, не хотят работать на уроке?

    Причина первая. Потому что уроки носят однотипный характер, одинаковую структуру.

    Причина вторая. Чаще спрашивают тех, кто проявляет активность на уроке.

    Причина третья. Есть страх или барьер ответить неверно, допустить ошибку или вовсе показаться глупым и смешным.

    Причина четвертая. Атмосфера на уроке - те взаимоотношения, которые выстраивает педагог.

    Причина пятая. Навешивание «ярлыков» - разделение на сильных и слабых учеников.

    Причина шестая. Личность самого педагога, его авторитет - всегда ли можно уважать учителя только потому, что он учитель?[8, с.82]

    Следует также отметить, что познавательная активность учащихся формируется средствами отбора информации и путей включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога, в какой бы степени она ни была интересной, не может постоянно удовлетворять учащихся. Учащиеся испытывают удовлетворенность при условии, если в собственной деятельности преобладает успех, и они ощущают интеллектуальное и духовное развитие. Таким образом, учителю, особенно  начальных классов, готовясь к урокам, необходимо тщательно просматривать и уметь выбрать ту информацию, которая будет доступна, понятна и интересна детям. Не менее важным этапом в подборе информации является учёт уровня развития детей и их способностей. Значит, познавательная активность возникает, если информация:

    1)        заставляет удивляться, поражает воображение;

    2)        заставляет задуматься;

    3)        подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

    4)        является основой для формирования понятий, законов, правил;

    5)        нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

    6)        ориентирована на использование в практической деятельности [2, с.201].

    Не менее важную роль в формировании познавательной активности играет то, насколько правильно и интересно учитель смог организовать процесс деятельности. Таким образом, формирование познавательной активности происходит успешно, если процесс деятельности:

            вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны учебного процесса;

            сопровождается мыслями: «додумался», «как же я этого раньше не знал», «не так уж и трудно»;

            нацеливает на разрешение противоречий;

            заставляет посмотреть на явление с другой стороны;

            ориентирует на применение знаний в новых условиях;

            включает элементы усложнения во всевозможные упражнения

    и задачи;

            развивает воображение, смекалку, логику;

             предполагает элементы исследования [2, с.201].

    Главное в деятельности учащегося — чувство собственного роста в условиях постоянно создаваемых для него педагогом ситуаций успеха.

    А сейчас хотелось бы остановиться, прежде всего, на особенностях отношений, которые складываются между педагогами и учащимися в процессе учебной деятельности последних, их направленности, характере, на основных формах и приемах взаимодействия и проследить, как отношения учителя и ученика, в частности в начальной школе,  влияют на формирование  познавательной активности у детей.

    В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика (сократический диалог), которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

    Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика — своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

    Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека: Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

    Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л.Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое».

    Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят в часть своего опыта. Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

    В педагогическом плане проблема взаимопонимания учителя и ученика есть не только проблема межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний. Они обращаются друг к другу, вступают в активные, диалогические отношения.

    Собственно это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в педагогической деятельности творчески работающий учитель «отходит» от привычного представления труда учителя, где одни должны учить и направлять развитие, а другие — учиться и развиваться под неусыпным надзором и руководством.

    Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования, как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе — самостоятельная активность ученика. Третье условие — гуманизация педагогического процесса.

    Исповедующий идею диалога учитель, сталкиваясь с искажениями и дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, склонностям и интересам подход. А когда найдет, то станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в том, чтобы найти самый верный для каждого конкретного ученика метод взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, доверие и желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений и совершенствованию своих поступков.

    И, наконец, четвертое условие — творческий педагогический поиск. Перечисленные условия — это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником как со своим союзником и партнером (т.е. субъект-субъектные межличностные взаимоотношения).

    Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

    В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

    Возражая культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему.

    Учитель в учебном диалоге

    1) ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;

    2)        является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;

    3)        помогает детям оформить свою мысль о предмете [2, с.46-47].

    Учитель начальных классов — это человек, который видит ребенка на протяжении всего учебного дня и способен оценить его со всех сторон. И если учитель проявляет искреннее внимание к детям, если он создает условия для расширения кругозора, если интеллектуальная деятельность, обучение доставляют радость, удовольствие ученикам, если у ребенка есть возможность заниматься деятельностью, которая вызывает положительные эмоции, то есть шанс взрастить одаренного ребенка и бережно «передать» его учителям среднего звена. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет только отсидеться на уроке.

    1.4 Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения

    Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

    Формирование познавательной активности учащихся является одной из актуальных проблем всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация) [6, с.31].

    На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется, прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.) [10, с.75].

    Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже — один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем — к внутренней потребности в самообразовании. Следовательно, можно говорить о различных уровнях познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.

    Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии [10, с.75-76].

    Первый тип. Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

    Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

    Стратегическое направление в работе с данными учащимися — перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.[10, с.76-77]

    Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели — проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися — подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Вот несколько примеров активизации. «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Другой прием — «Опрос-кроссворд»: ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме (подготовлен заранее самим учителем или его помощниками); «высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания [10, с.77-78].

    Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся — стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала. Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей  (обязательное правило — никакой критики!),  анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий) [10, с.78-79].

    Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

    Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки: КВНы, спортклубы и т.д. Но, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии: каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение. Не нужно делить детей на талантливых и «остальных», даже если творческие проявления в чем-то не устраивают нас, педагогов.

    Таким образом, познавательная активность — сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности — это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть мысль о том, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке [10, с.79-80].

    Выводы по первой главе

    Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

    Познавательную  активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

    Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

    Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную активность. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

    На учителя возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

    Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников

    2.1 Диагностика уровня  сформированности познавательной активности у младших школьников

            С целью выявления уровня развития познавательной активности у младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ «Лицей № 17»города  Берёзовский . В эксперименте приняли участие обучающиеся 4 Б класса в количестве 28 человек.

    Эксперимент состоял из трех этапов:

    1 этап – констатирующий.

    На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательной активности младших школьников экспериментального класса.

    2 этап - формирующий.

    На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках.

             3 этап – контрольный.

    На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности учащихся 4 класса, проведен анализ полученных результатов.

    Для выявления уровня познавательной активности нами  использовался метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование.

    Наблюдение. Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

      Инструкция для наблюдателя

    Срок наблюдения – первая неделя на всех уроках (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Экспериментатор должен быть очень внимательным, обращать внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланке наблюдений.  

          В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:

    1.Активность:

    -Проявляет интерес к предмету.

    -Задает вопросы, стремится на них ответить.

    -Интерес направлен на объект изучения.

    -Проявляет любознательность.

    2. Самостоятельность:

    -Самостоятельно выполняет задания.

    -Проявляет устойчивость в достижении цели.

    3.Отвлекаемость  (количество любых действий, не связанных с учёбой).

    Оценка результатов

         Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, выполняет самостоятельно все задания, желает выполнять  задания повышенной сложности, выходящие за рамки программы, то мы можем говорить об активном отношении к учению и высоком уровне познавательной активности.

    Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала, и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения, ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению.

    Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет  активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне познавательной  активности  или вовсе о ее отсутствии.

    В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком,  количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

            Таким образом, в процессе наблюдения выяснилось:

    У 4 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

    У 16 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

    И у 8 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

    Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

    Анкетирование учащихся.

     Мы провели первичное анкетирование. Цель его проведения - выявить уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса. Нами была разработана анкета, которая состояла из 10 вопросов, и следующих 4-ёх  вариантов ответов: «почти никогда», «иногда», «часто» и «почти всегда», которые выбирали учащиеся при заполнении анкеты. Максимально учащиеся могли набрать 40 баллов. Таким образом, количество набранных баллов определяло уровень сформированности познавательной активности ученика. Ученики, набравшие от 0 до 10 баллов, имели нулевой уровень развития познавательной активности, 11 –22 балла ― низкий уровень – воспроизводящая активность, 23-34 балла -  средний уровень – интерпретирующая активность и от 35 до 40 баллов ―высокий уровень - творческая активность (см. приложение 2).

           Подвергнув результаты эксперимента обработке, мы получили следующие показатели, которые представлены в таблицах 1,2 (см. приложение 3).

    Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.1)

    Рис.1 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников (первый констатирующий эксперимент).

    Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса является недостаточным для полноценного процесса обучения и для полноценного развития школьника.

            

    2.2 Формирование  познавательной  активности обучающихся в учебном процессе.

    Далее был проведен формирующий эксперимент. Цель его проведения: формирование познавательной активности младших школьников. Сроки  проведения формирующего эксперимента - с февраля по май 2012 года.

    В ходе эксперимента были использованы методы и приемы, описанные  ниже.

        Несколько слов о том, как выстраивать урок с учетом уровней познавательной активности. Структура подобных занятий предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для подключения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей.

    В ходе формирующего эксперимента в 4«Б» классе с целью повышения уровня  познавательной активности нами были проведены уроки занимательного и познавательного характера, на которых проводились различные виды работ (индивидуальная, фронтальная работа, работа в парах, группах),  нестандартные уроки, уроки с применением ИКТ.

    Например, урок русского языка в 4 классе по теме «Правописание  безударного гласного в приставке, корне и окончании имен существительных и прилагательных». Цель  урока – систематизировать и закрепить знания о правописании безударного гласного в разных частях слова.

    Фрагмент урока

    1. Актуализация знаний.

    2. Определение темы урока.

    3. Мотивация на основе рефлексии.

    - Сегодня мы будем работать по группам:

    • Первая группа будет работать над безударными гласными в приставке;
    • Вторая группа – в корне;
    • Третья группа – в окончании существительных и прилагательных.

    - Сейчас вам самим нужно будет сделать выбор, в какой группе работать. И это, наверное, самое трудное. Попробуйте вспомнить, правописание какой части слова у вас чаще всего вызывает затруднения, или вспомните, какие ошибки учитель исправляет у вас чаще всего.

    4. Деление на группы.

    - Выберите для себя нужную карточку, такую, которая нужна, чтобы потренироваться в правописании гласной в приставке; корне; окончании.

    - Определите группу, в которой вы будете работать.

     - Займите места в группах.

    У некоторых детей деление на группы (Л.Арина, М. Даша, С. Нияз - нулевой уровень) вызвало затруднение, так как обычно они допускают ошибки в правописании всех частей слова. Им понадобилась помощь учителя. При работе в группе эти учащиеся сначала не проявляли активности, но постепенно включились в работу, проявляя интерес и активность. Этому свидетельствуют записи в конце урока: «Сегодня на уроке я работал лучше, чем раньше (C.Нияз), … мне было интересно, я много успела Даша),…я поняла, что могу работать лучше (Арина).

     Вызвало затруднение деление на группы и у Егора Д.(высокий уровень), так как он – отличник, все темы усваивает, пишет без ошибок. Ему была отведена роль консультанта.

    5. Работа в группах.

    Цель работы на данном этапе – активизировать познавательную активность через групповую форму работы.

    Наблюдая за детьми, мы пришли к выводу, что данный вид работы нравится детям, многие проявляют активность и инициативу, менее закомплексованы.

          С целью развития познавательной активности нами использовались загадки - краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Есть загадки, в которых отгадывающий по двум, а то и по одному признаку должен восстановить целостный образ объекта или явления, например: В воде купался, но сух остался (гусь). Эти загадки требуют дополнительной информации (почему перья птицы после купания остаются сухими?). В других загадках перечень признаков может быть расширен или они построены на основе отрицательного сравнения. По веткам скачет, да не птица; рыжая, да не лиса (белка); Летит, а не птица, воет, а не зверь. (ветер)

    Дети  поочередно сопоставляли  разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группируют их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков находят отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать.

    Распространенный вид загадок - загадки метафорические, например, огонь в таких загадках сравнивают с красным петухом (Красный петушок по жердочке бежит!). Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и логическое мышление [4, с.126].

            Специфической формой работы с загадками является решение кроссвордов или ребусов. Для решения кроссвордов  можно организовывать различные формы работы: самостоятельная работа, работа в группах, в парах.

    Рассмотрим данные формы работы на  уроке русского языка по теме «Местоимение». Цель урока – закрепление изученного  материала.

    Детям была предложена работа в парах. Они  должны были найти в словаре слова, в которых содержатся местоимения, подчеркнуть их (агроном, вагон, заяц, космонавт, воробей, месяц, горизонт и др.).

    Для решения кроссвордов дети разбились на группы.

    Данные  формы  работы нравятся детям, они активны, все без исключения вовлечены в работу. Особую активность проявляют дети, которые не любят много писать, быстро утомляются(Л.Арина, М. Даша, М. Илья, С. Нияз, Г. Полина).

    На уроках мы использовали познавательные задания, вопросы, игры. Особое место среди них занимают дидактические игры – это творческая, целенаправленная деятельность, в процессе которой дети глубже познают явления окружающей действительности. Игры и их элементы делают процесс обучения интересным, способствуют преодолению трудностей в усвоении материала. К дидактическим играм относятся коллективные творческие дела игрового, познавательного характера. При подборе дидактических игр учитель идет от интереса учащихся, выходя за рамки учебной программы [4, с.126].

      В  своей работе мы использовали  приемы, которые особо любимы детьми.

    «Реставрация». Учащиеся получают текст или рисунок с пропусками, недостающими элементами. Необходимо заполнить пробелы.

     Следует отметить, что не менее эффективными приёмами по формированию познавательной активности младших школьников являются следующие:

    «Лови ошибку». Ученики в тексте со специально допущенными ошибками, находят их и объясняют их суть.

    «Перевертыш». Тема урока записывается словами в перевернутом виде, без изменения порядка слов в предложении. Детям предлагается правильно прочитать тему и рассказать, как они это сделали.

    «Творчество на будущее». Ученики выполняют творческие задания по подготовке дидактических материалов: составляют ребусы, загадки и кроссворды по теме урока, придумывают игры на изучение, повторение или закрепление [4, с.126].

    Таким образом, использование выше названных приемов способствует:

    • повышению активности учащихся, росту их интереса к предмету;
    • формированию навыков самостоятельной работы с учебным материалом;
    • стремлению устанавливать причинно-следственные связи, существующие в природе и обществе [4, с.127].

    В последнее время учителями начальных классов используются нестандартные формы обучения. По определению И.П.Подласого, нетрадиционный (нестандартный) урок - это "импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру". Главная цель нестандартных уроков – активизация познавательной деятельности учащихся к учебному труду. Нетрадиционная форма урока (игра, путешествие, сказка) соответствует возрастным особенностям младших школьников. В игре дети легко овладевают новыми знаниями и умениями.

    Обучение в начальной школе можно рассматривать как особый переходный период, в котором осуществляется смена ведущей деятельности: игра уступает место учебе. На нестандартном уроке используются различные формы взаимосвязи игры и учения. В результате этого ученик должен научиться приобретать новые знания, умения и развивать свои способности. В современной школе учителя практикуют разнообразные типы нестандартных уроков. Это - урок-викторина, урок-конкурс, урок-сказка, урок-путешествие, урок-аукцион, интегрированный урок, урок-встреча и др. К таким урокам готовится заранее не только учитель, но и весь класс[26, с.218].

    Нами были проведены такие уроки. На уроках все дети принимали активное участие в работе, с интересом включались во все виды заданий. Дети, у которых наблюдается быстрая утомляемость на обычных уроках, здесь проявляли активность и высокую работоспособность.

             Известно, что ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, которое может носить разный характер: подражательный, репродуктивный, поисковый, творческий. Среди средств активизции учения школьников дидакты выдвигают такие, как учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации учения. Рассмотрим, как можно реализовать каждое из названных средств в практике работы учителя.

    Содержание учебного материала содействует обогащению и расширению знаний ребенка, приобретению опыта, развитию его кругозора. Однако в содержании учения не все привлекает школьника. В связи с этим перед учителем встает задача - заинтересовать детей. Одним из средств повышения познавательной активности детей является показ значимости и ценности содержания учебного материала, что необходимо соблюдать на всех этапах урока, особенно при постановке перед детьми познавательных задач, создания стимулов учения. Возрастными особенностями младших школьников диктуется соблюдение такого требования, как привлечение занимательного материала на уроке. Целесообразно использовать ребусы, дидактические игры, викторины, загадки и другой материал, который может заинтересовать, увлечь учащихся.

    Наряду с содержанием учебного материала большую роль играют методы обучения, при помощи которых организуется учебный процесс. К основным из них относятся методы проблемного обучения и самостоятельная  учебная работа учащихся. В проблемном обучении можно выделить такие методы, как проблемное изложение знаний, эвристическая беседа, исследовательский метод обучения. При обучении  детей в начальных классах наиболее распространены проблемное изложение знаний учителем, привлечение учеников к поиску на отдельных этапах изложения. Сутью проблемного обучения является проблема, т.е. такая познавательная задача, результат и способы решения которой ученикам неизвестны, но у них имеются необходимые знания для того, чтобы решить ее. Постановка познавательных задач перед детьми всегда создает проблемную ситуацию, в процессе которой у них могут возникнуть определенные затруднения. Например, на уроках математики проблемными могут быть задания: постановка вопроса к имеющемуся условию задачи, составление примеров по заданию учителя, решение задач на материале окружающей действительности и т.п. На уроках чтения проблемными являются задания по выявлению новых фактов и явлений, использование приемов сравнения, формирование оценочного суждения, установление причинно-следственных связей и др.

    Приведём фрагменты проблемного урока по математике.

    Тема урока: «Письменное деление многозначного числа на двузначное».

    Цель : познакомить с алгоритмом письменного деления многозначного числа на двузначное.

            На этапе актуализации знаний в работу вовлекались учащиеся с нулевым и низким уровнем, так как данные задания были отработаны на протяжении нескольких уроков и не вызывали затруднений. Дети чувствовали себя уверенно, не боялись отвечать.

            Далее  было предложено задание:

    вычисли:

    560: 70 =  

    180 : 60=

    150 : 50=

    153 : 51 =

     210 :35 =

    - Кто смог задание выполнить полностью?

    На этом этапе работы дети, которые часто на уроках не успевают выполнить все задания, постоянно отстают, чувствуют себя уверенно, так как видят, что «…даже отличники не выполнили все задания полностью» (М. Илья). Так у детей данной группы вырабатывается уверенность в себе, они уже не боятся признаться, что выполнили не всю работу.

     Создание проблемной ситуации

    -Как  рассуждали, вычисляя значение выражений 153 : 51? 210 :35?

    - Что объединяет эти выражения?

    - Нужно ли нам научиться решать такие выражения?

    -Какой будет тема нашего урока?

    На данном этапе активность проявляли учащиеся с высоким и средним уровнем.

    Анализируя наблюдения за детьми в ходе урока, мы пришли к выводу: проведение проблемных уроков способствует повышению познавательной активности, развитию мыслительных операций, формированию устойчивого интереса к учебной деятельности.

            Существенную роль в активизации познавательной активности школьников играет и самостоятельная работа как метод обучения. В процессе самостоятельного поиска активно работает мышление, поэтому усвоенные знания осмысленны и прочны. Самостоятельная работа в учебном процессе развивает познавательные способности учащихся, содействует выработке практических умений и навыков, повышает культуру умственного труда и делает приобретаемые знания осмысленными и глубокими [9, с.236-237].

    Учитель при работе с детьми младшего школьного возраста всегда в первую очередь должен учитывать возрастные особенности этих детей и уметь построить урок так, чтобы ребенку было интересно, и он активно принимал участие в этом уроке.  У детей младшего школьного возраста преобладает непроизвольное внимание и память. Поэтому эта особенность определяет частую смену видов деятельности и включение игры в учебный процесс.

    2.3 Сравнительный анализ полученных данных

    После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментального класса.

    Наблюдение. 

    В  данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Данные наблюдения внесены в таблицу (см. приложение 4).

    Анализ наблюдения показал следующие результаты:

    У 12 учащихся активность превышает отвлекаемость.

    У 16 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

    В результате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемость превышает активность.

              Нами было проведено повторное анкетирование обучающихся.

    Анализ анкет второго этапа показал, что уровень познавательной активности стал выше. Таким образом, процент обучающихся с высоким уровнем познавательной активности повысился на 22,1%, со средним  уровнем  стало на 10,2% больше. Учащиеся с низким уровнем отсутствуют.

    Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме 2 (рис.2)

    Рис.2 Диагностики познавательной активности младших школьников (второй констатирующий эксперимент).

            На диаграмме 3 (рис.3) сравним данные начального и конечного этапов эксперимента.

    Рис. 3 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников на начальном  и конечном  этапах эксперимента.

    Сравнивая результаты контрольного этапа эксперимента,  можно сделать выводы, что проведение уроков, на которых присутствует смена видов деятельности, а так же различные интересные и занимательные задания, способствует повышению уровня развития познавательной активности у обучающихся начальных классов.

    Согласно полученным результатам, можно сделать  выводы, что уровень сформированности познавательной активности у младших школьников напрямую зависит от умения учителя организовать работу на уроке, найти подход к каждому ученику, а также от видов заданий, которые необходимо выполнить детям в ходе урока.

             Все вышесказанное свидетельствует о том, что применяемые нами методы и приёмы в формирующем эксперименте эффективны для развития и формирования познавательной активности младших школьников.

            Таким образом, в ходе анализа уровней познавательной активности младших  школьников экспериментального класса можно сделать вывод о том, что проведение опытно-экспериментальной работы, которая заключалась в развитии познавательной активности, имеет положительную динамику.


    Выводы по второй главе

    Проблема познавательной активности — одна из вечных проблем педагогики. Психологи и педагоги прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться?

    Однако для различных учащихся характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе — это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя, педагога помочь учащемуся перейти с нулевого на  более высокий уровень. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до самого высокого уровня.

    Особо хочется подчеркнуть, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет ничего не делать.

    Таким образом, интенсивному развитию познавательной активности способствует соблюдение ряда обязательных условий:

    • систематичность нарастания познавательной трудности учебной работы;
    • разнообразие учебной деятельности при овладении новым материалом;

    -        индивидуальный подход к обучающимся.

            

    Заключение

    Познавательная активность как педагогическое явление — это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащегося; с другой — результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

    Однако для различных учащихся характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Степень проявления активности учащегося в учебном процессе — это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя, педагога помочь учащемуся перейти с нулевого на относительно активный или исполнительно активный уровень. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня.

    Необходимо подчеркнуть также, что активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, способностями и притязаниями личности и формируется под воздействием внутренних и внешних факторов. Понятие "познавательная активность" раскрывается через понятие "познавательная деятельность", а "деятельность" - через понятие "активность". Активная деятельность определяется как деятельность усиленная, энергичная, а понятие "познавательная активность" включает в себя и отношение человека к окружающему.

    Очень важную роль в формировании познавательной активности младшего школьника играет учитель. Уровень развития познавательной активности у детей зависит от того, насколько правильно учитель сможет:

    -        создавать на уроке атмосферу доброжелательности;

    - использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету;

    -концентрировать внимание на главном в учебном материале;

    • направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;
    • осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса;

    -избегать перегрузки учащихся;

    - принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей;

    • контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента;
    • создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности.

    Список литературы

    1.Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа - 2004.-№ 5.-С.26-30.

    2. Буряк, В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности / В.К.Буряк // Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 71–78.

     3.Вайс В. Перспективное планирование воспитательной работы в начальной школе // Воспитание школьников. - 2005.- С.217.

    4.Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С.44.

    5.Демидова С.И., Денищева Л.О. Самостоятельность учащихся при обучении математике. - М.: Просвещение, 2005.-С.45.

    6.        Грязнов, Ю.П. Развитие познавательной активности учащихся / Ю.П.Грязнов, Л.А.Лисина, П.И.Самойленко // Специалист. – 1998. – № 2. – С. 30–33, № 3. – С. 31–35, № 4. – С. 30–33.

    7.Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Учеб.пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. - М.: «Академия», 2004.- С.73

    8.Кайнова, А.Л. Особенности использования игровых технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / А.Л.Кайнова // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 80 – 84.

    9.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических заведений – М. – Издат. центр «Академия», 2005. –С.425.

    10.Кульбякина Л.Я., Зотова Т.Н. Вопросы в методике преподавания математике // Начальная школа. - 2004.–С.84;422

    11.Метельский И.В. Как поставить перед учащимися учебную задачу // Начальная школа. - 2004.–С.87.

    12.Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глобова и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2006. С.– 528..

    13.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 КН. – м.: Гуманит. Издат. Центр ВЛАДОС, 2005.–С.20.

    14.Программы образовательных учреждений. Начальные классы. В 2 ч. Ч. 1. Математика / М. И. Моро, Ю. М. Колягин, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др. - М.: Просвещение, 2005.–С.66.

    15.Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистый. М.: Пед. Общ. России, 2004.–С.140;312.

    16.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2003.–С.175.

    17.Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д; «Феникс», 2005. –С.75.

    18.Смолеусова Т.В. Этапы, методы и способы решения задач // Начальная школа. -2003. - №12. -С.62-66.

    19.Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников. //Народное образование №8, 2003. - С.34

    20.Тишук, Я.В. Особенности использования современных педагогических технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / Я.В.Тишук // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 185-190.

    21. Шамова, Т.А. Активизация учения школьников.- М.; Педагогика, 1982г.

     22.Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности. - М: Просвещение, 1971. –С.123

    23.Юдачева Т.В. Деятельность учителя по организации домашней работы по математике// Нач.шк.,2004, №11.-С.34.

    24.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Педагогика,1989.–С.231