Курсовая

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ  РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАЛТИЙСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.КАНТА»

ВЫСШАЯ  ШКОЛА  ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ  И  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

«Утверждаю»

Заведующий кафедрой

педагогики и образовательных технологий

______________________

д-р пед. наук, профессор

«_____» _____________ 2013 г.

РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Курсовая работа

Калининград

                                                                              2013

        СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………………3-7

Глава I . Теоретические основы развития логического мышления младших школьников

1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности…………..11-14
2. Виды и формы мышления. Основные мыслительные операции………..15-19
3. Специфика  мышления  в  младшем  школьном  возрасте……………....20-25
4. Педагогические условия развития логического мышления младших школьников………………………………………………………………….26-34

Глава II. Экспериментальное исследование уровня развития логического мышления младших школьников

2.1.    Методика обследования уровня сформированности логического мышления

……………………………………………………………………………………...35-37

2.2.  Анализ уровня развития логического мышления учащихся 1 класса …38-41

2.3.   Выводы по II главе……………………………………………………………42

Заключение………………………………………………………………...................43

Список использованных источников………………………………………......44-46

                                          ВВЕДЕНИЕ

 На сегодняшний день общеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения, которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. Неудивительно, что в обществах, ориентированных на прогрессивный сценарий развития, государственные вложения в сферу образования весьма значительны. Ибо уже и сейчас ясно, что выигрывают, и будут выигрывать в экономическом и культурном плане те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения.

Образовательный стандарт нового поколения ставит перед начальным образованием новые цели.[11]  Теперь в начальной школе ребёнка должны научить не только читать, считать и писать, чему и сейчас учат вполне успешно. Ему должны привить две группы новых умений. Речь идёт, во-первых, об универсальных учебных действиях, составляющих умения учиться: навыках решения творческих задач и навыка поиска, анализа и интерпретации информации. Во-вторых, речь идёт о формировании у детей мотивации к обучению, саморазвитию, самопознанию. Учителю, который до этого занимался с ребятами просто математикой как таковой, теперь придётся на знакомом ему материале решать ещё и новые нестандартные задачи. Следует, уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения, анализа и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой, делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания. Математика именно тот предмет, где можно в большой

__________________________________________________________________

[11] Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. – Москва: Просвещение, 2010 – с. 28, 30, 91

степени это реализовывать.

Причина столь исключительной роли математики в том, что это самая теоретическая наука из всех изучаемых в школе. В ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является способ восхождения от абстрактного к конкретному. Недаром говорил Ломоносов: «Математику уже, зачем учить следует, что она ум в порядок приводит, она – школа мышления».

Значительное место вопросу развития у младших школьников логического мышления уделял в своих работах известнейший отечественный педагог В. Сухомлинский. Суть его размышлений сводится к изучению и анализу процесса решения детьми логических задач, при этом он опытным путем выявлял особенности мышления детей. О работе в этом направлении он так пишет в своей  книге "Сердце отдаю детям": "В окружающем мире - тысячи задач. Их придумал народ, они живут в народном творчестве как рассказы-загадки".

Сухомлинский наблюдал за ходом мышления детей, и наблюдения подтвердили, "что прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними… Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмыслить, например, задачу - следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями".

Развивая своё  логическое мышление, мы способствуем работе интеллекта, а интеллект – это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей мере он податлив к любым попыткам манипулирования им извне.

К числу задач, стоящих перед школой, относится развитие логического мышления учащихся, от уровня сформированности которого во многом зависит сознательность, эффективность усвоения основ наук, умение самостоятельно ориентироваться в постоянно растущем объеме информации, применять имеющиеся знания с максимальной пользой, создавать наиболее выгодные условия для приобретения новых знаний и для сообщения их другим. Перечисленные умения играют большую роль не только в процессе обучения, но и во всей жизнедеятельности человека. Поэтому развитие логического мышления учащихся – это одна из важных задач, которая особенно актуальна для начального звена обучения. Поскольку младший школьный возраст, по мнению отечественных ученых (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.), является сенситивным периодом для начала систематической и последовательной работы по развитию логического мышления, с возникновением которого другие познавательные процессы (память, внимание, представление, восприятие) интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Кроме того, с переходом мышления на новую ступень развития связано появление таких важных новообразований, как внутренний план действий и рефлексия.

К различным аспектам проблемы развития логического мышления вообще и в процессе обучения в частности обращались и продолжают обращаться многие отечественные и зарубежные исследователи в области психологии, педагогики, логики  (Дж. Брунер, Л. С. Выготский, А. Д. Гетманова, С. И. Гин, Д. П. Горский, В. В. Давыдов, М. Доналдсон, А. А. Ивин, А. З. Зак, Л. В. Занков, В. Ф. Паламарчук, Ж. П. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. Н. Шардаков, Д. Б. Эльконин и др.). Методисты рассматривают пути развития логического мышления учащихся в ходе изучения различных дисциплин (О. В. Алексеева, Г. А. Бакулина, М. А. Екимова, Н. Д. Есипова, Н. В. Калягина, Е. Н. Полякова и др.).

Вместе с тем, несмотря на теоретическое осмысление данной проблемы, на важность развития логического мышления, на требования программ о необходимости формирования логических умений в процессе обучения, проблема развития логического мышления учащихся еще не получила должного разрешения в практике современной начальной школы. Об этом свидетельствуют результаты сравнительно недавно проведенных исследований уровня развития логического мышления младших школьников. Они показывают, что логическое мышление у большинства учащихся начальных классов находится на недостаточном уровне развития (Х. К. Бардединов, В. С. Егорина, Н. Д. Есипова и др.).

По мнению преподавателей среднего звена, учащимся, приходящим из начальной школы, недостаёт важных качеств, которые способствуют развитию мышления и всех мыслительных операций для дальнейшего обучения. Вот примеры таких недостатков:

- низкий уровень  развития речи;

- медленный темп чтения;

- неполноценное развитие памяти;

- невнимательность;

- несамостоятельность;

- неорганизованность;

- неумение сосредотачиваться;

- медленно перестраиваются с одного вида работы на другой;

- неумение слушать не только учителя, но  друг друга;

- отсутствие познавательного интереса; и т. д.

Всё это свидетельствует о том, что развитие мышления и те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в начальном звене, не сформированы или развиты в незначительной степени.

Проблема состоит в том, учащимся начальной школы для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже в 4 классе лишь незначительный процент учащихся владеет приёмами сравнения, подведения под понятия, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь, зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления.

Всё это обусловило актуальность исследования.

Цель исследования: изучить и проанализировать психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по проблеме развития логического мышления в младшем школьном возрасте в процессе обучения  и выявить наиболее эффективные направления деятельности педагога начальных классов по развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся.

Объект исследования: логическое мышление младшего школьника.

Предмет исследования: педагогические условия развития логического мышления младших школьников.

Изучение психолого-педагогической литературы по теме позволило выдвинуть гипотезу: если в процессе обучения учителем планомерно и систематически будут использоваться вспомогательные модели, то это будет способствовать более высокому уровню развития логического мышления (развитие логического мышления младших школьников будет эффективным).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- изучить теоретические основы развития логического мышления младших школьников ;

- провести эмпирическое исследование уровня развития логического мышления учащихся младшего школьного возраста.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; методической и учебной литературы по проблеме.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав -  теоретического и практического характера, заключения  и списка литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 Формирование логического мышления младших школьников - важная составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы.[9] 

Многие исследователи отмечают, что целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер (Е.В. Веселовская, Е.Е. Останина, А.А. Столяр, Л.М. Фридман и др.). При этом исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) позволяют сделать вывод о том, что результативность процесса развития логического мышления младших школьников зависит от способа организации специальной развивающей работы.[27]

В работах данных авторов доказывается, что в результате правильно организованного обучения младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументированно обосновывать свои выводы.

Вместе с тем, единого подхода к решению вопроса, как организовать такое обучение, в педагогической теории нет. Некоторые педагоги считают, что логические приемы являются неотъемлемой частью наук, основы которых включены в содержание образования, поэтому у учащихся при изучении школьных предметов автоматически развивается логическое мышление на основе

__________________________________________________________________________________

[9] Игры - обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.

[27] Стойлова Л.П. Математика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

заданных образов (В.Г. Бейлинсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. Скаткин).[10]

Другой подход выражается во мнении части исследователей о том, что развитие логического мышления только через изучение учебных предметов является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по логике (Ю.И. Веринг, Н.И. Лифинцева, В.С. Нургалиев, В.Ф. Паламарчук).

Еще одна группа педагогов (Д.Д. Зуев, В.В. Краевский) считают, что развитие логического мышления учащихся должно осуществляться на конкретном предметном содержании учебных дисциплин через акцентуацию, выявление и разъяснение встречающихся в них логических операций.

Но каков бы ни был подход к решению этого вопроса, большинство исследователей сходятся в том, что развивать логическое мышление в процессе обучения это значит:

• развивать у учащихся умение сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;
• вырабатывать умение выделять существенные свойства предметов и отвлекать (абстрагировать) их от второстепенных, несущественных;
• учить детей расчленять (анализировать) предмет на составные части в целях познания каждой составной части и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы в одно целое, познавая при этом взаимодействие частей и предмет как единое целое;
• учить школьников делать правильные выводы из наблюдений или фактов, уметь проверять эти выводы; прививать умение обобщать факты; развивать у учащихся умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;

___________________________________________________________________

[10] Истомина Н.Б., учебное пособие: Методика обучения математике в начальной школе, 2000г.

• следить за тем, чтобы мысли учащихся излагались определенно, последовательно, непротиворечиво, обоснованно. [13]

__________________________________________________________________________________

[13] Лавриненко Т.А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. - Саратов: Лицей, 2000.

1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности

Жизнь постоянно ставит перед человеком разные по своей сложности задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей и неожиданностей требует от человека более глубокого познания мира, открытия в нем новых свойств, закономерностей и связей. Каждый человек в своей жизни делает множество открытий, и необязательно эти открытия являются великими и ценными в масштабах всего человечества.

Проблема мышления долгое время изучалась в рамках философии и логики. В настоящее время вместе с философией и логикой исследованием мышления занимаются психология и многие другие научные дисциплины: физиология, кибернетика, лингвистика и т.д. Специфика психологии состоит в том, что она изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности.     Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания. Для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия.

• Во-первых, сущность предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, доступным восприятию.
• Во-вторых, сложные явления природного и социального мира недоступны восприятию— они не выражены в наглядных свойствах.
• В-третьих, восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека, с помощью восприятия невозможно познать то, что уже случилось (прошлое), и то, чего еще нет (будущее).

Мышление раскрывает то, что непосредственно не дано в восприятии. Основная задача мышления заключается в выявлении существенных, необходимых связей, основанных на реальных зависимостях посредством отделения их от случайных совпадений во времени и пространстве. В процессе мышления осуществляется переход от единичного к общему. Таким образом, мышлению свойственно обобщенное отражение действительности.

В процессе мышления субъект использует различного рода средства, выработанные человечеством с целью проникновения в существенные связи и отношения предметного и социального мира: практические действия, модели, схемы, символы, знаки, язык и др. Опора на культурные средства характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность.

Таким образом, традиционные определения мышления, которые можно встретить в большинстве учебников по психологии, обычно фиксируют два его признака: обобщенность и опосредованность.

Мышление — процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Важно отметить еще две особенности мышления:

1.Связь с действием. С.Л.Рубинштейн писал: «Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления — это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется»;

2. Связь с речью. Человеческое мышление — это речевое мышление. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специфически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка.

Мышление как высшая психическая функция обладает четырьмя взаимосвязанными признаками, каждый из которых по-своему характеризует роль речи в его развитии:

• Во-первых, собственно человеческий мыслительный акт является социальным, «разделенным» между людьми, что отражает общественный характер трудовой деятельности, и для его осуществления необходима речь как средство коммуникации;
• Во-вторых, мышление возникает как процесс, опосредствованный сначала материальными орудиями труда, а затем — системой знаков, в том числе устной и письменной речью, т.е. средствами закрепления и передачи общественно-исторического опыта;
• В-третьих, понятийное, логическое мышление является произвольным, речь выступает при этом как система средств, овладевая которой человек может сознательно управлять мыслительным процессом, организовывать совместную мыслительную деятельность;
• В-четвертых, мышление как высшая психическая функция обладает системным строением, т.е. построена на материале различных натуральных процессов («ручного» интеллекта, непроизвольного внимания, памяти, воображения и др.), и именно речь является тем основным «инструментом», с помощью которого эта система организуется и существует как единое психическое образование.

Для описания проявлений мышления в психологии применяется определение мышления в широком смысле как активной познавательной деятельности субъекта, необходимой для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных механизмов мышления в психологической науке говорят о мышлении в узком смысле как процессе решения задач.

Любая задача имеет объективную (предметную) и субъективную (психологическую) структуры. Объективно задача включает в себя:

1.Набор определенных условий;

2.Требование, которого нужно достичь.

С психологической стороны требованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условиям — средства ее достижения. Таким образом, задача — это цель, заданная в определенных условиях, а решение задачи — процесс достижения поставленной цели, поиск необходимых для этого средств. Бели в прошлом опыте субъекта имеются готовые средства достижения цели, то решение задачи фактически сводится к использованию сформированного мыслительного действия, воспроизводству готового знания. Такой вид мышления называют репродуктивным.

Отсутствие готовых средств решения характеризует особый вид интеллектуальных задач — проблему. То, что является проблемой для одного человека, для другого может ею и не быть. Проблемная ситуация возникает при недостатке информации и неудовлетворенности потребностей, когда есть конфликт между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть. В ситуации отсутствия готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска и созидания. Этот процесс требует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения называется творческой. Противоречия между целью и средствами являются движущей силой процесса мышления.

Решение проблемной ситуации осуществляется в несколько этапов:

• Первый этап связан с осознанием проблемной ситуации;
• На втором этапе происходит анализ условий, выделение того, что известно, и того, что неизвестно, в результате чего проблема превращается в задачу;
• На третьем этапе осуществляется ограничение зоны поиска исходя из прошлого опыта субъекта;
• На четвертом этапе появляются гипотезы как предположения о способах решения задачи;
• Пятый этап представляет собой реализацию гипотезы; а шестой — ее проверку, в которой гипотеза соотносится с исходными условиями. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения.

Если нет — то процесс решения продолжается снова и происходит до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи.

Важное значение для принятия правильного решения и успешного решения задачи имеют знания, они составляют основу для выдвижения гипотез. При этом огромную роль играет словесная формулировка. Правильно поставленный вопрос нацеливает на решение задачи. В решении мыслительных задач велика также роль наглядных образов, схем, чертежей.

1.2   Виды и формы мышления. Основные мыслительные операции

Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще: мышление неоднородно и подлежит детализации. Разные виды мышления подразделяются по своему функциональному назначению, развитию, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.

В психологии наиболее распространенной является следующая классификация видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями. Один из них (первая часть названий) — это та конкретная форма, в которой необходимо предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать:

• объект как таковой в своей материальности и конкретности;
• объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже;
• объект, описанный в той или иной знаковой системе.
• Другой критерий (вторая часть названий) — это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир:
• через практическое действие с объектом;
• с помощью оперирования образными представлениями;
• на основе логических понятий и других знаковых образований.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются основой всех более поздних форм мышления. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.

На уровне словесно-логического мышления субъект может, оперируя логическими понятиями, познавать существенные закономерности и не наблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Описанные виды мышления образуют этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе. Они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому их нельзя оценивать с точки зрения большей или меньшей ценности. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, Конечной точкой интеллектуального развития.

В зависимости от того, какие средства используются для решения задач, принято выделять наглядное и вербальное мышление. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим — оперировать словами, т.е. отвлеченными знаковыми структурами. Некоторые психологи полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

Относительно типа решаемых задач мышление может быть теоретическим и практическим. Теоретическое мышление направлено на познание законов и правил, практическое — на разработку средств реального преобразования окружающего мира. Отечественный психолог Б.М.Теплов в своей работе «Ум полководца» писал: «Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой». Важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска. В практических ситуациях очень ограничены возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое. С.Л.Рубинштейн рассматривал практическое мышление как предпосылку и исходную форму теоретического мышления.

По степени рефлексии разделяют интуитивное и аналитическое мышление. Обычно используют три критерия для их различения: временной, структурный и уровень осознанности. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. При интуитивном решении задачи ответ появляется мгновенно в виде «ясного видения» проблемной ситуации. В психологии такой путь решения называется инсайт — озарение, внезапное понимание. Развитое мышление представляет собой сложное единство интуитивных и логических компонентов, тесно связанных между собой.

Мышление возникает и протекает в виде особых операций, с помощью которых осуществляется проникновение в глубь той или иной проблемной ситуации, рассматриваются составляющие ее элементы, находится решение. Основными мыслительными операциями, необходимыми в каждой мыслительной деятельности, являются анализ и синтез. Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Синтез — мыслительная операция, позволяющая переходить от части к целому. Являясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез в то же время неразрывно связаны между собой. Всякая мыслительная деятельность является аналитико-синтетической.

Мысленное выделение отдельных частей или свойств предметов дает возможность сравнивать их друг с другом. Сравнение — мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами. Оно позволяет обнаруживать в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки.

Эти сходные признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом. Абстракция — мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от несущественных. Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Необходимая предпосылка обобщения — сравнение предметов друг с другом. Обобщение может опираться на разные признаки сходных предметов. Но важнейшее значение имеет обобщение, основанное на выделении признаков, не только общих, но и существенных для данных предметов. Именно оно ведет к образованию понятий, к открытию законов, к познанию закономерных связей и отношений. Абстракция и обобщение тесно связаны друг с другом. Человек не мог бы обобщать, если бы не отвлекался от различий в том, что он обобщает.

Выделение общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отношения в многообразии предметов и явлений, систематизировать их и тем самым построить определенную классификацию. Систематизация, или классификация, предметов и явлений представляет собой мысленное распределение их по группам в зависимости от сходств и различий.

Основными логическими формами мышления являются понятия, суждения и умозаключения. Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлении, выраженная словом или группой слов. Понятия формируются в процессе исторического развития человечества. Овладеть понятием — значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие. Понятия образуют более сложные формы мышления: суждения и умозаключения.

Суждение — форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями. В суждениях утверждаются или отрицаются отношения между явлениями и предметами, между теми или иными их признаками и свойствами. Например, «Земля вращается вокруг Солнца».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается относительно всех предметов данной группы, данного класса («Все реки текут»). В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым объектам («Некоторые студенты — отличники»). В единичных суждениях— только к одному («Этот ученик плохо выучил урок»). Утверждать или отрицать что-либо можно с разной степенью уверенности. Важно, чтобы уверенность в правильности суждения была обоснована объективными данными. В значительной мере легкость, с которой возникает уверенность в суждениях, обусловлена индивидуальными особенностями личности.

К суждениям приходят как непосредственно, когда в них констатируется то, что наблюдается, так и опосредованно — через умозаключение. Умозаключение — форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называются посыпками умозаключения. Первое суждение, общая, или большая, посылка: «Все сланцы горючи». Второе суждение, частная, или меньшая, посылка: «Данное вещество является сланцем». Умозаключение: «Данное вещество горюче».

Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Различают два основных вида умозаключений: индуктивные и дедуктивные. Индукция — логический вывод в процессе мышления от частного к общему. Дедукция — логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Два этих вида умозаключений тесно связаны друг с другом, сложные процессы рассуждений всегда представляют собой целую цепь умозаключений, в которой используются и переплетаются оба вида. Кроме того, выделяют умозаключения по аналогии, или умозаключения от одних частных случаев к

другим частным случаям.  Эти выводы основаны на сходстве тех или других случаев в каком-либо отношении.

3. Специфика мышления в младшем школьном возрасте

    К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребенка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь - уже прошли достаточно долгий путь развития. И поэтому ребенок 6-7 лет уже многое может: он хорошо ориентируется в окружающем мире и уже немало знает о нем; легко запоминает информацию разнообразного содержания: многочисленные стихи и сказки; умеет отгадывать загадки; решать задачи, условия которых даны в наглядном плане; может придумывать небольшие истории; достаточно связно высказывать свое мнение о различных событиях; умеет и любит рисовать, лепить, конструировать; порой совсем неплохо обращается с компьютером и т.д.

Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребенка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остается неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой - либо один из процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, восприятия в дошкольном возрасте-памяти.
      Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребенка в младшем школьном возрасте?
      Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Именно оно благодаря включению ребенка в учебную деятельность, направленную на овладение системой научных понятий, поднимается на более высокую ступень и тем самым влечет за собой коренную перестройку всех остальных психических процессов, в первую очередь восприятия и памяти.

С началом систематического школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.
      Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному   мышлению.

Напомним, что наглядно-образное мышление дает возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле или в плане представлений, сохранившихся в памяти. В этом случае человек представляет себе реальную ситуацию и действует в ней в своем воображении, действует не с реальными предметами (как это происходит в ситуации наглядно-действенного мышления), а с их образами.

Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению, основу которого составляет оперирование понятиями. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задается содержанием ведущей деятельности - учебной.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление.
       В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.
Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей -непонимание принципа сохранения; во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения - центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

Эти особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение (рис .1). Например, ребенку показывают два одинаковых стакана, в каждый из которых налито одинаковое количество жидкости. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой - более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане повышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жидкости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохранения, обычно указывают на тот, в котором уровень жидкости выше. Дети, понимающие данный принцип и способные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.

Рисунок 1

Три типа задач на сохранение для исследования  мышления ребенка на стадии конкретных операций.

Еще один опыт. Перед ребенком выкладывают два совершенно одинаковых шарика. Он устанавливает, что эти шарики равны по количеству содержащегося в них вещества пластилина. После этого экспериментатор на глазах у ребенка меняет форму одного из шаров, раскатывая его в лепешку или колбаску. Если после этого спросить, где пластилина больше, ребенок может ответить, что в лепешке или колбаске.
      В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После вопроса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвигают, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос повторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчитав, что теперь в нем пуговиц больше.

Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперационной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетельствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии - способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу. На этой стадии дети способны осуществлять операции, обратные выполненным, т.е. владеют принципом сохранения. Они понимают, что, если, например, перелить жидкость обратно в другой стакан, ее уровень останется прежним; если из пластилиновой лепешки вновь скатать шарик, его масса не изменится.

Кроме того, на этой стадии дети приходят к пониманию двух важнейших логических принципов:

1.Принцип эквивалентности, согласно которому:

если А=В, а В=С, то А=С.
2. Объекты имеют несколько измеряемых характеристик, например вес и размер, которые могут находиться в различных соотношениях: камешек маленький и легкий, воздушный шар большой, но все равно легкий, а автомобиль большой и тяжелый.

 На стадии дооперационного мышления дети учитывают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в глаза характеристику объекта, например, обращают внимание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются неспособны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происходит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также специальное развивающее обучение, предполагающее использование различных мерок и вспомогательных  средств  для оценки величин [20].

______________________________________________________________________

[20]Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.

Мышление на стадии конкретных операций характеризуется также способностью ранжировать объекты по какому-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифицировать их.

Когда у ребенка складывается система операций и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отношении дискретных величин, количества жидкости, количества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

Современные психологические исследования показывают, что феномены Пиаже, свидетельствующие о несформированности умственных операций, начинают исчезать примерно к 8 годам. Однако некоторые из них, например связанные с пониманием сохранения веса, объема, могут сохраняться до 10-11 лет.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления. Напомним, что такое мышление позволяет решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

        1.4  Педагогические условия развития логического мышления младших школьников

Исходя из выше изложенного, при обучении необходимо найти в педагогическом процессе такие условия, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению самостоятельности и активности мышления учащихся, а также продвижению в их умственном развитии. Другими словами, встает вопрос, каким должно быть обучение, чтобы можно было добиться сдвигов, как в развитии мыслительной активности школьников, так и в их умственном развитии в целом.

Обучение, которое сводится лишь к накоплению знаний, а не формирует у ребенка умение думать, не учит тем мыслительным операциям (анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.), с помощью которых приобретаются осмысленные знания, малоэффективно для умственного развития. Но в настоящее время в учебном процессе основным предметом умственной деятельности остается подлежащее усвоению содержание и недостаточно ведется работа по обучению детей общим способам умственной деятельности, так как отсутствует конкретная программа развития приемов умственной деятельности. Слияние в единый органический процесс усвоение знаний и формирования приемов умственной деятельности – одна из насущных проблем, которая разрабатывалась педагогами и психологами Ю.К.Бабанским, Д.Б.Богоявленским, П.Я.Гальпериным, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, Н.А.Менчинской, А.А.Столяром, Н.Ф.Талызиной и др.

В обучении гораздо важнее научит ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая более легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переваренном виде.

Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отрывных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть организованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на которые у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навыков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых комбинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к представлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке – позаботьтесь о препятствиях[5].

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о создании заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бесплодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок находил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышления как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми данная задача может быть разрешена.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех е умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала вдруг недостаток только в одном – в умении думать. Она многое умела, но думать ей никогда не приходилось. Именно потому, что в продолжении всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруднением.

[5] Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.- Москва, 1996. С.405 – 408

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точный и удовлетворительный ответ. Говоря о развитии логического мышления учеников младшего школьного возраста, нельзя не затронуть идеи развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, т.к. эти системы как раз направлены на развитие мышления детей в особой мере.

Рассмотрим систему Л.В.Занкова. Во главу угла в этой системе выдвигается задача общего психологического развития, которое понимается как развитие ума, воли, чувств детей и рассматривается как надежная основа усвоения знаний, умений, навыков. В ходе экспериментально-педагогического исследования проблемы обучения и развития Л.В.Занков сформулировал дидактические принципы системы:

- обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- общее развитие всех учащихся, как сильных, так и слабых.

Особенно хочется отметить в методике Л.В.Занкова свойство вариативности. Оно предполагает возможность изменения стиля работы учителя в зависимости от конкретных условий (возможностей) класса: это может касаться логики изложения материала (развертывание материала и от общего к частному и от частного к общему), темпа продвижения в освоении программы. Свойство вариативности проявляются и в отношении к ученикам. Задания и вопросы учителя, как на уроке, так и в дошкольном задании формируются так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а наоборот, способствуют формулированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изученному материалу.

При традиционном обучении львиная доля времени урока заполнена учительской речью – повторы вопросов, повторы ответов учеников, подсказывающее начало ответа (учителю не удается выдерживать паузу, ждать, когда ученик соберется с мыслью). Этого не должно быть, считает Л.В.Занков. От учителя требуется большое искусство: сохранив свою ведущую роль, надо обеспечить свободу самореализации ребенка, создать такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще незрелые мысли, свои наблюдения. Для этого очень важно научиться задавать детям свои вопросы, требующие именно вариантных, а не однозначных ответов.

Если же говорить о результативности работы по системе Л.В.Занкова, то дети обучаемые по данной программе обладают очень важной чертой – у них отмечается тяготение к умственной интеллектуальной деятельности и прежде всего, деятельности, связанной с самостоятельным добыванием знаний. Оно вызывает у детей яркие интеллектуальные чувства. С этим связана увлеченность детей учением.

Таким образом, говоря о педагогических условиях развития мышления детей по Л.В.Занкову, мы выделим следующие:

- в ходе изучения материала должно быть столкновение знаний с противоречивостью, причем дети почти всегда разрешают их сами;

- применение вариативности в обучении, где ребенок не боится сказать неправильный ответ, т.к. имеется два или более правильных ответа.

Развивающее обучение, не обедняя ребенка знаниями, а, наоборот, базируясь на знаниях более высокого уровня, нацелено на умственное развитие ребенка и тем самым создает условия для личностного развития.

В целом развивающее обучение как система обеспечивает образование средствами достижения тех целей, которые, по крайней мере, полтора столетия лишь декларировались и вынужденно отдавались на откуп талантливым педагогам.

В развивающем обучении развитие деятельностных способностей, развитие рефлексивных способностей, развитие способностей к общению базируются на методе учения – исследовательской учебной деятельности. Сама возможность использования этого метода в учебном процессе базируется на движении в теоретическом содержании учебного предмета от общего к частному. Личностное развитие базируется на освоении содержания учебного предмета не только как средства решения свойственных ему задач, но и как феномена культуры.

Рассмотрим, как происходит развитие мышления ребенка по системе Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и, прежде всего, с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с новым для него типом знания – понятием (Эльконин включает очень много научных понятий в содержание образования).

Если ребенок дошкольник опирался на представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые житейские понятия, то школьнику все чаще приходится пользоваться научными понятиями. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно-образного к  абстрактно-логическому мышлению. За одним и тем же термином, который усваивают дети, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о некотором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности[30].

Какое же значение имеет этот факт в развитии мышления? Определим для этого, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Например, выделяя окончания у существительного в разных формах: куклу и кукла, ученик решает и другую: он открывает другое значение окончания – именно с помощью этого значения окончание связывает слово с другими словами.

.

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением школьника очень очевидны. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов утверждают, что учитель их может безошибочно определить. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытие. Например, после того как ученики научились проверять орфограммы в корнях и падежных окончаниях, им можно предложить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах “разукрасить”, “разрезать”, “развить”, “распилить”. Ученики с теоретическим видом мышления сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове, скорее всего эти дети смогут сформулировать правило.

Итак, изучая систему Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, мы для себя сделали следующий вывод: в обучении школьников для развития логического мышления детей, учитель должен давать такие задания, где дети самостоятельно делают выводы, формулируют правила (в меру своих возможностей), а самое важное в этой системе нет “уравниловки”, т.е. развитие – процесс сугубо индивидуальный, поэтому результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики, – какой способ обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Мы выяснили, что попытки Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина изменить систему обучения в целях повышения развивающей роли, дают хорошие результаты[30].

Многие педагоги считают проблемное обучение необходимым условием развития мышления.

Рассмотрим подробнее этот вид обучения, именуемый проблемным.        

________________________________________________________________

[30]Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г.И.Щукина. - Москва: 1971. – 92с.

Под проблемным понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций.

Что же такое проблемная ситуация?

С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованности между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей или просто

проблемой[28].

В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С.Л.Рубинштейном тезис: “Мышление начинается с проблемной ситуации” .

Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящее в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск – компонент процесса творческого, логического мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно нет и логического мышления. Он не возникает в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности.

Это важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач способствующих не развитию мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы. Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся, и каковы признаки проблемы?

Признаками проблемы являются:

1.Порождение проблемы в процессе обучения;

__________________________________________________________________________________

[28]Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. / И.Э.Унт. - Москва: 1990. С.9 – 17

2.Определенная готовность и интерес решающего к поиску решения;

3.Возможность неоднозначного пути решения обуславливающая наличие различных направлений поиска.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т.е. оно более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие логического мышления. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем.

Основные типы проблем, свойственные данной области знаний, должны быть выстроены в систему. Другим условием, необходимым для развития логического мышления, а также творческого, как высшей ступени его развития является познавательный интерес. Профессор Щукина Г.И. его считает мощным двигателем обучения, поднимающим учеников на активное, творческое решение поставленных пред обучением целей. “Ученик без интереса, - пишет она, - подобен роботу, механизму заучивания, лишенному творческого движения”. Щукина Г.И. считает побуждение и формирование творческих возможностей учащихся одной из главных задач обучения и воспитания.

Ряд педагогов считает индивидуализацию необходимым компонентом процесса обучения. Под индивидуализацией понимают, например, Унт И.: учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах.

Какие же это индивидуальные особенности учащегося, которые обуславливают индивидуализацию обучения?

Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения.

Таковыми могут быть физические и психические качества и состояния личности. Особенности всех познавательных процессов: свойства нервной системы, мотивация, одаренность и т.д.

К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации обучения, относятся:

1.Обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные особенности.

2.Обученность, которая состоит как из программных, так и вне программных знаний, умений, навыков.

3.Познавательные интересы.

Индивидуальный подход для отстающих учеников состоит в том, чтобы приблизить их к уровню хорошо успевающих. Задача учета индивидуальных особенностей хорошо успевающих учеников в том, чтобы закрепить их на этом уровне и развить еще в большей степени качества, способствующие успешному обучению. Индивидуальный подход к ученикам, которые хорошо учатся, позволяет создать условия для более продуктивной учебной работы.

Мы считаем индивидуализацию обучения необходимым условием развития мышления учащихся.

Итак, анализ психолого-педагогических исследований дает основание выделить следующие педагогические условия, которые, по нашему мнению, могут способствовать развитию логического мышления младших школьников:

- использование развивающего обучения;

- использование в учебном процессе методов проблемного обучения;

- развитие познавательного интереса к предмету;

- индивидуализация обучения

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ  РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1    Методика обследования уровня сформированности логического

                  мышления

Для выявления уровня развития логического мышления, умения работать по несложному алгоритму, способности к планированию, делать выводы на основе умозаключений, уровня самоконтроля учащихся младших классов, была использована методика диагностики словесно-логического мышления (Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупрова) (вариант экспресс-диагностики для учащихся первого класса)

Для экспресс-диагностики используются 25 проб варианта методики словесных субтестов (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров, 1989), успешно решаемых 85-100% нормально развивающихся первоклассников.

Субтест 1 (задания на осведомленность) – 5 проб

Инструкция. Для первой пробы после первого прочтения – «Какое слово подходит?» При правильном ответе – 1 балл. Если ответ ошибочный, экспериментатор сообщает: «Неправильно, подумай еще». При правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) – 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки – 0 баллов. Аналогичным способом предъявляются и оцениваются остальные 4 пробы 1 субтеста.

1. Месяц зимы …. сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.
2.  В году месяцев ….. 24, 3, 12, 4, 7.

3.     Отец старше своего сына ….. часто, всегда, никогда, редко, иногда.

4.     У дерева всегда есть …. листья, цветы, плоды, корень, тень.

5.    Пассажирский транспорт … комбайн, самосвал, автобус, тепловоз, экскаватор.

Субтест 2 (задания на классификацию, сформированность понятий) – 10 проб Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения – «Одно слово из пяти – лишнее, оно не подходит. Его надо исключить». Второе прочтение – «Какое слово лишнее?». При правильном ответе задается вопрос: «Почему?» (для 1–6 проб). При правильном объяснении – 1 балл. При неправильном – 0,5 балла. При ошибочном ответе предлагается подумать еще. При правильном ответе со второй попытки – 0,5 балла, при неправильном – 0 баллов.

1.    Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2.    Река, озеро, море, мост, пруд.

3.    Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла

4.    Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5.    Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6.    Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7.    Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8.    Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9.    Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10.   Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субтест 3 (словесно-логическое мышление по аналогии) – 5 проб

Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения – «Из перечисленных слов надо подобрать к слову «гвоздика» такое слово, которое подходило бы так же, как слово «овощ» – к слову «огурец». Второе прочтение – «Огурец (пауза) – овощ, гвоздика (пауза) – …. (последовательно читается весь ряд слов из знаменателя). Какое слово подходит?». Дополнительные вопросы не задаются.

Субтест  4 (подбор обобщающего слова, сформированность понятий) – 5 проб Инструкция. После первого прочтения – «Каким общим словом их можно назвать?» Второе прочтение – пауза – ответ. Оценка решений проб третьего и четвертого субтестов такая же, как для субтеста 1.

1.    Окунь, карась, щука….

2.    Огурец, помидор, лук ….

3.    Шкаф, диван, стол …..

4.    Июнь, июль, март …..

5.    Слон, муравей, тигр …

Предлагаются уровневые критерии оценки успешности решения:

4 уровень – наивысший – 25–20 баллов (100%)

3 уровень 19,5–17,5 балла (79,9–70%)

2 уровень 17–15 баллов (69,9–60%)

1 уровень 14,5 балла и менее (59,9%)

Для ребенка 7–8 лет 4 и 3 уровни успешности соответствуют норме умственного развития. 1 и 2 уровни успешности требуют дополнительной диагностики интеллекта для выявления нарушений развития.

2. Анализ уровня развития логического мышления учащихся 1 класса

В классе обучение проводилось по программе образовательной системы  «2100». Использовались учебники: Т.Е. Демидова, С.А. Козлова  «Математика» и А.В. Горячев «Информатика и ИКТ»

01.03.2013г. проводилось психолого-педагогическое исследование учащихся 1 класса.

Цель исследования –анализ умственных способностей у учащихся 1 класса.

Проведя данное психолого-педагогическое исследование было выявлено:

        2.3 Выводы  по II главе

Говоря о результатах диагностического минимума следует отметить:

- нет учащихся с высоким уровнем;

- 10 учащихся (63%) имеют средний уровень + (стремящийся  к высокому);

- 5 учащихся (31%) имеют средний уровень;

- 1учащийся (6%) имеет низкий уровень.

Таким образом, подводя итоги диагностического минимума, можно заключить, что 1 учащийся нуждается в дополнительных занятиях,  ему необходимо повышенное внимание педагогов. В целом класс находится на среднем уровне умственного развития.

                                                        ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 Таким образом, мы видим, что в настоящий момент имеется большая необходимость в создании системы заданий, способствующих развитию всех мыслительных операций в целом. Задача учителя состоит в том, чтобы полнее использовать все возможности для развития мышления детей. Для этого необходимо организовать в начальных классах регулярные занятия, на которых будет представлена комплексная система заданий на развитие мышления.

Проблема развития логического мышления очень актуально на данном этапе с переходом на новый Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Стандарт второго поколения в математической подготовке младших школьников не предполагает революции. Он поддерживает традиции начального обучения математике, но расставляет иные акценты и определяет иные приоритеты. Определяющим в целеполагании, отборе и структурировании содержания, условиях его реализации является значимость начального курса математики для продолжения образования вообще и математического в частности, а также возможность использования знаний и умений при решении любых практических и познавательных задач. В стандарте обозначено, что в ходе освоения  школьник должен получить возможность овладеть «основами логического и алгоритмического мышления, записи и выполнения алгоритмов». Очевидно, что одной лишь работы с готовыми алгоритмами арифметических действий, эпизодического решения логических задач, что обычно предлагается в учебниках математики, недостаточно для создания реальной основы для развития логического мышления. К сожалению, как правило, учитель не создает ситуаций для успешного формирования логического мышления. Поэтому очень важно, чтобы современные формы и методы обучения математике способствовали формированию умения следовать инструкции, правилу, алгоритму; учили рассуждать, правильно использовать математическую терминологию, строить высказывание, проверять его истинность, формулировать вывод.

                             СПИСОК   ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ

1. Александрова С.С. Психологические особенности младшего школьника // Психолог в школе. – 2010. - № 5. – 78 с.
2. Алексеева О.В. Логическая подготовка младших школьников при обучении математике. - М., 2007. – 192 с.
3. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа – 2009. - № 11. – 92 с
4. Волошкина М.И. Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроке математики // Начальная школа. – 2009. - № 9/10. –

84. .

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В.Давыдова.

               Москва, 1996. С.405 – 408

6. Гончарова О. С. Развитие логического мышления на уроках математики в начальных классах / О. С. Гончарова // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 329-331. (глава 1)
7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. – М., 2006. – 234 с.
8. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. - М., 2007. – 356 с.
9. Игры - обучение, тренинг, досуг. /Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.
10. Истомина Н.Б., учебное пособие:Методика обучения математике в начальной школе, 2000г.
11. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. – Москва: Просвещение, 2010 – с. 28, 30, 91
12. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. – М., 2009. – 234 с.
13. Лавриненко Т.А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. - Саратов: Лицей, 2000. - 64с.
14. Логические игры и задачи на уроках математики /А. П. Тонких, Т. П. Кравцова, Е. А. Лысенко и др. - Ярославль, 2006. – 432 с.
15. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 2007. С. 182 – 203.
16. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: Учебник. М., 2004. Гл.9
17. Немов Р.С. Психология. - М., 2008. – 368 с.
18. Никольская И.Л. Привитие логической грамотности при обучении математике. - М., 2007. 321 с
19. Никольская И.Л. О единой линии воспитания логической грамотности при обучении математике // Преемственность в обучении математике. Пособие для учителей: Сб. статей. - М., 2007. – 412 с.
20. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981.
21. Общая психология: курс лекций/ сост. Е. И. Рогов. М., 2003. – 448 с.
22. Орлова Е.В., Воровщиков Сергей, Каюда Г.П. «Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников». Издательство: 5ЗА ЗНАНИЯ, 2008г.
23. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М., 2008. – 456 с.
24. Развитие логического мышления в процессе обучения математике в начальной школе: Сб. статей. - 2-е изд. - М., 2007. – 345 с.
25. Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе: Методическое письмо / Н.С. Рождественский, В.К. Ягодовская, Р.А. Менчинская, А.С. Пчёлко. - М., 2007. – 237 с.
26. Смирнов С.А., учебное пособие: «Педагогические теории, системы, технологии», 2000г.
27. Стойлова Л.П. Математика: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 424 с.

28.Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. / И.Э.Унт. - Москва: 1990. С.9 – 16

29.Филь В.Я. Обучение и развитие младших школьников.– М., 2008. – 278 с.

30.Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. / Г.И.Щукина. – Москва: 1971. – 92с.

31.Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2008. – 360 с.