Монолог о качестве образования

1. Монолог о качестве образования

Пивоваров Александр Анатольевич, доцент кафедры педагогики, психологии и управления образовательными системами ИРО Кировской области

Достаточно, чтобы слова выражали смысл.

Конфуций, китайский философ ок.551-479 до Р.Х.,

 последнее слово выделено мной (А.П.)

Основная цель новых образовательных стандартов, по мнению разработчиков — достижение нового качества образования. Тема эта весьма актуальна, однако, когда разговор идет о качестве образования, следует иметь ввиду, что данное  словосочетание укрепилась в педагогическом сообществе  совершенно недавно, где-то в середине прошлого века. Изначально слово «качественный» означало «хороший», «отличный от других» и было применительно к какому-либо продукту, то есть производному от человеческой деятельности. Категория знаний  в то время этому прилагательному не соответствовала, поскольку кроме отметок их трудно было чем-либо измерить.  

Последующее многократное употребление этого понятия привело к тому, что оно потеряло свой первообразный смысл (см. эпиграф). Поэтому, определяя сущность термина «качество образования», мы возвращаем внимание читателей к первоисточникам. Так, например, педагогический энциклопедический словарь [2] термин «образование» определяет как составную часть  и продукт социализации. Образование стоит на фундаменте научения, которое и  происходит в процессе взаимодействия и общения. В этом смысле основная цель образования заключается в  организованной передаче подрастающему поколению накопленной обществом культуры, то есть правил поведения, мышления, знаний и технологий (способов и инструментов преобразования действительности).  Значит, образование служит интересам личности и общества, одновременно сохраняя культуру и развивая способности новых поколений.  

В философском словаре [4] термин «образование» подразумевает процесс. Впервые об этом сказал еще Платон, который в своей «Притче о пещере» способность к изменению всего человека в его существе называл пайдейей. Платон определяет пайдейю как образование вообще: гармоничное телесное и духовное развитие человека, реализующее все его способности и возможности. Другими словами, пайдейя – это восхождение человека от исходного протообраза к некоторому заявленному мыслеобразу. В современном понятии слово «образование» упоминается уже у Гегеля. Он понимает образование как способность к осмысленному владению субстанцией (абсолютным основанием всего сущностного).

В этом же философском словаре понятие качества неразрывно связано с категорией количества. Качество – философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его сущность, на основании которой он является именно этим, а не другим объектом. Взаимосвязи указанных категорий восходят к Аристотелю, его «Категориям» и «Тропике» и относятся к исходным предикаментам (обозначениям).  

По Аристотелю понятие качество (какое?) можно рассматривать в четырех разных смыслах: а) устойчивые (стабильные) или переходящие свойства объекта; б) врожденные способности объекта (характеристики) или их отсутствие; в) претерпеваемые объектом свойства или состояния в процессе существования; г) очертания и внешний облик вещи либо явления.

Количество  (сколько?) характеризуется Аристотелем независимо от качества, и подразделяется на раздельное или непрерывное количество (множество и величину). Главными свойствами количества является равенство или неравенство. Святой Фома качество называл модусом (свойством вещи, которое может провялятся в зависимости от конкретных  условий). В отличие от модуса, атрибут – неотъемлемое свойство вещи (например, заряд электрона) существования или действия и устройство субстанции – безусловного субъекта всех изменений.

Качество объекта обнаруживается в комплексе его свойств. При этом объект не состоит из свойств, а владеет ими. Поскольку каждый объект находится в очень большом, практически бесконечном числе связей с другими вещами, то он владеет столь же большим числом свойств. Таким образом, категория качества объекта не сводится к отдельным его свойствам. Она выражает целостную характеристику функционального единства существенных свойств объекта, особенности его внутренней и внешней определенности, относительной устойчивости, его отличия от других объектов или сходства с ними. (В свое время совокупность качеств объекта К. Маркс называл ансамблем). Качество связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него, то есть является атрибутом. Предмет не может, оставаясь самим собой, потерять свое качество.  

Дальнейшее развитие соотношения качества и количества было сделано Гегелем, который пишет о том, что синтезом количества и качества является мера. Тезис «Все вещи имеют свою меру, то есть количественную определенность» в философии Гегеля является определяющим. При дальнейшем изменении меры (не важно, в сторону возрастания или убывания), вещи перестают быть  тем, чем они были. На основании этого тезиса Ф. Энгельс и сформулировал свой знаменитый закон о переходе количества в качество, известный многим читателям еще со студенческой скамьи.

Гегель трактовал качество как определенность, тождественную с бытием, а количество — как внешнюю, безразличную для бытия определенность, понимал их как некие способы определения и самоопределения бытия. Эксплицируя (то есть, «разъясняя», сегодня бы сказали «разводя») содержание категории «качество», он вводит понятие «определенности» как эмпирической особенности качества, «свойства» как презентацию качества в конкретной системе взаимодействий или отношений и «границы» как феномена дифференцированного отличия одного  качества от других.

Что касается качества образования в целом, то педагогический энци-клопедический словарь [2] поясняет только качества знаний, а не образования. Качества знаний выявляются в результате многоаспектного анализа их усвоения и применения в различных видах деятельности. Следовательно, понятие качества знаний предусматривает соотнесение видов знаний (теории, законы, прикладные знания) с элементами  содержания образования и с уровнями его усвоения. Такое соотнесение необходимо, так как каждое знание потенциально связано со способом применения и может быть включено в творческий процесс, обретать то или иное значение. В общем виде качества знаний имеют следующие известные нам характеристики: полноту, систематичность, глубину, прочность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность. Качества знаний характеризуются также свернутостью и развернутостью, осознанностью. Все качества знаний взаимосвязаны, относительно самостоятельны и не подменяют друг друга.  

В ключевых терминах нового образовательного стандарта [6] качество образования — это комплексная характеристика, отражающая диапазон и уровень образовательных услуг, предоставляемых населению (различного возраста, пола, физического и психического состояния) системой начального, общего, профессионального и дополнительного образования в соответствии с интересами личности, общества и государства.

При этом в стандарте различаются понятия качество (отвечает на вопрос что?) образования как процесс и качественное (отвечает на вопрос какое?) образование как результат. При этом на качество образования влияет определенный набор условий.  

Здесь позволим себе высказать крамольный тезис. Неизвестно кто первый сказал, что наше образование переходит «на новые образовательные стандарты», как этот тезис стал общеупотребимым, опять же потерявшим изначальный смысл. Что такое стандарт, на который мы все переходим? Стандарт — комплекс (ансамбль) требований, знаменитые три «Т». Первое «Т» - требование к структуре основной образовательной программы. Второе «Т» - требование к результатам освоения основной образовательной программы. Третье «Т» - требование к условиям реализации основной образовательной программы. То есть, все требования к основной образовательной программе. Значит, стандарт для программы, а не программа для стандарта. Поэтому мы переходим не на стандарты, а на новые программы, соответствующие требованиям стандарта. Это к слову о смыслах. Когда мы работали по первым стандартам, абсолютное большинство учителей этих стандартов и в глаза не видели, а работали по программам, удовлетворяющим этим стандартам.

Содержание основных образовательных программ считается одним из ключевых показателей достижения нового качества образования. Анализ только содержательной составляющей этих программ позволяет сделать обоснованное заключение о целостности и преемственности, диверсификации (появления новых направлений) образовательных программ, преодоления многопланового разрыва; отсутствии фрагментарности и дробности учебных дисциплин; о наличии развитой цикличной структуры как основы построения разнообразных образовательных концентров (кластеров), их соответствия общественному спросу.

Многообразие трактовок понятия «качество» в научной литературе отражено в следующей  таблице [5] (фрагмент):

                  На качество образования наиболее существенно влияют следующие факторы. Во-первых, это качество персонала, гарантируемое высокой академической квалификацией преподавателей. Во-вторых, качество инфраструктуры, «физической учебной среды» учебных заведений, охватывающее «весь комплекс условий» их функционирования, включая информационные сети.  

Традиционно качественное образование как результат обычно характеризуется, например: баллом ЕГЭ, количеством победителей и призеров олимпиад, медалистов, числом «ударников». В новых образовательных стандартах – это личностные, метапредметные и предметные результаты.

        В контексте данной статьи интересно, что среди основных положений Болонской декларации, предусматривающих проведение преобразований в национальных системах образования объединенной Европы, проблеме качества отведено довольно скромное место [3].  Так, в программных документах Европейского Союза дается  следующая характеристика качества: «Качество образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине». Здесь понятие «качество» охватывает все основные функции и направления деятельности (процесса) в области образования: качество преподавания и качество обучения как результат преподавания.

В то же время не вызывает сомнений то, что именно качество европейского образования находится в центре внимания инициаторов и участников европейских саммитов. Это обусловлено в первую очередь тем, что результативность и эффективность являются ключевыми параметрами, по которым судят об общественно-экономической значимости сферы образования, о ее конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг.

        При этом под результативностью понимается прямое следствие педагогической деятельности, степень достижения поставленной цели. В этом смысле результативность обычно рассматривается как экономическая или экономико-управленческая категория. Эффективность же образования как социальная категория определяется опосредованно, в том числе и количественно, в зависимости от выбранного подхода (резонансная или статистико-параметрическая) или объекта исследований (система образования в целом, учебное заведение, его конкретная ступень).

Таким образом, неоднозначность понятия качество образования  объясняется, во-первых, тем, что его различные аспекты и их взаимозависимости не поддаются строгому формализованному представлению. Во-вторых, тем, что основные «игроки образовательного поля», которые непосредственно участвуют в образовательном процессе, оценивают и применяют его результаты (учащиеся, преподаватели, руководители образования, родители, общественность), имеют разные представления о том, что такое качество образования и предъявляют к нему разные требования.         

               Вместе с тем, очевидно, что согласование приведенных выше требований невозможно без эффективно действующей системы контроля над качеством знаний, профессиональным уровнем преподавателей и организацией учебного процесса. Поэтому создание системы управления качеством образования в целом рассматривается как одно из приоритетных направлений развития образовательной деятельности [1].

Здесь особое внимание должно быть уделено разработке контрольных процедур, наборов объективных индикаторов, методов оценки показателей качества образования для различного типа и вида образовательных учреждений. К основным тенденциям в подходах оценки качества образования, можно отнести следующие:

• изменение понимания смысла словосочетания качества образования (какую цель и ставил автор данной статьи), расширение круга потребителей образовательных услуг. В прежних условиях управления образованием качество определялось с позиций школы, государства, то есть «производителя образовательной продукции». В системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда);
• более широкое понимание образовательных достижений, включающее: предметные результаты и их динамику; метапредметные результаты: отношение к учебным предметам, ключевые компетентности (познавательные, социальные, информационные); личностные результаты: удовлетворенность образованием, степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе).

Решение этих вопросов позволит составить объективную картину состояния современного школьного образования и, в частности, уровень учебных достижений выпускников школ.         

Таким образом, когда мы говорим  о качестве образования, необходимо точно понимать, о чем идет речь? О процессе или результатах процесса? После этого выделить точные составляющие этих направлений, конкретные условия (например, структура образовательной программы), конкретные результаты (например, результаты олимпиад). Только тогда можно говорить о действиях, приводящих к их изменениям. Следовательно, понятие качество образования в самом общем смысле, нужно применять весьма осторожно.

При возвращении словосочетанию качество образования первоначального  смысла и наполнения его новым содержанием позволит российскому образованию стать конкурентоспособным на мировом рынке образовательных услуг. Тогда и можно будет говорить о переходе на новые образовательные программы, которые и обеспечат это самое качество.

Список литературы:

1. Основные положения построения общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) [Текст]: Приложение № 2 к письму Рособрнадзора от 16.05.2005 № 01-203/08-01.
2. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / Гл.ред.Б.М.Бим-Бад; Редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 528с.:ил.
3. Сенашенко В., Ткач Г., Болонский процесс и качество образования [Текст]: ALMA MATER Вестник высшей школы. 2003. №8.
4.  Современный философский словарь [Текст] / Под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е.Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп.- М.: Академический Проект, 2004. – 864с.
5.  Управление качеством подготовки слушателей в системе дополнительного профессионально-педагогического образования [Текст]: монография / М. И. Солодкова, Д. Ф. Ильясов и др.; науч. ред. В. Н. Кеспиков. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 320 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Текст]: проект. – М.: Просвещение, 2008. – 21с. – (Стандарты второго поколения).
7. Энциклопедия ума [Текст] / Автор-сост. С.Дмитриенко. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. – 606с. Стр.23.