Дипломная работа по теме: Коррекционная работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ФФН.

Оглавление.

Введение……………………………………………………………………….3

1.Теоретические основы изучения речевой деятельности у дошкольников ………………………………………………………………………………….7

1. Значение устной речи в психическом развитии ребенка и формировании письменной речи………………………………………7
2. Особенности формирования устной речи у дошкольников…………11
3. Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи……………………………………………………………………...26

2.Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольников с ФФН……………………………………………………………………………33

2.1.   Особенности психического развития старших дошкольников с ФФН……………………………………………………………………………33

2.2. Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с ФФН…………………………………………………………………………….41

3.Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ФФН…………………………………..55

3.1.Методики изучения речевой деятельности дошкольников с ФФН…….55

3.2.Особенности формирования фонематических процессов у старших дошкольников с ФФН…………………………………………………………74

3.3.Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников………………………………..91

Заключение……………………………………………………………………103

Список литературы…………………………………………………………. .106

Вспомогательные указатели…………………………………………………111

Приложение.

Введение

                  Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучения родному языку, развития речи, речевого общения – одна из главных.

 Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5 – 6 лет, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из – за недостаточного развития фонематического восприятия. [18,34]

             Дети с ФФН – самая распространенная категория детей с отклонениями речевого развития.

Основная причина – недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза.  Известно, что звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звукобуквенного анализа.

           Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.[19,68]

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи - залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонении в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова), а также практический опыт логопедической работы, обучение по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно – речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период.

Состояние фонематического восприятия детей влияет на овладение звуковым анализом.

Р. Е. Левина и В. К. Орфинская на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.[28,78]

       Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза.

        Логопедическая работа, строится на основе теоретических положений о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления письма и чтения (Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия).[27,102]

        Актуальность данной проблемы состоит в том, что фонетико – фонематическое недоразвитие необходимо устранить до поступления в школу. Это обеспечит успешное обучение грамоте.

      Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст 5 года жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха – фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

            Цель работы – показать возможности определения коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ФФН.

Исходя из цели, мы ставим задачи:

• Проанализировать логопедическую, психолого – педагогическую по теме исследования, провести сравнительный анализ состояния проблемы.
• Подобрать методики, изучающие фонематические процессы, звукопроизношение дошкольников 5-лет, имеющих ФФН. Определить состояние фонетико – фонематических процессов в сравнении их с нормально – развивающимися сверстниками.
• Показать на примере детей взаимозависимость фонетического и фонематического развития.
• Систематизировать практический материал, методы и приемы работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза.

 Объектом данного исследования – процесс формирования речевой деятельности детей  с ФФН.

  Предмет исследования – особенности произносительной стороны речи у старших дошкольников с ФФН. 

             Гипотеза: фонетико – фонематическое недоразвитие речи старших дошкольников с ФФН будет успешнее решаться через проведение определенной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза, тем самым, подготавливая детей к усвоению школьной программы.

В исследовании применялись различные методы: анализ литературы по проблеме, медицинской и психолого - педагогической документации, беседы с детьми, наблюдения, эксперимент, изучение результатов деятельности, анализ полученных результатов, разработка рекомендаций по планированию коррекционной работы.  Основным методом исследования был педагогический эксперимент в констатирующем, обучающем и контрольном вариантах с последующим анализом, обработкой и обобщением полученных результатов.

База исследования – МДОУ № 20 г. Аши, логопедическая группа детей с ФФН  5--ти лет и старшая группа.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что систематизирован практический материал, определены пути коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза. Социально-экономическая значимость исследования определяется тем, что разработанная специальная система коррекционных мероприятий улучшает перспективы преодоления фонетико – фонематического недоразвития речи у детей, обеспечивает условия более успешного обучения грамоте.  Полученные результаты могут быть использованы в качестве основы коррекционной работы  с детьми с ФФН. 

1.Теоретические основы изучения речевой деятельности у дошкольников

1.1. Значение устной речи в психическом развитии ребенка и формировании письменной речи

      Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что – то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды.

        В раннем детстве у ребенка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как социальное явление, как средство общения. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирование действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения словосочетания, многообразными синтаксическими  конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих все усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

       Первоначально ребенок выражает чувства, побуждения и мысли отдельными словами, лишенные четкого грамматического оформления. Но, вскоре, примерно с 2 летнего возраста, он начинает интуитивно улавливать в языке систему, его закономерности. В его высказываниях появляются различные части, употребленные в нужных падежах, временных и иных формах, конструируются предложения. Не зная правил и не испытывая в них никакой нужды, ребенок безошибочно склоняет, спрягает слова, придерживаясь законов словообразования. К 7 летнему  возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля.

       Иными словами, дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорения. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

       1 условие речевого развития ребенка, как уже было отмечено  - это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуацию,  которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться с чем – то, рассказать о чем – то.

      2 условие – создание речевой среды (образцов речи). От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность собственной речи. Речевая среда – это речь родителей, других родных и друзей, фольклор, художественная литература, радио и телевидение, кино и театр, речь, звучащая на уроках, язык учебников и учебных пособий.

      Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависит от обогащения сознания ребенка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объема и динамичности его знания. Иными словами, речь, развиваясь, нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материал по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное и существенное. Материал должен быть значимым. Это также необходимое условие речевого развития учащихся.

       Существует и обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Кому неизвестно, что дети с плохой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

       В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и потому находятся в ведении школы.

       Речь – очень широкая сфера деятельности человека.

       Речь – это деятельность человека, применения языка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и научный труд, и телеграмма. В разных ситуациях речь выступает в различных формах.

       Значение слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить. Сочетаются в синтаксических конструкциях, позволяя выражать связи. Отношения между понятиями, выражать мысль. Логическое мышление формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни.

        Мысль человека облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. Как бы не было сложно содержание мысли человека, оно находит стройное воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка.

       Таким образом, овладение языком, запасом слов, грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

        Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его с взрослыми. Взрослые – хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать это опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык считают важнейшим средством человеческого общения.[33,82]

Некоторые закономерности психического развития ребенка и их связь с развитием речи.

Функции речи.

В психической жизни человека речь выполняет ряд функций:

• функцию обозначения окружающих человека предметов и явлений;
• функцию обобщения (обозначая воспринимаемое явление в слове, человек абстрагируется от ряда конкретных его признаков и закрепляет в слове общее, характерное для них: например, в слове дерево включено то общее, что характерно для березы, ели, липы);
• функцию общения (коммуникативную): при помощи речи человек передает другим свои знания, мысли и одновременно свое отношение к сообщаемому, свои эмоции; этим передающий может воздействовать на слушателей, побуждая их к тому или иному действию.

Значение каждой из указанных функций речи говорит о тесной связи речи с мышлением человека.[25,61]

1.2.Особенности формирования устной речи у дошкольников

        Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и зависит от степени речевой практики.

       В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает подражать звукам речи окружающих, а к 1 году он уже имитирует многие слова. Это означает, что начинает функционировать, и притом совместно, корковые отделы слухового и двигательного анализаторов.

       Ребенок учится подчинять деятельности своего артикуляционного аппарата сигналом, поступающего от слухового анализатора. Такой навык необходим для развития речи, что доказывается фактами немоты детей, потерявших слух в ранние периоды развития.

       В ранние периоды развития ребенок начинает осваивать и интонационную сторону речи, что, по – видимому, может быть связано с деятельностью подкорковых отделов мозга.

        Постепенно деятельность слухового и двигательного анализаторов усложняется. Ребенок первых лет жизни (2 – 5 лет) под контролем слуха и кинестетических раздражений (а также и зрения) научается управлять своим артикуляторным аппаратом по законам той языковой среды, в которой он живет, что помогает ему, в частности, изжить возрастные неправильности звукопроизношения.[1,30]

 У детей формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.5,78]

От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. Эта способность развивается в общении с взрослыми на протяжении первого года жизни, а особенно интенсивно — в полуторагодовалом возрасте. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам  родного языка.

Стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Известно, например, что звуковысотный, музыкальный слух развивается обычно значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют.

Начало второго года — начало активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Почти у каждого в этом возрасте есть свои любимые ”слова”, которые он постоянно пропевает, повторяет и видоизменяет.[42,91]

Такое манипулирование звуками приносит малышу большое удовольствие. Стоит услышать новое, интересно звучащее слово, как он сразу и многократно повторяет его на все лады, видоизменяя и коверкая, как бы играя с ним. Такие игры словами — своеобразная ориентировка в звуковой стороне речи, они тренируют артикуляционный аппарат и развивают речевой слух. Малыш соотносит движения своей гортани с теми звуками, которые из этого получаются, и таким образом учится управлять своей артикуляцией. [8,94]

У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.

В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие — ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития. Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.

Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребенку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам — двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно. Словотворчество отражает творческий характер усвоения языка. [6,123]

Начиная говорить, он начинает видеть, слышать и действовать по-новому. Теперь он воспринимает мир не только глазами, ушами и руками, но и своей речью, которая открывает поистине необозримые горизонты для развития ума и чувств.

Даже самые первые попытки ребенка заговорить показывают, что слово как бы отделяется от предмета и само становится неким предметом, которым ребенок пробует действовать. Можно назвать ”овладение словом” метафорой, если иметь в виду первые активные слова малыша.

На самом деле он, как правило, овладевает не словом, а сразу речью, поскольку она содержит все основные функции: и обозначение, и общение, и обобщение. Поэтому появление активной речи перестраивает всю психическую жизнь малыша: и его общение с взрослым, и восприятие, и мышление, и деятельность.

Речь также перестраивает восприятие и мышление ребенка. Называя тот или иной предмет знакомым или новым словом, он всегда с чем-то соотносит его, обобщает предметы по какому-то признаку, для взрослых случайному и несущественному. Так, портфель, очки, шляпа, тапочки могут называться ”папа” только потому, что они принадлежат ему. Признаки, по которым ребенок объединяет предметы в группу, отражают его взгляды на мир, показывают, что для него важно, а что не очень. Признаки эти, как правило, внешние, ощутимые, их можно увидеть, потрогать, связать с радостным или тревожным ощущением.[7,49]

Освоение синтаксиса начинается с однословных предложений, затем появляются двусоставные, где можно выделить “опорные” слова и слова “открытого класса”.

Освоение значения слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для него более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении с взрослыми ребенок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов происходит в общении и деятельности.[3,69]

При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Многие ошибки детей типичны.

Согласно исследованиям Р.Е. Левиной, возможны два источника нарушения фонематического восприятия. Первый коренится в недоразвитии собственно перцептивных процессов. Результатом оказывается нарушение фонематического анализа и соответствующие дефекты произношения, заключающиеся в произносительном не различении звуков речи. [31,58]

Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо не придает им значения.

Чаще, однако, источником фонематической дисфункции становится дефект артикуляционного аппарата или закрепившаяся ошибка артикуляции, что затрудняет, а то и вовсе блокирует слуховое различение в пределах той или иной бинарной оппозиции. Иначе говоря, звуки речи не различаются из-за того лишь, что они должным образом не разведены в произношении.

Когда дефекты произношения усилиями логопеда устранены или сделались практически незаметными, в определенном проценте случаев все еще сохраняется устойчивый след недостаточности фонематического анализа. Ребенок как будто все произносит правильно, о прежних речевых дефектах родители предпочитают не вспоминать, а правописание он осваивает с большим трудом, допуская громадное количество труднообъяснимых ошибок. [66,96]

Однако проблема нередко решается путем интенсивной тренировки в различении и идентификации фонем.

Влияние фонематических затруднений различным образом сказывается на усвоении начертания букв. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более сложных формах. Затруднения в протекании фонематического анализа при письме ослабляют внимание к начертанию буквы, вследствие чего возникает так называемая графическая ошибка. [2,153]

Частота графических ошибок зависит, в частности, от степени автоматизированности фонематического и морфологического анализа. У детей, страдающих ослабленной концентрацией внимания, ошибок графического начертания всегда больше, чем у детей, обладающих хорошим самоконтролем. Изучение устной речи детей, делающих графические ошибки, выявило значительное преобладание проявлений фонематического и общего недоразвития речи.

       Наконец, в младшем школьном возрасте ребенок начинает осваивать письменную речь, чтение, для осуществления, которых особое значение имеет зрительный анализатор.[63,97]

А. Н. Леонтьев установил 4 этапа в становлении речи детей.

1 этап – подготовительный (до 1 года).

С момента рождения появляются голосовые реакции: крик, плач. Через 2 недели ребенок реагирует на голос говорящего. Около 2 месяцев появляется гуление. К 3 месяцам – лепет. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С 6 месяцев ребенок подражает слоги (ма – ма – ма). В возрасте 7 – 9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослыми различные сочетания звуков. С 10 – 11 месяцев появляются реакции на слова.

2 этап – преддошкольный (до 3 лет).

1г.6мес. – 10 –15 слов.

2г. – 300 слов.

3г. – около 1000.

К 3годам начинает формироваться грамматический строй речи.

Понимание превозносит произносительные возможности детей.

3 этап – дошкольный (до 7 лет).

Развивается навык слухового контроля, формируется фонематическое восприятие.

К 4 – 6 годам словарь достигает 3000 – 4000 слов.

В 4года дети пользуются простыми предложениями.

На 5году дети свободно пользуются структурой сложных предложений.

Заканчивается формирование звукопроизношения.

Формируется контекстная речь.

4 этап – школьный (до 17 лет).

Сознательное усвоение звуковым анализом, усвоение грамматических правил, развитие письменной речи.

Развитие словаря.

       Развитие словаря ребенка начинается в конце первого года его жизни, после периода известной подготовки, накопления некоторого опыта, некоторого развития первой сигнальной системы. Применяя к развитию речи ребенка известное положение И.П. Павлова, можно сказать, что слово, благодаря всему предшествующему опыту маленького ребенка, а также на основе его все усложняющейся жизни (в семье, в яслях, детском саду), все больше связывается со всеми внешними и внутренними  раздражениями, приходящими в большие полушария, все их сигнализирует, все их заменяет, и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обуславливают те раздражения. Развитие словаря происходит очень быстро, как в количественном, качественном отношении.

       Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами: к 1 году – несколько слов, к 2 годам – 200 – 300 слов, к 3 годам – 1500 – 2000 слов.

       Рост, как словаря, так и грамматического строя зависит от условий жизни и воспитания ребенка, поэтому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание.[33]

Схема нормального развития детской речи (по А. Н. Гвоздеву).

А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

1г. 8мес. (однословное). – отдельные слова (около 27), производится 1 слог.

1г. 8мес. (из 2 корней). – предложение из 2 слов, воспроизводит двусложные слова.

1г. 10 мес. (первые формы слов) –2г. – рост предложений до 3 – 4 слов, согласование с глаголом, первые грам. Формы у глаголов, появляются прилагательные, появляются частицы.

2г. – 2г.6мес. – появляются бессоюзные сложные предложения, усваиваются падежи и наклонения глаголов, появляются предлоги, личные местоимения, смешение артикуляционно близких звуков.

2г.6мес. – 3г. – развитие сложного предложения, усвоены падежные окончания, согласование прилагательных и существительных, правильное употребление простых глаголов и предлогов, слоговая структура может быть нарушенной.

3 – 4 года. Дальнейшее развитие сложного предложения, различаются склонения и спряжения, усваиваются сравнительные степени наречий, звуковая сторона речи усвоена полностью.

4 – 6 лет. Трудности в построении придаточных предложений, возможны нарушения согласования существительных с числительными, употребляется одно деепричастие, предлоги употребляются в самых различных значениях.[8,93]

Качественный рост словаря происходит по двум направлениям:

1. по содержанию – обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими;
2. по форме – постепенное овладение все усложняющейся ритмико – интонационной звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так, усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительное – это обычно первые слова; глаголы появляются почти одновременно с существительными; наречия – несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются, другие появляются значительно позже.[38,91]

        Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные – поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних.  Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

        Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е.А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4 года (при словаре в пределах598 – 2346 слов): существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%, (конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова).

        Для удобства обозрения развитие речи может быть разделено на 4 периода.[33]

Первый период.

      Словарь очень не велик, его составляют так называемые лепетные слова, т.е. слова -  звукоподражания (ам – ам, му и т.п.), и слова, состоящие из одного слога.

       Первые слова являются аморфными (бесформенными), неизменяемыми словами – корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета.

        Употребление этих слов сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение. Так, звукосочетание кс имеет следующие значения:

А. Кошка, мех, волосы: сопровождается обычно жестом поглаживания, объединение этих понятий говорит о выделении для них качества мягкости, пушистости;

Б. Царапается, лакает молоко: сопровождается жестами, изображающими эти действия.

        Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с  ударением на первый слог (мама, папа).

        У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико – интонационной структуры слова под звуковым его оформлением (титити – бисквиты, титити – кирпичи).

         Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка – это аморфное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем трех – четырех бесформенных слов: «Мама каша дать. Тата пать (спать)».

         Развитие предложения у ребенка и состоит во всем большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй период.

       Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже была указана). С ростом и усложнением его ритмико-интонационной структуры и уточнение его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова: перестановки (говола – голова), сокращение слов (моко – молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литературные парафазии, но, в отличие от парафазии как явления патологического, детские парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка.

        Так, слово «кооператив» проходит следующие изменения: пиапиф – капиф – аптиф – капатиф – кооператив.

         В отношении грамматического строя второй период характеризуется быстрым разных типов как простого, так и сложного предложения.

         Начинается он с перехода от аморфных слов – корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного – единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи; для глагола – повелительное и инфинитивное наклонение, настоящее и прошедшее время действительного наклонения).

         Необходимо отметить, что выделение морфологических элементов не является для ребенка делом сознательно проводимого анализа; несмотря на указанное обстоятельство, это представляет крупнейший переломный  в развитии грамматического строя речи.

          Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

          Последовательность грамматизации тесно связана со значением усваиваемых категорий, усвоение которого опережает усвоение его вниманию выражения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: а) ранее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; б) позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качество предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а, следовательно, и после появления понимания их значения.

          В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

          Для выражения синтаксических связей слов уже используется флексийная система русского языка (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов). Служебные слова в это время еще отсутствуют. Употребляется сложное бессоюзное предложение.

          В конце второго периода оказываются усвоенными все грамматические категории (все части речи) и их синтаксическое выражение, их согласование в предложении.

Третий период.

          Период усвоения морфологической системы. Формы становятся устойчивыми.

           Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структуры (сначала слова их 4 – 5 слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи – от конкретного значения к абстрактному.

           В этом процессе развития словаря постепенно все больше и больше смыкается с развитием грамматического строя (как синтаксическим, так и морфологическим).

           В связи с тем, что морфологическая система распадается на 2 части – система окончаний отдельных типов склонений и спряжений и система чередования звуков в основах и изменения места ударения в отдельных формах, - третий период также распадается на 2 части – овладение системой окончаний отдельных типов склонений и спряжений, и овладение системой чередования звуков в основах и места ударения для отдельных форм.

Четвертый период.

          Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики синтаксического и морфологического порядка освоена. Но это относится только к разговорному стилю. Усвоение элементов литературного языка падает на школьный возраст – возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).[48,156]

Общие закономерности освоения грамматического строя.

         Общими закономерностями освоения всего грамматического строя является следующее: синтаксические компоненты усваиваются рано, и основные его типы быстро усваиваются: одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

         В дальнейшем ребенок овладевает флексийной системой окончаний (склонений и спряжений) при неизменности основы, т. е. законами формообразованиями и словоизменения.

         Наиболее поздно усваивается система чередования звуков в основе и перемещения ударения, т. е. законы словообразования. В это время появляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях.

          Процессы усложнения и совершенствования словаря, грамматического строя и звуковой стороны речи все теснее сливаются воедино. Все же развития правильного произношения у ребенка имеет свои закономерности, происходит ряд последовательных этапов.[34,76]

Развитие правильного произношения.

           С  3 месяцев до одного года у ребенка наблюдается период лепета, в течение которого он последовательно овладевает произношением большинства звуков речи: гортанных (во время гуления), губных и переднеязычных взрывных, артикуляция, которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф. – в, с – з) и других звуков. У многих детей к концу 1 года жизни появляется даже раскатистый звук Р.

          В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к двигательным, безусловно, рефлекторным реакциям (актом сосания, жевания, глотания); таковы, например, звуки П., Б, М; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые сложные по артикуляции звуки шипящие, Р. и Л появляются самыми последними).

         Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение простых открытых слогов типа ПА – ПА – ПА. Сначала повторение происходит путем рефлекторного самоподражания, а с месяцев 5 путем эхолалического повторения за окружающими людьми.

        В тоже время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.

          У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на несколько начальных звуков, а с 5 – 7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.

          Крайне важно отметить, что во время развития словаря  звуки как бы вновь рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.

          В процессе развития словаря ребенка особенно характерной является неустойчивость произношения большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном сове произносит звук правильно, а в другом его пропускает, а в третьем заменяет его другим звуком. Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо) – и от степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.

         В младших группах детского сада встречается косноязычие у большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих, сонорных звуков, менее часто – дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а также дефекты озвончения и йотации.

          Постепенно звуковой образ в процессе каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится все более и более устойчивым. Этот процесс уточнения звукового образа можно представить себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит им произносимое. Слушая речь к окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию и свое слуховое внимание.

           К 5 – 6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов, звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие и единообразные замены тех или иных звуков или искажения их правильного произношения.[11,58]

3. Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи

В психолингвистическом аспекте  сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (Леонтьев А.А.) Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли.                                        В современной научной литературе все чаще используется альтернативное тексту понятие «дискурс» (от франц. « discourse» -речь) единства в толковании, значения которого нет. Чаще всего он рассматривается как связный текст в совокупности с экстралингвистическими и другими факторами. Общей чертой в работах большинства авторов является рассмотрение дискурса как, одновременно и процесса деятельности, и ее результата (Кибрин А.А, Плунгян В.А,) т. е текста « в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций» (Седов К.Ф.). Большинство исследователей единодушны в том, что текст- это сложное смысловое целое, высшее коммуникативное единство особого рода, характеризующееся относительной законченностью.  

В психолингвистике понимание феномена текста основывается на деятельном подходе, определение письменного текста соотносится с категорией речевой деятельности и представляет собой определенную конкретную ситуацию общения, необходимыми компонентами которой является автор, реципиент и предмет коммуникации. Обязательными условиями (свойствами), придающими речевому образованию статус текста, являются его главные характеристики – цельность и связность. Цельность и связность текста обеспечивается так называемой «формальной связностью» (Реферовская Е.А.), которая осуществляется лексическими и грамматическими средствами. Данное явление можно оценить, подвергнув анализу протяженность и лексико-морфологический состав предложений, а также правильность их синтаксического конструирования.[24,78]

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.  Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письменной речи, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и др.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса.[44,17]

Наряду со зрительным, «слуховой и двигательный анализаторы активно работают при составлении собственного текста» (Жинкин Н.И.). В соответствии  с этим возникают ассоциации моторных, зрительных, артикуляционных и слуховых обликов букв. Таким  образом, для актуализации литеральных ассоциаций, обеспечивающих успешность и формирование готовности к овладению навыками письменной речи, необходимо сохранное и полноценное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу данного процесса.

Лурия А.Р. в своих работах отмечал, что «различные участки мозговой коры имеют неодинаковую функцию. Затылочная область мозга отвечает за зрительный анализ и синтез (по И.П. Павлову). Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа. Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, имеет серьезное значение для обеспечения тонких и четких движений, т.к. такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве. Наконец, передние разделы коры головного мозга связаны  с организацией протекания  движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. Совместная работа всех областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма, чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящих в эту сложную систему мозговых центров, почему-то недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. [29,149]

Письменная речь - одна из форм  существования языка, противопоставленная устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная и письменная формы речи представляет собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте, и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). [45,92]

Овладение письменной  речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой  4 анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного.

Сенсомоторной  основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, А. Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они  должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы  жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).[8,174]

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не  сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн  отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического)  узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того,  что составляет существенную часть почерка).  В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п. Траектория кончика пера при письме не тождественна  движениям кончиков пальцев, направляющих перо. «Точные циклограмметрические  наблюдения движений письма – пишет Н. А. Бернштейн – показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению». Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно,  искаженные их видоизменения. Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для начинающего школьника.[10,184]

Таким образом, теоретические основы изучения речевой деятельности подтверждают мысль, что начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

       Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развития речи, речевого общения – одна из главных.

            Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

            Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через  восприятие речи и говорения. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Для ребенка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Кому неизвестно, что дети с плохой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.

       В дошкольном возрасте, а отчасти и в школьном язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные стороны языка стихийно усвоены быть не могут и потому находятся в ведении школы.

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же — в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Совместная работа всех областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе речи, письма, чтения. Однако если тот или иной участок мозговой коры, входящих в эту сложную систему мозговых центров, почему-то недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. [44]

2.Психолого – педагогическая характеристика детей дошкольников с ФФН

1. Особенности психического развития старших дошкольников с ФФН

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.[4,76]

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).[37,58]

Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.[19,19]

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.)  подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.[66,32]

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б.Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим  восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).[46]

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

     При  помощи  аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.[23,44]

     Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

     Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. [13,82]

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.»  Он же указывает: «Под звуковым анализом  понимается:

1. определение порядка слогов и звуков в слове,
2. установление различительной роли звука,
3. выделение качественных основных характеристик звука.» (4)

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.[8,154]

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):

Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной, Р.М.Боскис, Н.Х.Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.[59,58]

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда аба образа совпадают (Д.Б.Эльконин)

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных –согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).[14,76]

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением.  Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. [60,69]

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

• трудности слияния звуков в слоги и слова;
• взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
• побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
• искажение слоговой структуры слов;
• слишком медленный темп чтения;
• нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

• замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
• пропуски гласных;
• пропуски согласных в их стечении;
• слияние слов на письме;
• раздельное написание частей одного слова;
• пропуски, наращения или перестановки слогов;
• орфографические ошибки.(28)

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.[9,16]

2. Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с ФФН

  Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

     Дети с ФФН – это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

     Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Р.М.Боскис, Г.А.Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т.е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).[55,8]

     По данным Т.А.Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

     Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

     Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

     У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

     Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Н.Х.Швачкин, Л.Ф.Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

     Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФН указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. [57,32]

     В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

           Процесс становления звуковой стороны языка происходит в несколько этапов. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. А восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности.  В возрасте до года ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости. Порядок различения звуков следующий:

Гласные – согласные;

Сонорные – шумные;

Глухие – звонкие;

Твердые – мягкие.

          Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее, на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артикуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков – «заменителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни большинство детей при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих (ж, ш), сонорных (л, р), свистящих (с, з). Фонематическое восприятие всех звуков, по данным Н. Х. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов, способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой. [61,59]

          У части детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения фонем в различных звукослоговых сочетаниях; взаимозаменяемость звуков; искаженное произношение сонорных. Характерна диссоциация между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К 5 годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, отмечается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность критически оценивать недостатки своей речи. [41,86]

          К моменту перехода в старшую группу дети могут произносить практически все звуки (их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков). Но педагог по- прежнему уделяет серьезное внимание развитию фонематического слуха и артикуляционного аппарата детей, он учит их различать звуки на слух и правильно произносить их (с- з, с - ц, ш- ж, ч- щ, с- ш, з- ж, ц- ч, с- щ, л- р). С этой целью проводится ежедневно артикуляционная гимнастика, а также работа по устранению недостатков произношения.

        Пятилетние дети способны определить на слух наличие или отсутствие того или иного звука в слове, могут самостоятельно подбирать слова на заданные звуки, если, конечно с ними велась предварительная работа.  

         Но не все дети достаточно четко различают на слух определенные группы звуков, они нередко смешивают их. Это относится в основном к определенным звукам, например не дифференцируют на слух звуки с и ц, с и ш, ш и ж  и другие.[12,76]

Типичные нарушения фонематического слуха

— искажения структуры слова;

— неправильное начертание буквы;

— нарушения основных правил графики.

Тип ошибок, который не искажает фонетический состав слова, можно объяснить рядом причин:

• особенности оптического восприятия детьми графических знаков с однородными элементами;
•  трудности в распределении внимания между техническими и мыслительными операциями письма, несовершенство пространственных ориентировок, слабое усвоение понятий ”правое — левое”;
• стремление к ”украшательству” графем.

Большую группу графических ошибок составляют искажения структуры слова, в результате которых меняется звуковой облик слова. К ним относятся:

— случаи замены букв (гласных и согласных);

— отсутствие или наличие лишней буквы;

— появление лишнего слога, пропуск слога;

— перестановка слогов и букв.

Замены букв отмечены в разных позициях: ”бабашка” — бабушка, ”руба” — рыба, ”мящ” — мяч, ”кришка” — крышка,  ”шука” — щука, ”боезде” — поезде, ”дулка” — булка, ”хахар” — сахар  и др.

Подобные смешения графем, видимо, происходят потому, что дошкольники еще нечетко проводят фонематический анализ слова. Они не умеют различать гласные по их основным признакам, не знакомы со способами обозначения мягкости на письме, правилами дистрибуции букв в сочетании жи — ши, ча — ща, чу — щу. Дети часто смешивают согласные звуки, близкие по своим артикуляционным характеристикам.  

Типичная ошибка в работах дошкольников — пропуск буквы, слога, наличие лишней буквы, слога: ”падарк” — подарок, ”чуыла” — чучело, ”Жня” – Женя, ”собка” — собака, ”кшка” — кошка, ”еси” — если, ”девока” — девочка, ”нока” — ножка.

Часто отмечена вставка гласной после согласных, которые имеют призвук в произношении (особенно после сонорных): ”мотоцикол” — мотоцикл, ”караман” — карман, ”вилыки” — вилки и др.  

Можно предположить, что ребенок допускает на письме пропуск букв, слогов или добавляет лишние буквы, слоги вследствие неумения проводить большое число мыслительных операций при письме, когда требуется последовательный фонетический анализ.

В эту же группу (искажения структуры слова), видимо, можно отнести случаи фонетического письма, когда дети передают звучащую речь с помощью фонетической транскрипции (весьма упрощенной). В анализируемых диктантах количество таких работ оказалось значительным. ”Малаток” — молоток, ”паравос” — паровоз, ”чилавек” — человек, ”девачка” — девочка, ”сабака” — собака, ”виршына” — вершина.

Но встречались и ”осторожные” дети. Это те, что, однажды допустив ошибку, стараются ее больше не повторять и ”дуют на воду”: ”самолед” — самолет, ”мошина” — машина, ”живодное” — животное.

Особенности русской графики представляют для дошкольников большое препятствие в освоении грамоты. Отсюда значительная группа ошибок на нарушение правил графики:

— обозначение мягкости на письме;

— употребление букв Е, Ё, Ю, Я;

— использование буквы Й.

Часть дошкольников пишет вместо дальше и мальчик далше и малчик. Иногда дети, наоборот, как бы усиливают мягкость, прибавляя Ь к мягким согласным: ”мячь” — мяч, ”утьк” — утюг и др.

Ошибки, связанные с косвенным способом обозначения мягкости, весьма разнообразны:

• использование гласной, указывающей на твердость предшествующей согласной, вместо указывающей на мягкость: ”мач” — мяч, ”спычки” — спички, ”утук” — утюг, ”рысунак” — рисунок, ”лустра” — люстра и др.;
• употребление сочетания двух букв для передачи мягкости: ”тиышына” — тишина, ”самалеот” — самолет. При этом ребенок то дополняет мягкость, добавляя йотированный звук, то использует йотированный в сочетании с нейотированным.

Думается, что ошибки на вставку/пропуск мягкого знака обусловлены тем, что зрительные знаки Ь и Ъ, которые не обозначают звуков, еще не усвоены дошкольником, как и способы передачи мягкости на письме.

При обозначении йота дети не ставят знак над буквой: ”чаиник ”— чайник, ”скамеика ”— скамейка, заменяют Й другими буквами: ”чае ”— чай, ”чаека ”— чайка, ”скамеяка ”— скамейка.

Для группы детей характерным оказалось написание ЕИ на месте Й: ”чаеи ”— чай, ”чаеиник ”— чайник. Видимо, на данном этапе овладения грамотой дети еще не научились выделять фонему < Й >, произносить ее, отличать от фонемы < И >.

Мы рассмотрели только основные типы графических ошибок у дошкольников, отражающие сложные отношения между речью звучащей и речью письменной. Эти ошибки в детском возрасте естественны, неизбежны и объяснимы. [50,54]

Состояние звукопроизношения этих детей     характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц], [ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] -нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

1. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

2. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

 Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

 При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФН нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФН наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки. [36,60]

Степени ФФН:

1. Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируется правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
2. Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
3. При глубоком фонетическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен, выделить их из состава слова и определить последовательность.

      Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

1. Замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки С и Ш заменяются звуком ф;
2. Наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
3. Нестабильное использование звуков в различных формах речи;
4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков.

      Произносительные ошибки необходимо оценивать с токи зрения их значимости для речевой коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их не различению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

        При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Виды проявлений низкого уровня развития фонематического восприятия:

• Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухи – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат);
• Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• Затруднения при анализе звукового состава речи.

У детей с ФФН нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.[58,49]

Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ФФН

          Для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи; контролировать собственное произношение.

         Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильному звукопроизношению в целом.

         В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализаторов.

        Дети с хорошо развитой речью в процесс общения не фиксируют внимание на том, какие звуки, в какой последовательности их произносят. Если в момент разговора ребенок допустит какую – то ошибку в произношении, то тут же благодаря чуткой работе слухового анализатора заметит и сам исправит допущенную неточность. Доказано, что нормально развивающиеся дети довольно рано подмечают ошибки в произношении звуков и слов в речи  и говорят об этом.

       Изучение недостатков произношения и различение фонем у дошкольников показало, что картина нарушения речи у детей неоднозначна. Отмечаются:

• Недифференцированное произнесение пар или групп звуков (мягкий звук Ш заменяет С и Ш).
• Смешение звуков (с – ш), а при усложненных вариантах взаимозаменяет их (Саша сет шаяфан). (Саша шьет сарафан.)
• Замена звуков более легкими по артикуляции (фамает потоми тами). (Самолет построим сами.)
• Искажение произношения звуков в сочетании с вышеперечисленными дефектами.

         Таким образом, признаком фонематического недоразвития у этих детей чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков, отличающимися тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

         Недостаточное различение влияет на выполнение специально подобранных заданий:

• Услышать определенный звук среди других звуков;
• Повторить ряды (цепочки) слов и слогов с оппозиционными звуками (паба, бапа, дадата, тадада);
• Выделить заданный звук в слове. Например, звук С в словах: дом, сани, чай, щетка, шапка, курица;
• Самостоятельно отобрать картинки с заданным звуком;
• Придумать слова с определенным звуком.

         Несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу. Нередко вместо выделения первого гласного или согласного дети выделяют слог или все слово. Особенно сложно выделить гласный в положении после согласного (мак, кот), или в конце слова (коты, дубы). [57,24]

        Совокупность всех перечисленных отклонений в речи детей не позволяет им полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки:

• Замена согласных букв (папушка – бабушка);
• Пропуски букв (смовар);
• Перестановка букв и слогов (кошолатка – шоколадка);
• Замена гласных даже тогда, когда они стоят под ударением: е – и сел – сил);
• Вставка лишних букв (пошала).

Таким образом,  это доказывает, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на обще речевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Формирование звуковой культуры в целом способствуют развитию связной речи и подготовки к успешному овладению письменной формой речи.

 В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.     Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

        Недостаточность фонематического  анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия требует планомерного специального обучения.

Целью логопедической работы является:

• Формирование полноценной фонетической системы языка;
• Развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа;
• Автоматизировать слухоразличительные умения и навыки в различных речевых ситуациях;

Обучить детей изменять просодические характеристики – высказывания в зависимости от речевых намерений

        Возрастные особенности детей показывают, что, к  5 годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, отмечается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность критически оценивать недостатки своей речи. Если этого не происходит, то это говорит о как – либо речевой  проблеме.

      Несформированность  звукопроизношения и фонематических процессов не позволяет им полноценно усваивать программу общеобразовательной школы, а в процессе обучения письму и чтению у них появляются специфические ошибки.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

3.Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ФФН

3.1.Методики изучения речевой деятельности дошкольников с ФФН

Филичева Т. Б, Чиркина Г. В. предлагает следующие методики обследования речи детей с ФФН.

Сбор анамнестических данных.

1.При изучении характера протекания беременности отметить:

• Токсикоз (1-й, 2-й беременности);
• Хронические заболевания матери (заболевания печени, почек, сердечно-сосудистые, эндокринные);
• Простудные и инфекционные заболевания (1-й, 2-й беременности);
• Применение медикоментозных средств (жаропонижающие, противосудорожные, антикоагулянтные, антипаразетичекие, седативные средства, антибиотики, гормональные препараты и их синтетические аналоги);
• Влияние химических веществ, широко применяющихся в промышленности и быту (бензин, формальдегид, ядохимикаты, кислоты, фенолы);
• Повышенный фон радиационного излучения;
• Употребление алкоголя, никотина, наркотиков;
• Психические и физические травмы матери (1-й, 2-й беременности);

2.При изучении характера протекания родов отметить:

• Нормальные, стремительные, затяжные (обезвоженные);
• Слабость родовой деятельности матери;
• Применение средств родовспоможения (стимуляция): механическая, химическая, электростимуляция, наложение щипцов, кесарево сечение;
• Наличие асфиксий  (синей, белой);
• Травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы, кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка);
• Резус-фактор (совместимость, отрицательный);
• Вес и рост ребенка при рождении.

3.При изучении раннего постнатального развития отметить:

• Характер грудного вскармливания (активное сосание, отказ от груди, трудность удержания соска, засыпание во время кормления, быстро наступающая утомляемость, удержание соска, засыпание во время кормления, частые поперхивания, обильные срыгивания, до какого времени осуществлялось грудное вскармливание, последующее вскармливание (смешанное, искусственное);
• Характер « жизненного ритма» ребенка (без особенностей, чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный  и ничем не объяснимый плач, стойкое нарушение сна);
• Раннее психомоторное развитие (с какого времени ребенок удерживает голову, сидит, ходит; время появления первых зубов и их количество к году).

4.При изучении речевого развития отметить время появления и характер изменения лепета, первых слов, фразовой речи, речевая среда.

Методика логопедического обследования.

1. Исследование слухового внимания и восприятия проводятся в процессе узнавания и различения музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определении направления источника звука.
2. Исследование состояния восприятия речи проводится в процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих несколько последовательно данных инструкций, например: «Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами»).
3. Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса может проводиться при выполнении следующих заданий:

• Называние и дифференциация основных цветов и их оттенков;
• Соотношение картинки с цветовым фоном;
• Показ правой, левой руки;
• Показ предметов впереди, позади, вверху, внизу;
• Складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей;
• Складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти);

4. Исследование состояния моторики.

Исследование состояния общей моторики проводится в процессе выполнения прыжков на обеих ногах: прыжков (попеременно) на правой, левой ноге: действий с мячом (поймать брошенный мяч, подбросить мяч над головой, поймать);

В выводах: отмечается: объем выполняемых движений (полный, неполный); темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированная).

Исследование состояния ручной моторики проводится в процессе выполнения заданий на определение:

1. Кинестетической основы движений (одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой, левой руки, обеих рук: одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой, левой руки, обеих рук; положить кисть правой, левой руки с вытянутыми пальцами перед собой, поместить указательный палец на средний (и наоборот): соединить в кольцо большой палец правой, левой руки, обеих рук с указательным (средним, безымянным, мизинцем).
2. Кинетической основы движений (поочередное сгибание и разгибание пальцев правой, левой руки, начиная с большого, с мизинца «пальчики здороваются», «игра на рояле», одновременное изменение положений кистей рук: одна  сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами; «кулак – ребро – ладонь».

В выводах отмечается: объем движения (полный, неполный); темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированная); наличие синкенезий в общескелетной, мимической, артикуляционной мускулатуре, способность к переключению движений.

Исследование состояния артикуляционной моторики проводится при выполнении следующих движений:

1. Для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть – закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;
2. Для губ: «улыбка» с оскалом резцов: попеременно 2улыбка» «хоботок».
3. Для языка: высунуть язык, удержать по средней линии: сделать язык широким «лопаткой», узким «иголкой», попеременно широким узким; поднять кончик языка за верхние зубы; опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта;
4. Для мягкого неба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе), произвести звук «А» с широким открытым ртом;

Исследование работы мышц лицевой мускулатуры производится при выполнении различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.

 В выводах указывается: наличие или отсутствие движения; объем движений (полный, неполный); точность выполнения (точно, неточно); активность (нормальная, заторможенность, расторможенность); мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный); темп выполнения (нормальный, быстрый, медленный); замена одного действия другим, наличие синкенезий; двигательность удержания органов в заданном положении; способность к переключению; тремор кончика языка при повторных движениях и удержания позы; увеличение гиперкинезов или замедление при повторных движениях; отклонение кончика языка при высовывании; слюнотечение; отклонение маленького язычка в сторону; тип смыкания мягкого неба с задней стенкой глотки (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный); сглаженность носогубной складки; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз.

5.При исследовании анатомического строения органов артикуляции отмечается наличие аномалий в строении:

• Губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);
• Зубов (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильной формы, вне челюстной дуги, сверкомплектность);
• Прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный, прогнотия, прогения);
• Языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная, толстая утолщенная  подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);
• Твердого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелина сквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная); укорочение  мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения нёба и стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).

6.При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечение согласных; в словах – в начале, в конце, в середине, во фразах).

7.При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания (вернеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей из 3 – 4 слов (для детей 5 лет), 4 – 6 слов (для детей 6 – 7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком – гнусавый, глухой, монотонный).

8. При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

9. При исследовании фонематических функций отмечается:

А. Способность к фонематическому анализу и синтезу:

• При выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, ось, утро, умный, Ира, иней;
• При выделении звука из слова: звук «С»: сок, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;
• При определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет, палей;
• При определении последовательности и количества звуков в слове: дым, ваза, кошка, волк;
• При составлении слова из последовательно данных звуков: н, о, с, л, у, ж, а, п, к, а;

       Б. слухопроизносительная дифференциация звуков:

•  Не смешиваемых в произношении: почка – бочка, мошка – ножка, банка – банька, мышка – мишка, корка – горка (на материале слов – квазиомонимов);
• смешиваемых в произношении: рак – лак, гроза – глаза, угорь – уголь, суп – зуб, коса – соза, лиса – лица, Луша – лужа, кочка – кошка, миска – мышка, речка – редька (на материале картинок слов квазиомонимов);
• при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, ва-та, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, на-ня-на, са-та-са….

В выводах отмечаются возможности слухопроизносительной дифференциации звуков, способность к осуществлению простых и сложных форм фонетического анализа и синтеза, уровень развития фонематических представлений.

10. При исследовании состояния лексики:

а.  для изучения состояния словаря существительных предлагается:

• называние предметных картинок по лексическим темам (в соответствии с программными требованиями обучения и воспитания ребёнка);
• обобщение картинок одним словом;
• называние целого предмета и его частей: стул – ножки, сиденье, спинка;

б. для изучения состояния глагольного словаря предлагается:

• называние действий по картинкам или по демонстрации: птица – летает, рыба – плавает, собака – лает;
• называние профессиональных действий (с использованием наименований профессий): врач – лечит, учитель – учит, маляр – красит;

в. для изучения состояния словаря прилагательных предлагается:

• называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый, коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;
• подбор определений к слову: еж – колючий, роза -…
• подбор антонимов (с 6 лет):

Большой - ….                                Открывать - …

Широкий - ….                               Опускать - …

Длинный - …                                 добро - …

Грязный - …                                   далеко - …

В выводах отмечается: объем словаря, его соответствие возрасту, замены слов по различным признакам.

11. При исследовании состояния грамматического строя речи и связной речи предлагаются следующие задания.

• Изменение имен существительных по числам:

Стол – столы                                   книга - …

Жук - …                                           табуретка - …

Рот - …                                             ухо - …

Стул - …                                          пень - ….

Кукла - …                                         рука - …

• Изменение формы родительного падежа множественного числа:

Много чего?

Дом – домов                                       кофта - …

Ключ - …                                             ручка - …

Стакан - …                                          платье - …

День - …                                              блюдце - …

книга - …                                             дерево - …

вилка -…                                              окно - …

• Употребление предлогов (простых и сложных) на материале картинок или демонстрации действия.
• Согласование имен существительных с числительными  два и пять: Гриб – два гриба – пять грибов;
• Образование существительных с уменьшительно – ласкательными суффиксами: ключ – ключик, кукла – куколка;
• Образование относительных прилагательных от существительных: стакан из стекла – стеклянный, коробка из картона – картонная;
• Образование притяжательных прилагательных (с 6 лет): книга дедушки – дедушкина, рог оленя – оленьи;
• Образование приставочных глаголов: летает – улетает, пролетает, ходит – заходит, уходит;
• Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетных картиной.

В выводах отмечается наличие и характер аграмматизмов, дается характеристика уровня развития связной речи.

Данная методика предполагает обследование речи дошкольников с ФФН.

Для создания речевого профиля можно использовать методики Н. М. Трубникова. Они наиболее шире раскрывают особенности фонематических процессов. В основе этих рекомендаций лежат труды Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. Р. Лурия и других.

Обследование произношения звуков и составления протокола обследования звукопроизношения.

При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной речи. На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения:

• Отсутствие звуков (рама – ама).
• Искажение звука (с – межзубный).
• Замена звуков (ж – заменяется межзубным с, звук ч – заменяется ть).
• Смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы – тясы).

Показатели к выполнению: произношение нормальное, антропофонический дефект (искажение); фонологический дефект (отсутствие звука, замена, смешение произношения); мономорфное, полиморфное нарушение.

 Обследование состояния функций фонематического слуха. Таблица  1.

Вывод: фонематический слух в норме или недоразвит.

 Обследование звукового анализа слова. Таблица  2.

Выводы: навыки звукового анализа соответствуют возрасту; сформированы недостаточно.

Результаты констатирующего эксперимента 

Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации.

Исследование функций фонематического анализа проводится на материале слов.

Предлагаемые задания используются для определения того, как ребенок воспринимает и различает каждый звук речи.

С целью проведения эксперимента были подобраны методики, определены дети. Дети экспериментальной группы в количестве 10 человек с ФФН. Дети контрольной группы в количестве 10 человек, посещающие обычную  старшую группу.

Эксперимент проводился в течение года с февраля 2006г по февраль 2007г на базе МДОУ №20.

Цель: выявить способности детей осуществлять фонематический анализ.

План работы:

1. Обследование умений выделять звук из слова.
2. Обследование функций фонематического слуха.
3. Обследование навыков звукового анализа слов.
4. Обследование звукопроизношения.

На момент начала эксперимента проведен сравнительный анализ состояния фонетико – фонематических процессов дошкольников. В качестве обследования применялись различные методики и речевые пробы.[43] Общий сравнительный анализ обеих групп позволяет представить четкую картину состояния этих процессов у детей в % отношении.

Для того чтобы получить индивидуальный речевой профиль, необходимо вычислить успешность выполнения каждой серии методики в процентном выражении (умножить начисленное за всю серию количество баллов на 100 и разделить полученный результат на максимально возможный, результаты оценивались на каждую группу.

Изучение проводится в следующей последовательности:

1.Умение выделять гласные звуки и согласные звуки.   Таблица № 3.

Детям экспериментальной и контрольной группы были предложены задания, описанные в таблице. Результаты на каждого ребенка были помещены в таблицу. На основании этого построен сравнительный график.

Сравнительный график по выделению звуков из слова на начало эксперимента. График № 1.

Речевые пробы:

1 - Ударный гласный в начале слова

Ася Оля Уля Ира

2 - Ударный гласный в середине слова

Рак мак мох

3  - Гласный в конце слова

Утка окно утро

4 -Согласный в начале слова

Мак Маша Мишка

5 -Согласный в конце слова

Диван сахар

Вывод: на основании данных эксперимента было выявлено, что все дети затрудняются в выделении гласных и согласных звуков из слов. После обработки данных результаты отразим в виде диаграммы в % отношении по показателям успешности выполнения в целом. Группа детей с ФФН имеет более значительные проблемы, чем просто дети старшей группы. Дети имеют больше затруднений в выделении гласных звуков в середине слова и в выделении согласных звуков в конце и в начале.

2.Обследование состояния функций фонематического слуха.    Таблица 2.  

Речевые пробы:

1. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам

2.Повторение за логопедом слогового ряда

3. Выделение исследуемого звука

 среди слогов.

4. Выделение звука из слова.

5.Выделение исследуемого звука среди слов.

6. Название слов со звуком «з».

7.Определение наличия звука «ш» в названии картинок

8.Название картинок и определение отличий в названии

9. Определение места звука «ч» в словах (начало, середина, конец)

10Раскладывание картинок в 2 ряда: в первый ряд со звуком «с», во второй со звуком «ш».

Результаты обследования представлены в % отношении в виде диаграммы.

Сравнительный график уровня развития функций фонематического слуха на начало эксперимента. График №2.

Вывод: все дети имеют недостатки, но более яркими недочетами являются результаты детей логопедической группы с ФФН. У детей выявлены фонетико – фонематические недостатки.

3.Обследование навыков звукового анализа слов.

Речевые пробы:

Сравнительный график по выполнению звукового анализа на начало эксперимента. График №3.

Вывод: качество выполнения речевых проб ниже у детей экспериментальной группы. Они проявляют больше трудностей в выполнении звукового анализа слов. Эти затруднения проявляются в выделении последовательности, количества звуков слова, ошибки в определении заданного звука под счет, в сравнении слов по звуковому составу, в умении определять количество слогов в слове.

4.Обследование состояния  звукопроизношения.

Обследование проводилось со всеми детьми по выявлению состояния звукопроизношения, и на основе этого заполняется таблица. Результаты суммированы в целом, выявлена общая картина на каждую группу.

Сравнительный график по звукопроизношению на начало эксперимента. График №4.

Вывод: уровень развития звукопроизношения у детей с ФФН (экспериментальной группы) ниже, чем у детей контрольной группы (старшей группы).

3.2.Особенности формирования фонематических процессов у старших дошкольников с ФФН

Формирующий эксперимент.

В качестве коррекционной работы с дошкольниками экспериментальной группы проводилась работа по специальной программе: Филичева Т. Б, Чиркина Г. В. «Воспитание и обучение  детей дошкольного возраста с ФФН. 2004г».

В течение года с детьми проводилась специальная работа по формированию навыков звукового анализа и синтеза по определенным направлениям.

Цель: систематизировать материал, способствующий формированию у дошкольников функций звукового анализ и синтеза, подготавливающих старшего дошкольника к обучению грамоте и формированию письменной речи.

Основные направления работы в ДОУ с ФФН

1. Развитие артикуляционного и голосового аппарата:

• постановка и первоначальное закрепление звуков речи (усвоение способов образования звуков, особенности их произнесения);
• дифференциация звуков на слух и в произношении;
• формирование звукослоговой структуры слов различной сложности, состоящих из правильно произносимых звуков;
• развитие умения пользоваться интонационными средствами выразительности речи с конкретными условиями общения.

2. Формирование навыков звукового анализа слов; членения предложений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные и скорригированные звуки.

3. Уточнение, обобщение и активация лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи:

• развитие качественной характеристики лексических средств;
• выработка умения правильно сочетать слова по смыслу;
• развивать внимание и интерес к слову; выделять и правильно называть существенные признаки; уточнить понимание и употребление видовых, родовых, обобщающих понятий;
• обращать внимание на правильное употребление скорригированных звуков в словах доступной звукослоговой структуры, не ограничивая при этом объем свободных детских высказываний.

4.Формирование морфологической и синтаксической стороны речи.

5.Развитие диалогической и монологической сторон речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).[57,9]

Основные направления коррекции

фонетико - фонематического недоразвития у детей

дошкольного возраста

              В группы ФФН направляются дети с нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, когда дефект исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). При этом отмечается не только нарушенное звукопроизношение, но и нарушение речевого дыхания, голоса, назализация - носовой оттенок (гнусавость). Дети с дизартрией, когда дефекты произношения и просодики связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппарата (параличи и парезы органов артикуляции), также направляются в группы этого профиля.[20,63]

В группу ФФН дети зачисляются на полгода или год. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г.А.Каше, Т.Б.Филичёва, Г.В.Туманова)[56,48].

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнком на данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующим объёмом словаря.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы – артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о],  [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в  целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т. д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённой последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы – дифференцированный , в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно  или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциации.

III раздел работы – формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Работа по формированию фонематического слуха

у дошкольников

При обучении русскому языку встает задача написать буквами воспринимаемое на слух слово. Для этого необходимо, чтобы дошкольники смогли овладеть способами анализа звуковой структуры слова, позволяющими установить количество, последовательность звуков в слове и их фонематические характеристики и умением отражать звуковую структуру слова в графической модели.

Для решения этой задачи нужно научить детей воспринимать фонематические качества звука (например, на твердость-мягкость согласного) и его положение в слове.

При первом же столкновении с написанием слова, содержащего фонемы в слабых позициях, обнаруживается недостаточность ранее сложившихся способов орфографического действия, так как в данном случае одна и та же буква оказывается знаком разных звуков (ср. звуковые значения буквы О в словах (стол) и (сталы)). 

Для начала необходимо также объяснить ребенку, что звук и буква — это не одно и то же. Не обязательно рассказывать, как и почему так получилось, важно сказать, что люди между собой договорились писать одни и те же слова одинаково, чтобы им было легко понимать друг друга.

Итак, ребенку уже ясно, для чего нужно уметь читать, писать и считать, но еще не понятно, как этому научиться. Начать можно с упражнений на развитие фонематического слуха.

Попробуем представить себе, как мы, взрослые, изучаем иностранный язык — сложнее всего именно понимание непривычных звуков в произношении разных людей. Так же и у детей — они не всегда могут понять, что постоянно в словах, а что привносится особенностями произношения каждого человека. Поэтому очень важно научить ребенка анализировать то, что он слышит, и изображать это в буквах.

В дошкольном возрасте ребенок вполне готов к тому, чтобы усвоить грамматический ряд языка, научиться узнавать звуки, как в начале, так и в конце и, что труднее всего, в середине слова. Некоторые сложности возникают лишь у детей с логопедическими недостатками, при которых они могут путать различные звуки.

Чаще всего в дошкольном возрасте дети заменяют звонкие звуки глухими (вместо ”дом” — ”том”), звук ”р” — на ”л” и обратно (вместо ”три” — ”тли”, вместо ”корова” — ”колова”) звук ”м” на ”н” и обратно (вместо ”муха” — ”нуха”), шипящие свистящими (вместо ”здорово” — ”ждорово”, вместо ”здесь” — ”ждесь”) и др.

В этом случае важно сосредоточиться на специальных упражнениях по звуковому различению, часть из которых приведена в этой работе.

В средней группе детского сада для формирования фонематического слуха у детей лучше всего использовать методики, основанные на игровых приемах. Приложение №9. Игры по развитию фонематических процессов.

Вот, например, одна из игр. Называется она ”Расколдуй слово”.[65,8]

Взрослый рассказывает ребенку сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит.

Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его.

После сказочного вступления малышу объясняют, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия букв и их написание). Для этого ему говорят, что все слова звучат, и мы их слышим, потому что они состоят из звуков.

Например, слово ”мама” состоит из звуков ”м-а-м-а” (слово произносится для ребенка нараспев, так, что каждый звук слышен очень четко). Произнося звук ”м”, взрослый должен обратить внимание на то, что произносится именно звук ”м” (как раз и являющийся фонемой), а не буква ”эм”.

Играя в эту игру взрослым необходимо помнить, что названия согласных букв не совпадают с тем, как эти буквы звучат в словах, то есть с их фонемами. Например, буква ”эс” в словах звучит как звук ”с”, а буква ”бэ” в словах звучит как звук ”б” и т.д.

Трудность предлагаемых для ”расколдовывания” слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: ”пол”, ”кот”, ”кит”, ”каша” и т. д. Все звуки слова должны произноситься взрослым очень четко, а гласные даже тянуться.[16,17,15]

Развитие фонематического восприятия

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на  материале одинаковых звуков, слов,  фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной  из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.[22,9]

Формирование звукопроизношения

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФН правильного звукопроизношения:

1. для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;
2. при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;
3. отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;
4. закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи. [30,87]

Особенности формирования правильного звукопроизношения:

1.   Формирование правильного звукопроизношения осуществляется на фоне развития и совершенствования звукослоговой структуры слова.

2. Коррекция нарушений звукопроизношения проводится на основе развития речеслухового восприятия и артикуляторной моторики. При этом развитие артикуляторной моторики обеспечивается формированием как кинетической, так и кинестетической основы артикуляторных движений.

3. Коррекция нарушений звукопроизношения проводится одновременно с формированием фонематических процессов.

4.   Коррекция нарушений звуковой стороны речи осуществляется в тесной связи с развитием лексики и грамматического строя речи.

5.   Активизация процесса формирования правильного звукопроизношения, уточнение произносительного и слухового образа нормально произносимых звуков, что способствует совершенствованию артикуляторной моторики, речеслухового восприятия и спонтанному появлению звуков речи.

6. При определении последовательности работы над звуками, звукослоговой структурой слова необходимо учитывать минимальное усложнение заданий и речевого материала, постепенного введения трудностей с учётом зоны ближайшего развития детей.[62,76]

          Формирование звуковой стороны речи идет последовательно.

Основными задачами коррекционного обучения в группе для детей с ФФН в детском саду являются:

1. формирование звукопроизношения;
2. развитие фонематического восприятия;
3. подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме, предусмотренной программой для первого класса массовой школы.

 Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь-июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениям в сфере языковых фактов. В общем, виде решение поставленных задач сводится к следующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношение звуков или уточняет их артикуляцию. Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанного контроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.[48,39]

В целях подготовки детей к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

К концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты.[57,10]

Логопедическая работа на занятиях

Основная форма коррекции речевого недоразвития детей с ФФН – это обучение на занятиях. Развитие речи способствует развитию коммуникативной функции речи и общей готовности к школе.

Специфика речевого нарушения у детей с ФФН состоит в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различной индивидуально ориентированной коррекции. В процессе обучения проводятся 3 типа занятий:

Индивидуальные.

Основная цель – подбор комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии; при этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей.

Подгрупповые.

Основная цель – воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции, адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может просто организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков. Индивидуальные и групповые занятия носят опережающий характер к усвоению фонетического и лексико-грамматического материала.

Фронтальные.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и их активное использование их в различных формах самостоятельной речи. На фронтальных занятиях организуются совместные игры, обеспечивающие межличностное общение.[22]

Задачи и содержание индивидуальных и подгрупповых занятий

1. Развитие артикуляционного праксиса.
2. Фонационные упражнения.
3. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях.
4. Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков.
5. Первоначальный этап автоматизации исправленных звуков в облегченных фонетических условиях.

Основная цель – первоначальное закрепление логопедом звуков в различных фонетических условиях. При этом осуществляется следующая работа:

1. Закрепление навыков произношения изученных звуков;
2. Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
3. Расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;
4. Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков;
5. Закрепление доступных возрасту грамматических категорий, с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Индивидуально – подгрупповые занятия включают в себя:

• Закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков (гласные и наиболее доступные согласные звуки).
• Постановку отсутствующих в речи ребенка звуков, которая осуществляется общепринятыми в логопедии методами. Постановке звука предшествует работа по выработке подвижности и дифференцированности органов артикуляционного аппарата.[57,11]

При отработке звука следует придерживаться определенной системы: (учим произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук):

• В открытых слогах (звук в ударном слоге): са – сани, су – сук, со – совы;
• В обратных слогах: ос – осы;
• В закрытых слогах: сос – сосна;
• В стечении с согласными: ста – станок;
• В словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: ма – маска.

Мягкий знак отрабатывается в той же последовательности, что и твердый.

Дифференциация звуков осуществляется в следующей последовательности. Например: са – ша, ша – са, саша – шаса, саш – сош, сашаса – шасаша. Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух.

Содержание фронтальных занятий

Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов.

1 этап – закрепление правильного произношения изучаемого звука.

2 этап – дифференциация звуков (на слух и в произношении).

Работа по развитию фонетической стороны проводятся одновременно с работой по различению фонем родного языка. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивает основу для подготовки детей к овладению грамоты.

I период (сентябрь, октябрь, две недели ноября):

• Закреплять навыки произношения звуков:а, у, и, р, э, ы, п, пь, т, ть, к, кь, х, хь, й, ль (изолированно, в слогах, словах, предложениях);
• Различать эти звуки:

• Изолированно;
• В слоговых сочетаниях;
• В словах;
• В предложениях;
• В речевом потоке;

• Запоминать и воспроизводить звуковой ряд;
• Воспроизводить звукослоговые ряды с различной интонацией, силой голоса, ударением, предлагаемыми логопедом;
• Развивать языковую способность детей путем привлечения внимания к звуковой оболочке слова;
• Развивать слуховое внимание, слуховую память;
• Учить различать интонационные средства выразительности в речи логопеда (чтение стихотворений);
• Учить изменять громкость голоса, темп речи в зависимости от оценки общения (воспроизводить слова и доступные фразы – громко, тихо, вполголоса, медленно, умеренно, быстро);
• Учить правильно, пользоваться восклицательной, вопросительной и повествовательной интонацией;
• Развивать речевое дыхание;
• Воспроизводить ритмические рисунки, предъявленные логопедом;
• Развивать динамический праксис рук (по образцу, по инструкции);
• Знакомить детей с анализом и синтезом обратных слогов.

II период (вторая половина ноября – первая половина февраля):

• Закреплять навыки правильного произношения и различения на слух звуков: ль – й, ы – и, с – сь, з –зь, ц, б – п, ш, ж, с – ш, с – ж – з – ж;
• Дифференцировать звуки на слух, выделять их в ряде других звуков;
• Находить звуки в слове;
• Определять место звука в слове;
• Выделять гласный звук в положении после согласного. Анализ и синтез прямого слога типа са, со, су;
• Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже и образования относительных прилагательных;
• Вырабатывать умение различать и оценивать правильные эталоны произношения в чужой и собственной речи;
• Согласовывать числительные с существительными;
• Подбирать однокоренные слова;
• Образовывать сложные слова;
• Составлять предложения по демонстрации действий, картине, вопросам;
• Распространять предложения путем введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений, определений;
• Составлять предложения по опорным словам;
• Составлять предложения по картине, серии картин, пересказ;
• Заучивать стихотворения;
• Закреплять знания и умения, полученные ранее, на новом словесном материале.

III период (вторая половина февраля – май):

• Активизировать приобретенные навыки в специально спроектированных ситуациях; предусматривать организацию коллективных форм общения детей между собой;
• Развивать детскую самостоятельную в «оречевлении» предметно – практической деятельности с соблюдением фонетической правильности речи.

Заканчивается обучение детей в июне. К этому времени дети овладевают навыками правильного произношения и различения фонем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов. В самостоятельной речи они должны свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и сложных предложений.

В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделять звуки из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает восполнить пробелы фонематического развития. Система упражнений по подготовке детей к обучению грамоте начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов.[57,14-19]  Приложение № 10. Перспективное планирование логопедической работы с детьми с ФФН.

3.3.Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

Развитие анализа структуры предложения.

• Определить границы предложения в тексте.
• Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
• Придумать предложение с определенным количеством слов.
• Увеличить количество слов в предложении.
• Составить предложение по некоторым картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях.
• Придумать предложение с определенным словом.
• Составить графическую схему предложения.
• По графической схеме составить предложение.
• Определить место слова в предложении.
• Поднять цифру, соответствующую количеству слов в предложении.

Развитие слогового анализа и синтеза.

В процессе развития слогового анализа в речевом потоке важным является умение выделять гласные звуки из слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

1. выделение гласного звука из слога.[40]

Приложение №1. Методические рекомендации по выделению гласного звука из слога.

2. выделение гласных звуков из слова.

Приложение №2. Методические рекомендации по выделению гласных звуков из слова.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Фонематический анализ – это выделение звука на фоне слова. Он проявляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Но если этого не произошло, нужно формировать это умение у детей.

Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (В. К. Орфинская).

Логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение звука на фоне слова.
2. Вычленение звука в начале слова. Определить и первый,  и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове первый звук, последний звук, определить место звука в слове.

III. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

1.Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.

• Показать букву, если в слове есть соответствующий  звук.
• Разделить страницу на 2 части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.
• Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.
• Выделить из предложения слово, включающее данный звук и показать соответствующую букву.
• Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

Приложение №3. Методические рекомендации по выделению звука из слова.

2.Вычленение звука в начале, в конце слова.

Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Сначала гласный звук произносится с интонированием, т. е. с выделением голоса, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить в слове 1 звук, последний звук; определить место звука в слове.

Приложение № 4. Методические рекомендации по вычленению 1 ударного гласного:

Приложение № 5. Методические рекомендации по вычленению 1 согласного.

Основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Поэтому процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слитны в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим работа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Определение конечного согласного в слове.

Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам – сам, ом – сом, ук – сук, уп – суп т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

Изводится в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении 1 гласного и согласного звука.

Определение места звука в слове (начало, середина, конец).

Уточняют, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска «светофор», разделенная на 3 части: красная – начало слова, средняя часть желтого цвета – середина слова, правая зеленая часть – конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных словах, затем в двухсложных словах. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

Приложение №6. Методические рекомендации по определению места звука в слове (начало, середина, конец).

3.Определение количества, последовательности и места звука в слове.

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина и др., выделены следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

1этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово – название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа МАК, КОТ, ДОМ, ЛУК, СОМ,

По мере звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

2этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

Опора на материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявлении ее. Дети называют слово, определяют 1, 2, 3 звук, уточняют количество звуков.

3этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя их. Например, они отбирают картинки, в названии которых 5 звуков. При этом картинки не называются.

Предлагается следующая последовательность предъявления речевого материала:

• Односложные слова без стечений согласных, состоящие из 1 слога (обратного, прямого открытого, закрытого): ус, на, дом и т.д.;
• Двусложные слова, состоящие 2 слогов: мама, рама, лапа, луна т. д.;
• Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, лужок и т. д.;
• Двухсложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки и т.д.;
• Односложные слова со стечением согласных в начале слова: сто, стул, крот, грач и т.д.;
• Двусложные слова со стечением согласных в конце слова: тигр, волк, полк и т.д.;
• Двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса и т. д.;
• Двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, слива и т.д.;
• Трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка т.д.

Приложение №7. Методические рекомендации по закреплению функции фонематического анализа:

4.Формирование фонематического восприятия (дифференциация фонем).

Формирование дифференциации звуков проводится опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.

        На 1 этапе уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.

1. Уточняется артикуляция звука с опорой на ощущения.
2. Выделение звука на фоне слога.
3. Формирование умения определять наличие звука в слове.

Приложение №8. Методические рекомендации по определению наличия звука в слове.

На 2 этапе сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками.

1. Дифференциация свистящих и шипящих.
2. Дифференциация твердых и мягких согласных.

А.Слухопроизносительная дифференциация твердых и мягких согласных звуков.

Б.Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака.

В. Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв Е, Ё, Ю, Я, И.[32]

Итоговый эксперимент

Цель: выявить уровень  сформированности  фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

Посмотрим динамику развития старших дошкольников с ФФН в онтогенезе. С ними проводилась работа, описанная в формирующем эксперименте. Эти дети прошли обучение и воспитание по программе, преодолевающей ФФН.

Проведем сравнительное обследование фонематических процессов по тем же методикам и речевым пробам. Сравним показатели на начало  эксперимента и конец. Выявим динамику развития.

1.Умение выделять гласные звуки и согласные звуки на конец эксперимента.   График № 5.

Выводы: заметна динамика развития в операциях по выделению звуков из слов, этим доказывается гипотеза. Систематическая работа приводит к положительным результатам. Дети экспериментальной группы почти достигают нормы. Таким образом, детки подготавливаются к школе. Уровень устно – речевой базы речи повышается, и создаются условия для формирования письменной речи.

2.Обследование состояния функций фонематического слуха на конец эксперимента.   График 6.  

Выводы: функции фонематического слуха достигают значительных успехов. По всем показателям динамика выше, этим доказывается эффективность проделанной работы.

3.Обследование навыков звукового анализа слов на конец эксперимента. График 7.

Выводы: видны значительные изменения в развитии звукового анализа и синтеза детей логопедической группы, с которыми проводились специальная работа.

4.Обследование состояния звукопроизношения  на конец эксперимента. График 8.

Выводы: результаты показывают значительную динамику в развитии звукопроизношения дошкольников с ФФН. Их показатель успешности вырос на 32 %. Почти уровень звукопроизношления доходит до нормы. У детей старшей группы не было таких проблем в состоянии звукопроизношения, с ними работа в этом направлении не проводилась. Дети, согласно своим особенностям речевого развития и сроков преодоления проблем изживают эти недостатки самостоятельно. Их показатель уровня развития повысился на 5%. Поэтому, можно сказать, что успех в развитии речи дошкольника зависит от целенаправленной работы по формированию звукового анализа и синтеза. Это достигается путем работы, изложенной в содержании коррекционной работы. Эти качественные изменения создают благоприятный фон для развития в будущем письменной речи.

Таким образом, результаты проведенной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников доказывают успешность в преодолении фонетико – фонематических дефектов, которые отражаются в устной речи. Это способствует подготовке дошкольника к обучению грамоте, создает фундамент для успешного формирования письменной речи ребенка. Работа в этом направлении идет последовательно. Это работа над развитием фонематических процессов и звукопроизношения. Логопед использует разнообразные формы работы: индивидуальные, групповые и подгрупповые, фронтальные.

Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивает основу для подготовки детей к овладению грамоты.

Комплексное обследование речевой деятельности старших дошкольников позволило выявить уровень развития фонематических процессов:

Обследование умений выделять звук из слова.

Обследование функций фонематического слуха.

Обследование навыков звукового анализа слов.

Обследование звукопроизношения.

        Содержание коррекционной работы, состоящее из упражнений и игр, методических рекомендаций по формированию звукового анализа и синтеза, система работа по звукопроизношению позволили качественно изменить состояние фонематического слуха и звукопроизношения детей. В итоговом эксперименте.

Систематические логопедические занятия, позволяют сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки различных речевых ситуациях, обучить детей изменять просодические характеристики – высказывания в зависимости от речевых намерений.

     Формирование звуковой стороны речи рассматривается как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки к успешному овладению письменной речи.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

Заключение

              Как показывают исследования речевой деятельности детей с ФФН, а также практический опыт логопедической работы  с ними позволяют не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный возраст.

            Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст 5 года жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фонематического слуха – фонематического восприятия и развития ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

        Успешное развитие речи в дошкольном возрасте имеет решающее значение для последующего систематического изучения родного языка.  Исследования лингвистов, психологов, педагогов показали, что 5-й год жизни ребенка является периодом наиболее высокой «языковой одаренности», особой восприимчивости к звуковой стороне речи.

        Задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть фонетико – фонематическое недоразвитие речи у детей в дошкольных учреждениях, чтобы это не осложняло бы учебно – познавательную деятельность в дальнейшей учебе.

        Психолого-педагогическая  характеристика детей с ФФН показывает особенности речевого недоразвития, которые отражаются в отсутствии тех или иных звуков, замене, искажении. Характер нарушенного звукопроизношения указывает на низкий уровень фонематического восприятия. Об этом свидетельствуют данные экспериментального исследования.

Несформированность фонематического восприятия отражается в:

• Нечетком различении на слух фонем в собственной речи и чужой речи;
• Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
• Затруднениях при анализе звукового состава речи.

         Перечисленные трудности свидетельствую о наличие ФФН. Недостатки в развитии фонематического слуха успешно ликвидируются в условиях ДОУ в логогруппах.  С этой целью проведено экспериментальное исследование фонематических процессов и звукопроизношения. Выявлена общая закономерность между развитием фонетической и фонематической стороной речи,  устной  и письменной речи. Процессы воспроизведения и восприятия тесно взаимосвязаны. Признаком фонематического недоразвития речи является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими или акустическими признаками. Только преодоление фонетико – фонематического недоразвития создает благоприятные условия для подготовки детей к обучению грамоте. А это влияет на становление письменной речи будущих школьников.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

Систематические логопедические занятия, позволяют сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки различных речевых ситуациях, обучить детей изменять просодические характеристики – высказывания в зависимости от речевых намерений.

Формирование звуковой стороны речи рассматривается как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки к успешному овладению письменной речи.

        В работе излагаются практические советы по формированию навыков звукового анализа и синтеза, звукопризношения,  благоприятно влияющих на формирование речи в целом.

Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. А задача логопеда: сформировать полноценную фонетическую систему языка, развить фонематическое восприятие и первоначальные навыки звукового анализа, автоматизировать слухопроизносительные умения и навыки в различных речевых ситуациях, подготовить к успешному овладению письменной речи.

Литература

1. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. СПб., 1999.
2. Амбрукайте А. И. Основы дефектологии для родителей аномальных детей. Дефектология. 1981г. №5.
3. Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. М., 1970г.
4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., Просвещение, 1981.
5. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.
6. Венгер А. Л. Родители просят совета. М. 1981г.
7. Венгер Л. А., Марцинковская Т. Д., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М. 1994г.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
9. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. М., Просвещение, 1983.
10. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // ”Вопросы психологии”. 1963, № 4, С.3-15.
11. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
12. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
13. Жукова Н. С. , Мастюкова Е. М. , Филичева Т. Б. Преодоление нарушения речи у дошкольников. М. , 1978г.
14. Жедек П.С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия. М., 1975.
15. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. В Цвынтарный.С. – П. 2000г.
16. Игры и игровые упражнения для развития речи. Г. С. Швайко.М. 1983г.   
17. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова. М., 1987.  
18. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
19. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.
20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
21. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.
22. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
23. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
24. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. 1997г.
25. Ковалев А. Г. Психология личности. Л.,1963г.
26. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
27. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., Просвещение, 1974.
28. Левина Р. Е. нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М. 1961г.
29. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950г.
30. Логопедия Под ред. Волковой Л.С. М.,2004г.
31. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М., 1961г.
32. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М. 2001г.
33. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М., 1985г.
34. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.
35. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.
36. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.
37. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
38. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
39. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
40. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
41. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.
42. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.
43. Репина З. А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи (учебное пособие). Е. 1996г.
44. Е. Н. Российская «Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей». М.,2004г
45. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
46. Поваляева М. А. Справочник логопеда. 2002г.
47. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
48. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной    И.В.- М., 1999.
49. Понятийно – терминологический словарь логопеда. Под ред. В. И. Селиверстова. М., 1997г.
50. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980г.
51. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М., Владос, 1994г.
52. Ткаченко Т. А. Если ребёнок плохо говорит. СПб., 1997г.
53. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. СПб., 1998г.
54. Туманова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991г.
55. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
56. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.
57. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Программа «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ФФН».
58. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.
59. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.
60. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.
61. Филичева Т. Б, Чиркина Г. В. Воспитание и обучение  детей дошкольного возраста с ФФН. 2004г.
62. Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1996г.
63. Хрестоматия по логопедии. Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. В 2-х т. М., 1997г
64. Цвынтарный В. Играем, слушаем, подражаем – звуки получаем. С. П. 2000г.
65. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М., 1983г.
66. Эльконин Д. Б. «Развитие устной и письменной речи учащихся». М., 1998г.

Вспомогательные указатели

Обследование функций фонематического слуха. Таблица №1.

Обследование звукового анализа слова. Таблица №2.

Умение выделять гласные и согласные звуки. Таблица №3.

Сравнительный график по выделению звуков из слова на начало эксперимента. График 1.

Сравнительный график по состоянию функций фонематического слуха на начало эксперимента. График 2.

Сравнительный график по выполнению звукового анализа и синтеза слов на начало эксперимента. График 3.

Сравнительный график по звукопроизношению на начало эксперимента. График 4.

Умения выделять гласные и согласные звуки на конец эксперимента. График 5.

Обследование функций фонематического слуха на конец эксперимента. График 6.

Обследование навыков звукового анализа слов на конец эксперимента. График 7.

Обследование звукопроизношения на конец эксперимента. График 8.

Примечание

1.ФФН – фонетико-фонематическое недоразвитие.

2.МДОУ – муниципальное  дошкольное образовательное учреждение