Проблемы «перезагрузки» профессионального мышления и поведения педагога

Проблемы «перезагрузки»

профессионального мышления и поведения педагогов

А.А.Пивоваров,

г. Киров, доцент кафедры образовательного менеджмента

 КОГОАУ ДПО (повышения квалификации)  

  Институт развития образования  Кировской области, к.п.н.

«Взаимодействие является cause finales

(конечной причиной) всех  вещей». (Ф.Энгельс)

Переживаемое нами сегодня время характеризуется «перезагрузкой» системы образования. В нормативно-правовом поле – это переход от Концепции модернизации российского образования и закона «Об образовании – 1992» к долгосрочным документам, таким как «Национальная доктрина образования – 2025», «Стратегия – 2020», национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», образовательные стандарты второго поколения. В этих документах в абрисном плане показаны контуры новой системы образования России, где ведущее место по-прежнему принадлежит учителю. Однако новой школе нужен другой учитель, учитель – лидер в противовес учителю – драйверу.

«Перезагрузка» профессиональной деятельности педагога означает переход от модели специалиста к образу профессионала. Чем же отличаются эти понятия? Специалист обычно требует создать ему определенные условия, чтобы достичь запланированного результата. Профессионал же преобразует имеющиеся условия в средства собственного саморазвития. То есть, не близость к мегаполису, не количество учащихся определяют результативность образовательного процесса. На достижение нового качества образования в первую очередь влияет инновационный потенциал педагогов.

В чем же испытывают основные дефициты работники образования на современном переходном этапе «перезагрузки»? Какие качества им особенно важны сейчас и необходимы? Чтобы найти ответы на этот и другие вопросы, в ИРО Кировской области регулярно проводится анкетирование слушателей (автором было опрошено более 300 респондентов, что позволяет говорить о достаточной достоверности полученных результатов).

Так, при проведении входного анкетирования слушателей на первый вопрос: «Зачем Вы приехали не курсы повышения квалификации?», абсолютное большинство дают предрассудочный (эмоциональный, идущий впереди рассудка) весьма ожидаемый обезличенный довольно общий ответ: «За новыми знаниями». Для того, чтобы удовлетворить этот запрос в новых знаниях,  достаточно сказать, например, следующую фразу: «Основная задача педагога на современном этапе развития образования заключается в воспитании архетипного образа конгруэнтной личности».

При повторном вопросе, когда мы просим разделить слово «зачем» на «за» и «чем», ответ изменяется. То есть, появляется необходимость осмысления и обретения того, чего у меня нет. Чего мне не достает? Теперь ответы формулируются уже в глагольной форме: осмыслить, убедиться, проверить, аргументировать. В этом случае педагог уже сам формулирует свой запрос к системе повышения квалификации. За чем он приехал? Каких качеств лично ему недостает? Какие дефициты он испытывает?

В структуре профессионального мастерства педагога открытого общества XXI века выделяется  несколько универсальных умений (способов действий) [2]:

1. Умение работать в информационно насыщенной среде,  перерабатывать информацию, наращивать знания.
2. Умение общаться, взаимодействовать с другими людьми, строить коммуникации, предвидеть изменения в профессии и быть готовым к ним.
3. Умение применять полученные знания.

Из перечисленного спектра умений, наиболее дефицитным, как это ни странно для педагогов, является дефицит общения. Несмотря на то, что профессия педагога относится к публичной, все же значительная часть учителей довольно «закрыты» от каких-либо контактов. Они не особенно любят проводить открытые уроки, мероприятия с приглашением посторонних. Указанный дефицит – страх, робость, неуверенность в себе (педагогическая скромность) отмечают большинство (75,4%) опрошенных.

Поэтому при ответе на второй вопрос: «Если у вас возникают профессиональные затруднения, где Вы будете искать ответ?», на первом месте – «найду в книгах», на втором – «попытаюсь поискать в Интернете» и лишь на третьем – «спрошу у коллег».

По данным Ивановой С.П. [1], 90% педагогов имеют склонность к повышенной идентификации своего поведения с социальными нормами, что приобретает черты социальной зависимости поведения от мнения референтной группы, принятие внутренней установки на соблюдение существующих моральных норм и правил социума. В личностном профиле учителя достаточно отчетливо проявляется и психическая неуравновешенность, что свидетельствует не только о застенчивости и неуверенности в себе, но и о состоянии социально-психологической дезадаптации и напряженности. Более 50% педагогов характеризуются высокой эмоциональной лабильностью (неустойчивостью) поведения. Особенно велик факторный вес невротизма (76,3%) и сензитивности (впечатлительности).

Для педагога существует слишком много табулированных запретов и ограничений на поведение со стороны социума, особенно в сельской местности. В результате не раскрываются или остаются заблокированными лучшие качества учителя как личности. В этой связи в беседах с учителями и в ответах на третий вопрос анкеты: «Если произойдет реорганизация Вашего образовательного учреждения, способны ли Вы найти свое место в жизни», часто можно услышать высказывания: «Без школы я никто», «Если закроют школу – я не знаю, что стану делать?».

Вышеприведенные примеры и практика общения с педагогами показывает, что педагогические (собственно профессиональные) качества являются супервентными (приоритетными) по отношению к личностным, общечеловеческим.  Педагоги часто сознательно подавляют в себе свой архетип (личностное Я) сознания и поведения в угоду стереотипу (стереотип – привычка, шаблон, зависимость от внешних условий).  

Поэтому и в ответах на четвертый вопрос «Расскажите о самом приятном событии, которое произошло с Вами за последний месяц», подавляющее большинство высказываний выглядят следующим образом: «В школе прошла проверка», «Закончилась третья четверть», «Сдали ЕГЭ», «Поставили, наконец, новый котел». То есть, самые лучшие события для педагога происходят в его образовательном учреждении, и он не отделяет себя от родной школы. Хорошо это или плохо? Лет двадцать назад ответ на этот вопрос был бы однозначным. А сейчас? В условиях неопределенности своего будущего, связанного со школой, у учителя и развивается комплекс робости, неуверенности в себе. В то же время мы говорим о том, что только внутренне свободный и уверенный в себе учитель может воспитать такого же ученика.

Следовательно, нашей новой школе нужен учитель новой формации. В этой связи основная задача системы повышения квалификации заключается в распознавании лидерских качеств педагога, специальном выращивании и культивировании субъектов педагогического общения и взаимодействия, то есть в «расшифровке кода педагогической скромности».

Термин «коммуникация», согласно словарю Webster, появился еще  в 1596г. Первоначально он ассоциировался с «грамотностью», то есть умением читать, писать, считать. Позднее, наряду с понятием общей грамотности, появился еще один термин – «функциональная грамотность», который вместе  с пассивными умениями включал еще и готовность принимать решения и действовать (выполнять определенные функции) в ситуации неопределенности.

Функциональная грамотность – обретение жизненных навыков, ответ на вызовы времени. Если общая грамотность может потерять свое значение при различных ситуациях: экономических, демографических (востребованы ли фундаментальные знания в деревне?), то функциональная грамотность учит индивида приспосабливаться к условиям жизни. Общая  грамотность должна быть востребована, то есть на нее обязательно должен быть спрос.  А функциональная грамотность самовоспроизводима. Сегодня мы говорим уже не только о функциональной, а об экстрафункциональной грамотности  педагога, подразумевая при этом выход в трансцендентность, за пределы собственного «Я». Этот выход ведет к становлению качественно новой, метаиндивидной позиции, позиции собирающейся множественности (М.Мамардашвилли). Здесь происходит диалектическое развитие позиций: учитель – педагог – человек, то есть последовательное восхождение к своему архетипу. В этом смысле, владение только учительскими качествами (общей грамотностью) не позволяет учителю найти свое место в жизни при объективной необходимости смены профессии. Учитель просто не мыслит себя в другой социальной роли: почтальона, таксиста, оператора.

 Если возникшее противоречие и не манифестируется в асимметричных способах социального поведения (доминировании, манипуляции, соперничестве) и межличностном конфликте, но его наличие вызывает взаимное стремление людей защищаться. Постепенно у педагога формируются несколько «Я», изолированных функционально друг от друга; образуется «экзистенциальный вакуум» – пустота окружения.  В результате, педагог окончательно принимает стереотип профессионального мышления и поведения.

Таким образом, для многих педагогов наиболее типичным способом компенсации дефицита открытости и общения является стереотипный образ жизни [5]. Примером принятия стереотипа является одинаковость внешнего вида, прически, одежды, даже выражения лица. О педагогической скромности свидетельствуют и материалы нашего сетевого педсовета. Из более, чем 500 педагогов  только 15 выложили свои программы на сайте. При этом ни один не разместил в сети свою фотографию.

Для того чтобы отыскать необходимый сегодня утраченный смысл, учитель, должен владеть широким спектром вариантов резонансного поведения, предполагающего избегание комментариев и оценочных высказываний в адрес партнеров, давления, советов, указаний.

Значит, произведя «археологические раскопки» своего сознания, нам необходимо переосмыслить свое уникальное положение в окружающем мире, познать себя, стать более открытым к окружающим,  быть уверенной в себе и внутренне свободной личностью. Коммуникативная составляющая раскрывает ансамбль отношений участников педагогического процесса. Однонаправленное отношение «преподаватель – слушатель» меняется на многовекторное «коллеги – партнеры».

Принятие приоритета коммуникативного подхода в развитии профессиональной культуры учителя дает возможность решить ряд задач: помочь учителю адаптироваться в новых социальных условиях; владеть современными технологиями педагогической коммуникации; ориентироваться на самообразование, изменение своей позиции в социуме, развивать латеральное (опосредованное) мышление и рефлексивные умения; воспитание внутренней свободы и независимости конгруэнтной личности.

Термин «конгруэнтность» в педагогику ввел известный психолог-гуманист Карл Рождерс. Под конгруэнтностью понимается соответствие ценностей развития архетипа и стереотипа. У общества в целом (стереотипа) имеются терминальные (заявленные, абсолютные) ценности. Личность (архетип) характеризуется инструментальными (относительными) ценностями. В этом смысле инструментальные ценности становятся средством достижения терминальных ценностей. (Например, терминальная ценность – счастье. Однако у каждого из нас свое понятие счастья. Для кого-то – это  семья, для кого-то – работа, для кого-то – автомобиль). При всей несхожести инструментальных ценностей, они являются средством достижения ценностей терминальных.

В этой связи коммуникативный подход в системе повышения квалификации должен стать основой организации профессионально-педагогического общения посредством установления различных каналов коммуникации между преподавателем и слушателями курсов, которые сегодняшний день заблокированы или не достаточно развиты.  

Изложенная концепция позволяет наполнить новым содержанием традиционно существующую модель профессионализма учителя, которую можно представить в виде целостной, достаточно, динамичной системы, открытой для постоянного обновления в соответствии с происходящими изменениями в нашем образовании.

Список литературы:

1. Иванова С.П. Учитель XXI века: Ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. – Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2002г. – 228с.
2. Intel© «Обучение для будущего». Введение в информационные и образовательные технологии XXI века: учебное пособие – М.: НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2010 . – 176с. + CD.
3. Образование взрослых: цели и ценности / под. ред. Г.С. Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. – СПб.: ИОВ РАО, 2002. – 188с.
4. Соколовская Е.А., Сухобс   кая Г.С., Шадрина Т.В. Современные ориентиры профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы: учебное пособие. СПб.: СЗППИ СПГУТД – «Тускарора», 2006. – 176с.
5. Хилл Н., Ритт М.Дж. Ключи к позитивному мышлению. 10 шагов к здоровью, богатству и успеху. / пер. с англ. – СПб.: Издательство «Диля», 2008. – 192с.