ПОЛИСУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЬНИКОВ КАК УСЛОВИЕ СТАНДАРТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Т.Б. Казачкова (Санкт-Петербург)

Полисубъектное взаимодействие школьников как условие стандартизации образования

Мы изменяем жизненный уклад,

  Иные ценности кладем в основу,

                                                                              Неизмеримо возрастает вклад

Духовности в противовес иному.

А. Мартынов

Методологические аспекты современного образования требуют тщательного рассмотрения в свете системно-деятельностного подхода, прописанного в новых Федеральных стандартах. В разных словарях представлены отличающиеся друг от друга определения понятия «методология». Это и алгоритм поиска цели, набор приёмов, методов, средств, способов, принципов достижения цели, это и тип рационально-рефлексивного сознания, направленный на изучение, совершенствование и конструирование методов, это и система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Исходя из анализа публикаций ученых-педагогов (В.С. Безрукова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков) параллельно с методологией научно-педагогической деятельности стало формироваться новое направление – методология практической педагогической деятельности. А.М. Новиков, заслуженный деятель науки России, доктор педагогических наук, профессор, академик Российской академии образования, вносит уточнение в само определение методологии, подчеркивая, что «это учение об организации деятельности».

В контексте современных педагогических преобразований, когда акцент ставится на развитие инновационной деятельности, направленной на объективно или субъективно новый результат, возникает необходимость применения методологии. Обобщая свой опыт, учителя представляют его с позиций организации продуктивной деятельности школьников. При самостоятельном выборе путей построения знаний школьник, выстраивая свой индивидуальный маршрут осознания, понимания и принятия нового знания, выходит на уровень творческой, а иногда и инновационной деятельности, если учителя используют инновационные образовательные технологии.

Например, педагогическая мастерская, как и технологии диалогового взаимодействия, позволяет человеку осознать свои представления о чем-либо через осознание других, расширить свои представления о мире, заглянуть в суть явлений и собственных проблем, и главное, обсуждая их с другими. Конечно, при описании педагогической мастерской невозможно передать всю полифонию чувств, которая рождается в каждом на мастерской при взаимодействии с другими, при погружении в осмысление культурного наследия, в переживании будущего в прошлом, в поиске ценностей в настоящем. Педагогическую мастерскую можно рассматривать  как многоаспектное условие для достижения предметных, метапредметных и личностных результатов.

Для перенесения опыта «Другого» на выстраивание своих образовательных стратегий, ученику необходимо в процессе учебной деятельности иметь возможность соотнести свои понимания изучаемого с пониманием других. Решают эту задачу технологии диалогового взаимодействия, создавая претендент полисубъектного взаимодействия, когда каждый ученик решает свои индивидуальные задачи в сообществе окружающих его людей, общаясь в разных парах с каждым.

Коллектив учителей экспериментаторов ГБОУ школы № 163 центрального района Санкт-Петербурга три года посвятил поиску эффективных технологий для организации образовательного процесса с целью достижения метапредметных результатов. Учителя в своих исследованиях поднимали много разных проблем. Эти проблемы были связаны с образовательными достижениями школьников, с повышением качества образования, с развитием инновационного мышления школьников, с раскрытием интеллектуального потенциала одаренных детей, с переоценкой  ценностей, мотивирующих духовно-нравственное развитие.

Продуктом опытно-экспериментальной работы стало учебно-методическое пособие «Метапредметная направленность образовательного процесса» как обобщение результатов эксперимента. Сама структура этого пособия является моделью предлагаемой направленности:

Метапредметная направленность образовательного процесса

Когда стали обдумывать метапредметную направленность образовательного процесса, возникла потребность выверить позиции, соотнести с коллегами приобретенные представления о возможностях достижения школьниками метапредметных результатов. При обобщении материалов опытно-экспериментальной работы стало очевидно, что рассуждения вокруг метапредметных результатов вывели на разговор о методологическом и методическом обеспечении образовательного процесса. Теоретическое осмысление происходящих в школе процессов, заставляли задуматься о философии образования и его методологии, об условиях, позволяющих каждому ученику достигать высоких образовательных результатов.

Но и в Федеральном государственном стандарте начального и среднего общего образования (ФГОС) сформулирована одна из важнейших задач - это развитие каждого ученика. В нем подробно расписано, каким универсальным учебным действиям должен научиться каждый школьник, но, как правило, стихийность развития учащихся находит отражение в острых проблемах школьного обучения:

1. между государственным заказом добиваться высокого уровня усвоения школьниками нового материала и низким уровнем текущей успеваемости;
2. между формирующейся потребностью непрерывного образования и отсутствием мотивации у большинства школьников к учению;
3. между востребованной потребностью развития субъектной позиции школьников и низкой инициативой значительной части учащихся из-за чрезмерной опеки детей взрослыми;
4. между поиском путей учащимися к самореализации и непреодолимой для них трудностью самостоятельного построения знаний;
5. между целью духовно-нравственного развития и воспитания школьников и ростом девиантного поведения, групп риска среди подрастающей молодежи.

До настоящего времени «серьезной систематической работы по внедрению в школьное обучение метапредметных
(общеучебных) действий не производилось, несмотря на признание в педагогической науке и практике их значения для успешного обучения. Идут интенсивные поиски таких моделей образования, которые отвечали бы требованиям складывающейся постиндустриальной цивилизации» [1. c. 84-85]. Понятие «метапредметные умения» в разных источниках наполняется разным содержанием. В словарях  «мета»  означает «после». Приобретаемые умения на уроках должны помогать ученику, в современном мире быть конкурентоспособным и социально-полезным. Подчеркнем, что множество предметных умений, пересекаясь, образуют подмножество общеучебных, а метапредметные умения – это те умения, которые приобретаются учеником «параллельно» при изучении предмета, и ученик может пользоваться ими в разных жизненных ситуациях уже на подсознательном уровне. Возникает вопрос, как же должен быть организован процесс учения, чтобы выполнялось условие приобретения учеником опыта, который может пригодиться ему вне школьной жизни.

Сегодня методисты и методологи признают, что овладение учителями искусством организации в классе учебного сотрудничества (учитель – ученик, ученик – ученик) требует отхода от сложившихся традиций и дополнительных усилий со стороны учителей. В практике нашей педагогической деятельности опыт организации делового общения в развивающем обучающем диалоге на уроках и внеклассных мероприятиях показывает, что современно, грамотно построенный процесс позволяет формировать и развивать предметные. метапредметные и личные умения. В технологиях диалогового взаимодействия можно выстраивать как занятия с детьми, расширяя пространство позитивного преобразования личности каждого ребенка, так и  встречи с родителями, превращая родительские собрания в процесс рефлексии и открытий возможностей решать семейные проблемы, приглашая родителей к выбору здорового образа жизни [2].

В нашем исследовании нам удалось проанализировать, в каких организационных формах образовательного процесса какие формируются и развиваются метапредметные умения. «Общеучебные умения всегда реализуются во взаимосвязи, и это закономерно» [3, с.306]. Рассмотрим набор метапредметных умений учащихся, приобретаемых в различных организационных формах образовательного процесса, способствующих полисубъектному взаимодействию.

1. В индивидуальной работе  (Работаю сам, не мешаю партнеру):

1. Умение формулировать задачу своей деятельности;
2.  Осознание необходимости выполняемой работы;
3.  Умение работать по алгоритму;
4. Умение планировать свою деятельность;
5. Умение находить и обрабатывать нужную информацию;
6. Работа с книгой;
7. Умение описывать результат своей деятельности;
8. Развивать рефлексивную способность (самоанализ);
9.  Формирование самоконтроля и самодисциплины (в процессе деятельности);
10. Умение адекватно оценивать себя;
11. Умение чувствовать и беречь время.

2.        В парной работе  (Один говорит, другой слушает и слышит):

1. Умение быть толерантным;
2. Умение наладить контакт с партнером;
3. Проявлять доброжелательность к собеседнику;
4. Умение слышать и слушать собеседника;
5. Иметь свое мнение, отличающееся от других;
6. Умение без боязни и стеснения высказывать своё мнение;
7. Отстаивать свою точку зрения, опираясь на факты;
8. Нужно понимать собеседника и можно не принимать его точку зрения;
9. Умение удобно и комфортно разместиться в пространстве;
10. Умение договариваться, приходить к компромиссному решению

3.        В малой группе  (Работать вместе для достижения результата всеми или каждым, когда один говорит, а остальные слушают):

1. При необходимости уметь выбрать лидера и «оратора», который наиболее успешно сможет озвучить и представить мнение группы;
2. Уметь подчиняться выработанным правилам группы;
3. Имея свою точку зрения, стараться понять чужую;
4. Умение слушать, когда один уже говорит;
5.  Имея свою точку зрения, не совпадающую со всеми, найти в себе силы озвучить ее;
6. Умение выбирать из представленных группой вариантов наиболее значимый

4.        В коллективе  (От творчества каждого к изобретению общему): 

1. Учитывая мнение коллектива совершенствовать себя;
2. Умение адекватно оценивать себя и других;
3. Умение спонтанного анализа, сравнения, выбора;
4. Умение импровизации (мнений, принятия решений, процесса в деятельности, результата) на приобретенном опыте здесь и сейчас;
5. Умение рефлексивно реагировать на мнение большинства, абстрагироваться от негативного влияния коллектива;
6. Умение при социализации быть оптимистом, пессимистом, оппонентом, конформистом и, конечно, реалистом.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы нам удалось доказать, что если в учебно-воспитательном процессе систематически использовать технологии диалогового взаимодействия, включая детей в активное сотворчество полисубъектного взаимодействия, то младшие школьники научатся:

1. управлять своей деятельностью, проявлять инициативность и самостоятельность,   достигая регулятивных результатов;
2. развивать способность к самореализации, самоусовершенствованию, к самоанализу;
3. формировать разные виды речевой деятельности, способствуя развитию навыков сотрудничества;
4. не испытывать трудности в работе с информацией и учебными моделями;
5. переходить от творчества каждого к изобретению общего, выполняя сравнения, анализ, обобщения, классификации, установления аналогий.

В заключение подчеркнем,  что для моделирования среды творческого взаимодействия взрослых и детей проводились уроки с использованием образовательных технологий, включающих всех и каждого в активную творческую диалоговую деятельность. И взрослые, и дети придумывали, разрабатывали и реализовывали учебные и внеурочные проекты. Перечень конечных продуктов опытно-экспериментальной деятельности:

1) научные статьи;

 2) методические разработки уроков и внеклассных мероприятий с использованием инновационных технологий;

3) описание  мини-блоков урока в сменных парах, заменяющих физкультминутки на работу детей в логике урока.

Необходимо обратить внимание на трудности при создании условий для стандартизации образования. Вот некоторые из них:

1. Преодоление сопротивления персонала предлагаемым изменениям;
2. Адаптация к новым знаниям и отказ от старых стереотипов;
3. Живучая потребность репродукции и в обучении, и в деятельности.

Проблемы, возникшие в процессе исследовательской деятельности, носят характер вполне решаемых проблем, но требующих время:

1. У учителей стала появляться потребность действовать по-новому, искать нестандартные решения в традиционно предлагаемом содержании, но они ощущают недостаточный опыт в использовании новых технологий;
2. Необходимо каждому из учителей описывать свои находки, но появившаяся требовательность и на первых порах завышенная самокритичность ограничивают творческую интерпретацию возможностей «писателя»;
3. Детям нравится работать по-новому, но учителя пока не могут систематически работать в инновационных технологиях.

Таким образом, для реализации ФГОС и создания условий для качественного образования учителям важно разобраться в структуре изучаемых технологий диалогового взаимодействия, включающих в активную познавательную деятельность каждого ребенка.  

Для практического использования технологий диалогового взаимодействия в дальнейшем преподавателям необходимо различать задачи изучаемых технологий:

1. Приобрести умения организовывать работу в постоянной паре, в парах и малых группах сменного состава  по заданному алгоритму.
2. Раскрыть воспитательный потенциал используемых технологий.
3. Создать условия для развития умений самостоятельной образовательной деятельности.
4. Активизировать использование здоровье сберегающих технологий.
5. Выбрать критерии и исследовать эффективность использования этих технологий.

В процессе организации нового исследования предполагается выявить условия, в которых проявляются:

1. инициативность, самостоятельность и ответственность каждого учащегося;
2. сформированность школьного сообщества,  внутри которого ребенок может сотрудничать с другими детьми, выдвигать и обсуждать свои собственные предложения, принимать коллективные решения;
3. сотрудничество педагогов и учащихся в создании критериев и средств оценивания процесса учебной успешности;
4. сотрудничество, переходящее в сотворчество;
5.  успешность каждого.

Одним из необходимых условий по выдвинутой гипотезе будет полисубъектное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Литература:

1.Вульфсон Б.Л. Международные организации о проблемах педагогического образования и социального статуса современного учителя//Педагогика – М., 2010. - №6.

2. Казачкова Т.Б. Моделирование диалогового взаимодействия в образовательном процессе. – Germany, Издательство: LAP LAMBERT, 2011. - 165 с.3

3.Перминова Л.М., Селивёрстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (XX-XXIвв.): Курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 428 с.