МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования объясняется тем, что формирование творчески активной личности, обладающей способностью, эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы закладывается в детстве и является условие последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное, прежде всего, на развитие креативности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать заключение, что изучению креативности младших школьников посвящено значительное количество работ. Изучение креативности, роли игровой деятельности в развитии креативности у школьников, опираются работы Р.И.Жуковской, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.В. Менджерицкой, А.П.Усовой, Д.Б.Эльконина др.

Исследования креативности в игровой деятельности характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом, обусловлены стремлением исследователей, разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т.А. Маркова, Д. Б. Эльконин).

В трудах отечественных психологов креативность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской и многих других. Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления следует отметить работы А.В. Брушлинского, Л.А. Венгера, Л.С.Выготского, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, И.В.Серебровой, Л.Ф.Тихомировой, В.С. Шубинского, Л.М. Фридмана и др.

"Творчество" и "социализация" выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.В. Менджерицкая, Д.Б. Эльконин и др.). Развитие креативности рассматривается исследователями как основное направление развития личности. Креативность в игре связывается со способностью к замыслу, его реализации; с созданием сюжета, его реализации в роли; комбинированием (Л.С. Выготский). Исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития креативности ребенка (Р.И. Жуковская, Е.В. Зворыгина, Д.В.Менджерицкая, И.Я. Михайленко, Н.Н. Подьяков, Я.А. Пономарев и др.). Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны методики Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, С.Л. Новоселовой и др.

Для педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития креативности ребенка школьного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития креативности как способности к творчеству. Среди этих методов исследователи выделяют: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

В психолого-педагогической литературе отдается предпочтение организации демократического стиля обучения в целях развития креативности младших школьников. И хотя проблема креативности в игровой деятельности получила развитие в психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Н.Н.Подьяков, Д.Б. Эльконин и другие), вместе с тем, требует дальнейшего изучения вопрос об особенностях педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития творчества. На практическую значимость этого вопроса указывают многие авторы, констатируя, что игра либо пускается на самотек, либо недопустимо регламентируется (Т.А. Маркова, Н.Я. Михайленко и другие). В практике учителя часто не знают, как развивать творчество ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой опыт и не застрахованы от ошибки.

Выше сказанное обозначило проблему исследования, при каких психолого-педагогических условиях игровая деятельность обеспечит развитие креативности младших школьников? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Цель исследования: определить эффективные психолого-педагогические условия развития креативности у младших школьников в процессе игровой деятельности.

Объектом исследования является игровая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: методика развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности будет успешным, если будут соблюдаться следующие психолого-педагогические условия:

- игровая деятельность младших школьников будет организовываться с учетом дифференцированного подхода к детям;

- разработка средств индивидуализации важна для всех возрастов, но особенно актуальна она для первоклассников, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду;

- создание психологически комфортной среды и атмосферы эмоционального принятия ребенка;

- обеспечение самостоятельности и свободы выбора в игре;

- сопровождение игровой деятельности со стороны учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятий «креативность», «творчество», «творческие способности» в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать опыт эффективного развития творчества младших школьников.

3. Выявить значение игровой деятельности в развитии креативности младших школьников.

4. Диагностировать уровень развития творческого мышления в процессе игровой деятельности.

5. Разработать и экспериментально проверить методику развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности;

Методы исследования:

• теоретические – изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы;
• анализ и обобщение опыта и практики развития креативности у младших школьников в игровой деятельности;
• наблюдение за младшими школьниками в процессе игровой деятельности;
• психодиагностические методы исследования уровня развития креативности младших школьников;
• эксперимент.

При выполнении дипломной работы выявлено основное противоречие, которое заключается в необходимости развития креативности, как одного из ведущих условий гармоничного развития личности, и недостаточной разработанностью вопросов, непосредственно связанных с проблемами формирования и развития креативности младших школьников в возрастной и педагогической психологии, возможностью игровой деятельности в развитии креативности в начальной школе.

Новизна исследования состоит в особой организации игровой деятельности, обеспечивающей развивающий эффект и творческий характер деятельности в начальной школе, а также в обосновании методических рекомендаций по развитию креативности при использовании их в работе с младшими школьниками. Для развития креативности младших школьников, необходима реализация его потребностей, возникшими во время игры. Креативность в игре связывается со способностью к замыслу, его реализации; с созданием сюжета, его реализации в роли; комбинированием.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании содержания методов, форм и приемов развития креативности младших школьников и их реализации в воспитательном процессе во время игровой деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций:

• Результаты исследования могут использоваться для создания оптимальных психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие креативности у младших школьников;
• Разработаны и представлены психолого-педагогические приёмы, стимулирующие и развивающие креативность у младших школьников  в процессе игровой деятельности.

База исследования: общеобразовательная еврейская школа «ОР АВНЕР» г. Брянск.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов к ним, общих выводов, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИГРЕ

1. Творчество как психолого-педагогическая проблема

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет определяться тем содержанием, которое будет вкладываться в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности (Д.Б. Богоявленская) [17, с.151].

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, к примеру, математических, языковых творческих способностях и т.д.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся, проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [65, с.234]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н.Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [48, с.368].

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях[44, с.123].

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [www.altshuller.ru].

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности.

В педагогике под творческой понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Данное понятие связано с тем, что современные подходы к образованию подразумевают: развитие творческой личности, которая может принимать нестандартные решения, создавать новые продукты, т. е выходить за приделы известного [83, с.175]. Психологи, при характеристике творчества, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Л.С.Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, А.Г.Шмелев,). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления творческих способностей, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности (Я.А.Пономарев) [71, с.39].

Л.С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового [29, с.46]. В работах Я.А. Пономарева отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [68, с.41]. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение  (Л.С.Выготский, Д.Кабалевский и др.) [29, с.55]. Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека, для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения поэтому мы обращаемся к этой характеристике. В философском словаре под воображением (фантазией) понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.И. Леонтьев, Д.В.Менджерицкая, А.В. Петровский, Д.Б.Эльконин) [29, с.55; 39, с.657; 67, с.56; 53, с.125; 104, с.125].Так, концепция Л.С.Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга". Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение" [32, с.249].

Л.С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображения".
2. Воображение выступает как средство расширения опыта. Это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту".
3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

1. Воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения".
2. Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения".

4. "Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции [32, с.255].

Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность. Развитие осуществляется вместе с развитием личности и интеллекта. Развитие креативности тесно связано, как было показано выше, с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у первоклассников.

Как показывают исследования Л.С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [31, с. 134]. Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [29, с.51]. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами [32, с.246].

А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я.А. Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств [36, с.39].

Таким образом, обращаясь к характеристике творчества, исследователи характеризуют ее как способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие творчества качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению творчества как свойство личности. Личность – термин, обозначающий:

1. человеческого индивида как субъекта отношений и социальной деятельности или
2. устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование [33, с.256; 30, с.456]. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – это характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.

Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л.С.Выготский, Гилфорд, Торранс) [32, с.249; 65, с.234; 89, с.19]. Так, Е.П.Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [89, с.19].

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (В.Штерн, Ж.Пиаже) [101, с.93; 69, с.85]. Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни. Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М.Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайда [108;42, с.348].

Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты. (О.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А.Дж. Танненбаум и др.) [17, с. 151; 51, с.237; 107]. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, К. Тейлор) [65, с.234; 71, с.40; 86, с.146]. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.) [2, с.6; 108]. В концепции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Н.А. Ветлугина, Р.Г. Казакова, Т.Г. Комарова и др.) [97, с.29; 41, с.89; 106]. Так, О.М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у младших школьников относит:

1. Оригинальность выполнения творческих задач.
2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [37, с.13].

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.) [65, с.189]. Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2. семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;
3. образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
4. семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановки проблем;
2. способность к генерированию большого числа идей;
3. гибкость – способность к продуцированию различных идей;
4. оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;
5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6. способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [65, с.87].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи, как с интеллектом, так и личностью [65, с.235].

Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу. А так же демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей). Часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительно деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации. Способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость). Способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат, склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [65, с.239].

1.2. Особенности развития творческих способностей младших школьников

Это период детства, ведущей в котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношения. Один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной, по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты индивидуального усвоения (В.С. Мухина) [56, с.234].

В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой деятельности, но нигде больше он не становится социальным предметом изменения. Именно субъект деятельности ставит перед собой задачу измениться посредством ее развернутого осуществления.

Вторая особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Подчинение правила формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более высокие формы произвольного управления им.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлечение словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что становится важным качеством личности ребенка (В.С. Мухина) [57, с.345].

А так же развитие рефлексии – умение ребенка осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность. Формируется внутренний план действий, ребенок уже может выполнять действия про себя – умственное действие. Этот период характеризуется усвоением умений, письма, арифметических вычислений, накоплением знаний. А так же овладением навыками домашнего труда, расширением сферы общения, появлением новых авторитетов.

Поступление в школу способствует формированию отношений в учебном коллективе, потому что значительно расширяется круг социальных контактов ребенка, что неизменно влияет на его  «Я концепцию». Школа способствует самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставляет широкие возможности для изучения окружающего мира – как физического, так и социального. В школе приобретают значение его собственные действия, он уже вынужден отвечать за себя сам. Здесь он сразу же становится объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Вследствие этого школа неизбежно становится источников впечатлений на основе, которых начинается бурное развитие самооценки ребенка. В школе его достижения и неудачи приобретают официальный характер, постоянно регистрируется, и провозглашаются публично. В результате ребенок оказывается перед необходимостью принять дух этого оценочного подхода, который отныне будет пронизываться всю его школьную жизнь. Если в учебных ситуациях школьник будет получать преимущественно отрицательный опыт, то вполне возможно, что у него сформируется не только негативное представление о себе как об учащемся, но и негативная общая самооценка, что обрекает его на не неудачу. В школе стало также традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы; при этом страх детей потерпеть в ней поражение используется как основное средство учебной мотивации. Тем самым в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, а это ведет к тому, что большинство из них будут ощущать себя не способными к учебе или вообще неудачниками. Поэтому нет ничего удивительного в том, что средняя самооценка школьников в интервале от второго до седьмого класса характеризуется устойчивым и неуклонным снижением.

Начало школьной жизни вызывает снижение самооценки у всех людей. Это свидетельствует о том, что пребывание в школе рассчитано не на эмоциональное развитие, а лишь на развитие познавательное [57, с.354].

На основе современных научных данных мы можем с достаточной уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих учебных способностях носит характер взаимопонимания. Успехи в учебе способствуют росту самооценки, а самооценка, в свою очередь, воздействует на уровень учебных успехов через механизм ожиданий, притязаний, стандартов, мотивации и уверенности в своих силах.

Выше были упомянуты такие понятия как, саморегуляция, произвольность, рефлексия, целенаправленность, самооценка. Но мы не сказали ничего о главном – развитие творчества и творческого потенциала.

Какие из новообразований способствуют развитию творчества младших школьников. Таковыми являются: развитие саморегуляции – способствует улучшению управления ребенком; развитие рефлексии – осознание и аргументирование своих действий, быстрое усвоение правил.

Как ранее говорилось, ведущей деятельностью младшего школьника является учеба, но для младшего школьного возраста учение – новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера  между “внешним миром знания” и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний.

Основным типом  игр, используемых при начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающие напряжённость, которое возникает в период адаптации ребёнка к школьному режиму [79, с.127].

Не последнюю роль играют психолого-педагогические особенности проведения игр (А. Акшиной, Т. Акшиной, Т. Жарской) [72, с.149].

1. Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.

2. Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.

3. Учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм, где учащимся представляется большая самостоятельность.

4. Следует обратить внимание на состав команд для игры. Они подбираются так, чтобы в каждой были участники разного уровня и при этом в каждой группе должен быть лидер.

В процессе игр учитель должен постепенно воспитывать ведущих из числа лидеров, а в простых играх предлагать роль ведущего поочерёдно разным учащимся [72, с.149].

Не следует приучать детей к тому, чтобы на каждом уроке они ждали новых игр или сказочных героев. Необходим последовательный переход  от уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке или используется для активизации внимания: весёлые шутки-минутки, игры-путешествия в страну чисел или страну знаний.

Особенно широко используются игры на уроках при обучении детей шести-семи лет, поскольку ведущей деятельностью детей до поступления была игра, а с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на учебную. Надо иметь в виду, что очень эффективными являются игровые формы обучения, различного рода дидактические игры. В этих условиях переход от одной ведущей деятельности к другой происходит безболезненно. Надо шире практиковать занимательные игровые формы обучения, которые вызывают большой интерес у детей (например, игру в магазин при обучении математике, обведение контуров рисунка при обучении письму, игру с куклами и мячами на уроках по развитию речи и т.д.) (В.Г. Коволенко) [43, с.12].

Даже слаборазвитые, робкие и застенчивые дети охотно включаются в подобные игры. При этом надо чётко представлять себе, какую именно дидактическую нагрузку несёт содержание той или иной игры, и постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой, увлекательной дидактической игры дети более успешно усваивают знания, чем в процессе учебных занятий.

Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. И в дальнейшем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а труд, и труд серьёзный и ответственный, хотя по-прежнему радостный и увлекательный [43, с.12].

Младший школьник мыслит наглядно-образно, поэтому необходимо при применении дидактических игр использовать наглядность. Игра должна быть занимательной, интересной для детей, но ни в коем случае нельзя принудительно заставлять детей играть. Это не даст желаемого результата ни в развивающем, ни в образовательном плане.

В игре детям следует предоставлять большую самостоятельность, в то же время на них нельзя возлагать и большую ответственность. Важно, чтобы ребята сами следили за выполнением правил, чтобы каждый участник игры чувствовал ответственность перед коллективом (Д.В. Меджерицкая) [53, с.125].

Дидактические игры кратковременны (10-20 мин.), и важно, чтобы всё это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Особенно важно следить за этим в коллективных играх. Нельзя допустить, чтобы решением задачи был занят один ребёнок, а другие бездействовали. Обычно при таком проведении игры дети быстро утомляются от пассивного ожидания. Другая картина наблюдается, если все играющие включены в решение задачи (В.М. Букатов) [23, с.57].

В игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому игра требует индивидуального подхода к детям. Учитель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребёнка при выборе задания, постановке вопроса: одному дать задание надо легче, другому – труднее, одному стоит задать наводящий вопрос, а от другого потребовать вполне самостоятельного решения. Особого внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда  такой ребёнок знает правильный ответ, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Учитель помогает ему преодолеть застенчивость, одобряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед классом (коллективом).

Дидактические игры особенно необходимы в воспитании и обучении детей шестилетнего возраста. В них удаётся сконцентрировать внешне даже самых инертных детей. В начале дети проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого участие в игре невозможно. Как показывают наблюдения за детьми шестилетнего возраста, наибольших успехов достигают те учителя, которые отводят на игру третью часть урока. Недооценка или переоценка игры отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе. При недостаточном использовании игры снижается активность учащихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её чрезмерном использовании ученики с трудом переключаются на обучение в неигровых условиях.

1.3. Игра как средство развития творческих особенностей младших школьников

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игра.

Игровая деятельность являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению многих предметов. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Актуальность игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является игровая деятельность, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра - это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей, это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания.

Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. С.А. Шацкий, высоко оценивая значение игры, писал: “Игра, эта жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства” [108].

У философов своя точка зрения на игру, они утверждают: “Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле она есть особое педагогическое творение”. Г.П.Щедровицкий пишет, что игра есть:

1.особое отношение ребёнка к окружающему миру;

2.особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность;

3.социально заданный и усвоенный ребёнком вид деятельности;

4.деятельность, в ходе которой происходит усвоение самого разнообразного содержания и развитие психики ребёнка;

5.социально-педагогическая форма организации всей детской жизни [103, с.24].

Особый интерес представляют исследования швейцарского психолога Ж.Пиаже, посвященные развитию мышления ребенка в игре [69, с.85]. С точки зрения психологии игрой занимались также Е.А.Аркин, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин [108; 107; 104].

Д.Б.Эльконин даёт такое определение игры: “Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [104, с.97].

«Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет» - А.С.Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли [50, с.345].

Игра как функция культуры наряду с трудом и учением является одним из основных видов деятельности человека. Г.К.Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» [80, с.134].

Большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции, как:

1. развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
2. коммуникативную: освоение диалектики общения;
3. по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»;
4. терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
5. диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
6. коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
7. межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социо-культурных ценностей;
8. социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Игра уникальное явление бытия, что она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том числе, и в педагогической. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. Г.К.Селевко отмечает: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
• как технология внеклассной работы [81, с.135].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Говоря о характеристиках игры, необходимо отметить особенности их трансформации в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», преподаватель должен организовывать и координировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.
2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.
3. Учебный материал используется в качестве ее средства.
4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.
5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом» [81, с.145].

Д. Кавторадзе определяет игру как «способ группового диалогичного исследования возможной действительности в контексте личностных интересов» [41, с.89].

В этом определении подчеркнуто наличие:

• личных интересов каждого участника;
• «возможной действительности» (иной реальности);
• возможность действий в этой действительности (исследования);
• группы (включенность в общение);
• диалога (в тексте работы автор уточняет, что более точным было бы понятие «полилога») [41, с.89].

К.Д.Ушинский писал: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [92, с.156].

На основании этой мысли Ушинского, мы можем выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

• Самостоятельность. Игра - единственная сфера жизни, в которой ребенок сам определяет цели и средства. И это важно не только детям. Одной из причин кризиса, трудности подросткового возраста считают отсутствие у них собственной деятельности. Проба сил всегда сопряжена с неудачей. Поэтому пробы во взрослых деятельностях практически невозможны; никто не даст ребенку и подростку какого-либо дела, практически обреченного на неудачу. Школьные же деятельности очень ограничены и немногочисленны.
• Возможность творчества вне игры доступна лишь небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить – в очень многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в «города», которые дети населяют вымышленными персонажами), собственно в исполнительском творчестве - вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм…

Ю.В.Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса:

• удовольствие от контактов с партнерами по игре;
• удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;
• азарт от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;
• необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;
• быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение, как правило, возможно, только в ходе игры, так как последствия зависят… еще и от непредсказуемых действий других игроков;
• удовлетворение от успеха - промежуточного или окончательного;
• если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль;
• если игра азартная, то… интерес к денежному выигрышу [108].

Б.Д.Эльконин в выступлении на конференции «Педагогика развития» сформулировал такой из механизмов возникновения интереса, как энергии исследования новых возможностей. Новоприобретенная возможность обычно подталкивает к опробованию. Это, например, объясняет интенсивность увлечения детей и взрослых Интернет - эта сеть дает ощущение практически неограниченных возможностей [104, с.97].

В определении образовательной игры Д.Кавторадзе также говорится об «исследовании возможной действительности». То есть привлекательность игры заключается, в частности, в возникновении новых возможностей. Это зависит от типа игры. Очевидно, наиболее привлекательны возможности, соответствующие актуальным потребностям возраста и личности [41, с.89]. Правда, следует отметить, что математические игры, решение головоломок, не апеллирующие ни к каким потребностям, часто увлекают не менее чем игры с денежным выигрышем. Проблема игровой мотивации очень важна, но исследована пока не в полном объеме. Мы предлагаем следующий перечень потребностей, которые могут быть реализованы в играх:

• наличие собственной деятельности;
• творчество;
• общение;
• власть;
• потребность в ином;
• самоопределение через ролевое экспериментирование;
• самоопределение через пробы деятельностей.

Условия, обеспечивающие привлекательность игр, могут быть трансформированы в требования к играм в образовании:

• Игровая оболочка: должен быть задан игровой сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровых целей.
• Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. Можно не задавать индивидуальных мотивов, если речь идет, к примеру, о соревновании. Но тогда возможность достижения выигрыша должна быть у каждого члена команды.
• Возможность действия для каждого участника. Должны быть проработаны и заложены в игровую оболочку не только мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, таким образом, чтобы он мог принимать решения, выбирать варианты способов действий, имел право отказа от действия и т.д.
• Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.
• Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями.
• С другой стороны, задания должны быть доступны каждому участнику, поэтому необходимо, во-первых, учитывать уровень участников игры; и, во-вторых, задания подбирать соответствующие теме (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).
• Вариативность - в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели.
• Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей [41, с.94].

Из перечисленных требований к игре, очевидно, что игра - очень время – и трудоемкая форма. Подготовка игры требует обыкновенно на порядок большего количества времени, нежели ее проведение. Игра не является педагогической панацеей. Существует большая опасность использования педагогами псевдоигровых форм. Многие замечательные образовательные технологии оборачиваются пустой оболочкой при использовании их формально. Зачастую педагоги называют игрой все то, что не имеет стандартной формы «фронтальный опрос - новый материал – закрепление - домашнее задание». Здесь обозначена проблема, пути решения ее можно указать только в общих чертах:

• увлечение самого педагога игровыми формами;
• запрет на «обязательность» внедрения игр;
• проработка требований к игре (наличия легенды, мотивов, структуры отношений и т.д.).

Игра - живое явление, более широкое, чем вкладываемое в нее дидактическое наполнение. Поэтому дети могут легко перейти «от цели к мотиву», то есть увлечься игровой оболочкой и потерять образовательное содержание.

Существует также опасность возникновения «игровой аддикции» (зависимости от игры). Игра настолько привлекательна для школьников, что зачастую даже витальные потребности могут быть депривированы - подростки, увлеченные компьютерными играми, могут отказывать себе в еде и питье. Происходит это, по-видимому, из-за того, что игра реализует не менее значимые потребности – в общении, самоутверждении и т.д. Очевидно, что при возникновении зависимости необходимо выяснить, каков механизм, какую потребность ребенок реализует в игре. И попытаться найти аналог этой деятельности в других сферах жизни.

Игра - это технология педагогики будущего, но, внедряя игры в образование, необходимо учитывать возможные опасности и ограничения игры [81, с.136].

Наряду с трудом и ученьем игра - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Как уже указывалось выше отечественной в педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, К.Д.Ушинский, Д.Б.Эльконин, в зарубежной - 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие [16; 77; 92; 104; 95; 68]. В их трудах, исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации - в усвоении и использовании человеком общественного опыта.

В структуру игры как деятельности личности входят этапы:

• целеполагания;

• планирования;

• реализации цели;

• анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект [98, с.45].

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации [94, с.49].

В структуру игры как процесса входят:

• роли, взятые на себя играющими;

• игровые действия как средства реализации этих ролей;

• игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

• реальные отношения между играющими;

• сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре (С.А. Шмаков) [99, с.89].

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [105]. Большинство игр отличает следующие черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

• творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

По мнению С.А.Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:

• Функция социализации.

Игра - есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

• Функция межнациональной коммуникации.

Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

• Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики».

Игра позволяет, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой - выявить недостатки опыта.

• Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст  человеческих коммуникаций.

• Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра - «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя.

• Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

«Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» [98, с.45].

• Функция коррекции - есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

• Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций.

Игра стратегически - только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию.

Педагогические игры - достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью [79, с.130].

Педагогические игры достаточно разнообразны по:

• дидактическим целям;

• организационной структуре;

• возрастным возможностям их использования;

• специфике содержания.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К.Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам:

1. Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

2. По характеру педагогического процесса:

• обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;
• познавательные, воспитательные, развивающие;
• репродуктивные, продуктивные, творческие;
• коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и другие.

3. Согласно Г.К. Селевко по характеру игровой методике педагогические игры делятся на: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации.

4. По предметной области выделяют игры по всем школьным циклам.

5. По игровой среде, которая в значительной степени определяет специфику игровой технологии: различают игры с предметами и без них, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, с различными средствами передвижения [81, с.136].

Выводы к I главе

Таким образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему развития творческих способностей позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму у ребенка школьного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность. Опираясь на исследования Л.С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом креативности школьника является его способность к воображению. А игра является идеальным полигоном развития воображения и тем самым творчества.

Для нашей экспериментальной работы важно выделить критерии творчества. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволили нам выделить следующие основные критерии:

1. оригинальность, которая проявляется в способности предложить новое решение;
2. быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;
3. гибкость – способность предложить новое использование для известного объекта;
4. вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Данные качества нарабатываются в процессе правильно построенной игровой деятельности. И идеальным временем нарабатывать данные навыки именно в младшем школьном возрасте.

И к тому же учение – новое и непривычное дело, для младших школьников, особенно на начальных этапах. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой ребёнка.

В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся. Они познают, запоминают новый материал, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Выше перечисленные последствия использования игры, очень и очень привлекательны. И в зависимости от понимания учителем функций игры, по сути, зависит сам факт использования игровой деятельности на практике.

Что касается основных функций игры, то они подразделяются на: развлекательную (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес); коммуникативную: освоение диалектики общения; по самореализации в игре как на «полигоне человеческой практики»; терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; коррекционную: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей ценностей; социализацию: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Но самой главной функцией, из выше перечисленных является, развитие творческих навыков, лишь в результате использования игровой деятельности формируется навык делать что-то не привычным образом и средствами. Сама игровая деятельность стимулирует в  учениках дивергентное мышление.

Известно, что игры подразделяются по видам деятельности, по характеру педагогического процесса, по характеру игровой методики, по предметной области, по игровой среде и т.д.

Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным предметам в начальной школе на уроках.

Но всегда надо учитывать, что при недостаточном использовании игры снижается активность учащихся на уроке, ослабляется интерес к обучению, при её чрезмерном использовании ученики с трудом переключаются на обучение в неигровых условиях.

ГЛАВА II

ОПЫТНО–ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Диагностировать уровень развития творческого мышления в процессе игровой деятельности.
2. Разработать и апробировать методику развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности.

Программа проведения экспериментальной части нашей работы предусматривает три главных этапа:

1. констатирующий - (диагностика уровня творчества младших школьников), в процессе которого выяснялся уровень сформированности творческих умений младших школьников.
2. формирующий - (методика развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности), проверялась эффективность предложенной методики формирования творческих умений младших школьников в процессе игровой деятельности; выявлялись педагогические условия организации игровой деятельности; определялись содержание и последовательность работы.
3. контрольный - (характеристика уровня творчества младших школьников в результате использования игровых технологий и сравнительные результаты экспериментальной работы) – сравнительная характеристика уровней сформирванности творческих умений у младших школьников в процессе игровой деятельности, статистическая обработка полученных результатов.

Базой исследования выступает НОУ СОШ «Ор Авнер» г. Брянск.

1. Диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников

Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение уровня творчества у младших школьников. Диагностика творческих способностей – одна из наименее разработанных областей психодиагностики, что связано со сложностью исследуемого феномена. При этом существует ряд методов диагностики креативности, созданных в рамках разных научных парадигм. Особенность диагностики креативности заключается в том, что, резюмируя наличие или отсутствие исследуемого признака (творческих способностей), мы получаем лишь относительно значимый результат. Это объясняется двумя причинами. Креативности личностное свойство присуще каждому без исключения человеку изначально, т. е. людей некреативных принципиально не существует. Цель диагностики креативности – помощь человеку в актуализации его творческого потенциала.

Два направления изучения креативности:

1.  Изучение креативности - выяснение познавательных моментов креативности. Изучали - насколько креативность зависит от интеллектуального развития человека.
2.  Выяснение того, является ли личность существенным аспектом креативности. Основное внимание - к анализу личностных, мотивационных характеристик креативных индивидов.

Два типа методов:

1.  Изучение творческих личностей методами диагностики - наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности, биографический метод.
2.  Попытка разработать строгие формы методов исследований креативности.

Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления П.Торренса (Torrance Test Creative Thinking - TTCT).

Методика ТТСТ  предназначена для использования в различных целях:

1) в исследованиях интеллектуального развития человека; 2) в исследованиях, связанных с индивидуализацией обучения; 3) при разработке коррекционных и терапевтических программ; 4) при оценке эффективности различных экспериментальных обучающих программ, способов обучения, учебных пособий и материалов с точки зрения изменения самих творческих способностей детей, а не их достижений; 5) при выявлении детей со скрытым творческим потенциалом, что особенно важно для исследования детей из семей с низким уровнем образования и не имеющих условий для развития своих способностей [90, с.2-46].

Что касается характеристике тестов П.Торренса, то тесты сгруппированы в вербальную (словесную), изобразительную (фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая различные проявления креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и предполагают использование в практике обследований таких батарей в целом. Выборочное использование лишь одного или нескольких тестов из этих батарей существенно снижает эффективность и ценность диагностики.

Все задания предназначены для детей в возрасте от детского сада и до окончания школы. Специальное внимание при создании тестов было уделено тому, чтобы сделать их интересными и притягательными для детей всех возрастов. Поэтому для обеспечения надежных результатов очень важное значение имеет обстановка во время тестирования, которая ни в коем случае не должна быть напряженной и нервозной. Необходимо обеспечить полный контакт экспериментатора с детьми, климат доверия и безопасности, поощрения воображения и творческой свободы. При этом нельзя давать Прямые указания: что правильно и что неправильно, но очень важно достичь полного понимания инструкций.

Для большинства случаев диагностики творческого мышления рекомендуется основывать свое суждение на анализе отдельных показателей вербальной и фигурной батарей тестов в их соотношении друг с другом. При этом условии может быть получена достаточно разносторонняя характеристика индивидуальности. Но и суммарный балл по каждой шкале или по обеим шкалам вместе дает довольно стабильный индекс общего творческого потенциала, что может оказаться полезным. Надежность такого суммарного показателя выше, т. к. один и тот же человек может проявлять свой потенциал и в общем количестве ответов без их детализации, и в тщательной разработке небольшого числа идей, и в придумывании немногих, но высоко оригинальных решений.

Констатирующий эксперимент представляет собой ориентировочное изучение уровня творчества у младших школьников.

Задачи констатирующего этапа эксперимента включают:

1. Определить критерии, показатели и уровни сформированности творческих умений в процессе игровой деятельности.
2. Выявить умения младших школьников самостоятельно выдвигать большое количество разнообразных идей.
3. Определить способность младших школьников быстро переключаться от одного аспекта решения проблемы к другому.
4. Проверить умения младших школьников использовать разнообразные стратегии решения поставленных задач, придерживаться правил выполнения задач.
5. Определить способности детей применять в повседневной жизни  полученные навыки и умения.

Для оценки были выделены критерии и показатели уровня сформированности творческих умений младших школьников: беглость (на уровне продуктивности выполнения задания), гибкость (на уровне разнообразности вариантов решения  поставленного задания), оригинальность (на уровне нестандартности при выполнении).

Показатель БЕГЛОСТИ (скорости, продуктивности) отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в словесных формулировках или в виде рисунков, и измеряется числом результатов, соответствующих требованиям задания. Продуктивность может отличаться в разных батареях и в разных заданиях одной батареи. Этот показатель полезен, прежде всего, тем, что он позволяет понять другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых.

Показатель ГИБКОСТИ оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Иногда полезно оценить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом общем количестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения могут не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно, характеризуются высокой интеллектуальной активностью. Они способны делать большие умственные "скачки" или "срезать углы" при поиске решения, но это не означает импульсивности, оригинальность решений предполагает способность избегать очевидных и тривиальных ответов. При анализе бывает интересно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом могут быть обнаружены самые разнообразные варианты сочетаний. Следует учитывать, что чрезвычайно высокая оригинальность ответов может наблюдаться при некоторых психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует подчеркнуть необходимость разностороннего обследования.

Показатель РАЗРАБОТАННОСТИ, детализации идей используется только для оценки фигурных тестов, но многие исследователи считают его довольно полезным. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности. Поскольку выполнение заданий ограничено во времени, бывает полезно соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует их количеством. Разработанность ответов отражает, по-видимому, другой тип продуктивности творческого мышления и может быть как преимуществом, так и ограничением, в зависимости от того, как она проявляется. В нашей работе разработанность будет входить в подсчет баллов гибкости оригинальности.

На основе вышеупомянутых критериев и показателей были определены уровни сформированности творческих умений младших школьников в процессе игровой деятельности (уровни будут определятся 1 раз в итоге проведения все 7 субтестов формы «А», 2 раз в итоге работы с субтестами формы «В» ): высокий, средний, низкий.

Высокий уровень характеризуется беглостью мышления и определяется высоким числом ответов, а так же гибкостью творческого мышления, способностью к быстрому переключению и определяется числом групп данных ответов и своеобразием мышления, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответов.

Средний уровень характеризуется средним количеством генерируемых ответов, среднему темпу при выполнении тех или иных задач, более медленным темпом переключения внимания с одного на другое задание, и средним показателем оригинальных ответов.

Низкий уровень младших школьников характеризуется низкой продуктивностью генерирование идей, медленным переключением с одной задачи на другую, малым числом групп данных ответов и низким уровнем своеобразных решений поставленных задач.  

Для констатирующего эксперимента была определена группа тестируемых (см. приложение А) и составлена таблица для записи результатов исследования.

Таблица 2.1

Для определения уровней креативности младших школьников, мы предлагаем детям следующие субтесты. Все результаты (см. приложение Г ).

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Бланк для выполнения работы (см. приложение Д).

Задача: перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Цель: выявить умения учеников генерировать предложения по способу использования того или иного предмета, приводить адекватные варианты ответы, выявить способность к предложения нестандартных использования прелметов.

Инструкция для испытываемого

Форма «А» - Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что с ней можно сделать? Как ее можно использовать?

Форма «В» - Песок используется в строительстве. Ты можешь придумать другие способы его использования. Что из него можно сделать? Как его можно использовать?

Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста  - 3 минуты. Время засекается после прочтения инструкции.

Оценивание: результаты выполнения теста оцениваются в баллах. Имеются три показателя: беглость, гибкость, оригинальность. Оценивается умение бегло воспроизводить идеи, число уместных ответов, число классов и групп ответов, что позволяет определить уровень гибкости, количество оригинальных ответов встречающихся один раз во всей группе.

1) беглость (беглость воспроизведения идей) – суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.

Б = n

Б – беглость,

n – число уместных ответов

2) гибкость – число классов (категорий) ответов

Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответ типа: «из газеты можно сделать шапку, игрушку» и т.д. относятся к одной категории – создание поделок и игрушек.

Категории ответов (форма А).

1. Использование для записей (записать телефон, решать примеры, рисовать).

2. Использование для ремонтных и строительных работ (заклеить окна, наклеить под обои).

3. Использовать в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть книгу, завернуть цветы)

4. Использовать в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку, положить под обувь, постелить при окраске потолка).

5. Получение информации (смотреть рекламу, давать объявление, делать вырезки).

6. Использовать как орудие агрессии (бить мух, плевать шариками из газеты).

7. Использовать как средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, в качестве туалетной бумаги).

8. Использовать в качестве покрытия (укрытия от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли).

9. Сжигание (для разведения костра, для растопки печи).

10. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше).

Категории ответов (форма В).

1. Использование в качестве ремонтных и строительных работ.

2. Декоративно прикладное использование.

3. Бытовое использование (посыпание дорог в гололед).

К каждому ответу необходимо приписать номер категории из вышеприведенного списка, если несколько ответов будет относиться к одной и той же категории, то учитывать только первый из этой категории, т.е. учитывать каждую категорию только один раз.  В принципе число категорий может изменяться, если будут встречаться ответы не подходящие не к одной из приведенных категорий, таким ответам можно присваивать статус категории.

Подсчитав количество использованных категорий, мы должны начислить  по 3 балла за каждую.

Г = 3 m

Г – показатель гибкости

m – Число использованных категорий

3) оригинальность – число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз

Один оригинальный ответ – 5 баллов. Все баллы за оригинальный ответ суммируются.

Op = 5 k

Op – показатель оригинальности

k – Число оригинальных ответов

Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту  следует проводить после процедуры стандартизации, т.е. перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае мы предлагаем проводить суммирование о различным, отдавая себе от чет в том, что такая процедура не является достаточно  корректной, а следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.

T = Б + Г + Ор = n + 3 m +5 k

Т – суммарный показатель первого субтеста,

Б – беглость по 1 субтесту,

Г – гибкость по 1 субтесту,

Ор – оригинальность по 1 субтесту,

n – Общее число уместных ответов,

m – Число категорий,  

k – Число оригинальных ответов.

Субтест 2. Последствия ситуации

Бланк для выполнения работы (см. приложение Д).

Задача

Перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Цель: выявить умения детей прогнозировать результат ситуаций

Инструкция для испытуемого

Форма «А» - Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке.

Форма «В» - Вообрази, что случится, если люди станут разговаривать все на одном языке.

Время выполнения субтеста – 3 минуты.

Оценивание

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах. Имеются два показателя: беглость и оригинальность, которые в свою очередь способствуют оценке числа предложенных прогнозов и  оригинальных последствий данной ситуации.

1) Беглость – обще число приведенных последствий. 1 ответ – 1 балл

Б = n

2) Одаренность – число оригинальных ответов, число отдаленных следствий. Здесь оригинальным считается ответ, приведенный один раз во всей выборке. Оригинальный ответ – 5 баллов.

Ор =5 k

Ор – показатель оригинальности,

k – Число оригинальных ответов.

Суммарный показатель второго субтеста

Т =  n + 5 k

Как и в первом субтесте, следует обратить внимание на исключение (неадекватных) ответов, а именно: повторение ответов или ответов, не имеющих отношение к поставленным задачам.

Субтест 3. Слова

Бланк для выполнения работы (см. приложение Д).

Модификация для детей 5 – 8 лет. Субтест проводится индивидуально

Задача: придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

Цель: выявить умения учеников предлагать слова с определенным началом и окончанием, умения быстро переключать внимание при выполнении данного задания.

Инструкция для испытуемого

Форма «А»

1 часть. Придумать слова, которые начинаются на слог «по», например «полка» на ответ дается 2 минуты

2 часть. Придумать слова, которые оканчиваются слогом «ка», например «сумка». На ответ дается 2 минуты.

Форма «В»

 1 часть. Придумать слова, которые начинаются на слог «ма», например «машина» на ответ дается 2 минуты

2 часть. Придумать слова, которые оканчиваются слогом «ко», например «молоко». На ответ дается 2 минуты.

Время выполнения всего субтеста – 4 минуты.

Оценивание: результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах. Имеются два показателя: беглость и оригинальность. В частности оцениваются – число правильно приведенных ответов и количество оригинальных ответов.

1) Беглость – общее приведение слов. 1 слово – 1 балл.

Б = n

Б – беглость,

n – Общее число слов

2) Оригинальность – число оригинальных слов. Оригинальное слово – 5 баллов

Ор =5 k

Ор – Показатель оригинальности,

k – Число оригинальных слов.

Суммарный показатель третьего субтеста

Т =  n + 5 k

Субтест 4. Словесная ассоциация

Бланк для выполнения работы (см. приложение Д).

Задача

Форма «А»

Привести как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая. Какая еще бывает книга?

Форма «В»

Привести как можно больше определений для слова «дом». Например: кирпичный.

Цель: выявить умения детей давать  разнообразные определения предметам.

Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Оценивание

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по трем показателям: беглость, гибкость, оригинальность. При оценке учитывалось: число приведенных определений, число категорий определений и оригинальных вариантов определений.

1) Беглость – общее приведение ответов. 1 слово – 1 балл.

Б = n

Б – беглость,

n – Общее число ответов

2) гибкость – число категорий ответов

Г = 3 m

Г – показатель гибкости

m – Число использованных категорий

Категории ответов (форма «А»)

1. Время издания ( новая, современная).
2. Действия с книгой любого типа (забытая, переданная).
3. Материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, рукописная).
4. Назначение, жанр (медицинская, военная, художественная).
5. принадлежность (моя твоя, библиотечная).
6. Размеры, форма (большая, тяжелая, круглая).
7. Распространенность, известность (популярная, редкая).
8. Степень сохранности и чистоты (целая, потертая, пыльная).
9. Ценность (дорогая, дешевая).
10. Цвет (красная, синяя).
11. Эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, страшная, печальная, ироничная).
12. Язык, место издания (немецкая, отечественная, иностранная).

Категории ответов (форма «В»)

13. Время постройки (новый, современный).
14. Действия с  домами (забытый, подаренный).
15. Материал и способ изготовления (кирпичный, деревянный, каменный).
16. Принадлежность (мой, твой, чужой).
17. Размеры, форма (большой, высокий, круглый).
18. Степень сохранности и чистоты (целый, сохранившийся).
19. Ценность (дорогой, дешевый).
20. Цвет (красный, белый).
21. Эмоционально-оценочное восприятие (хороший, добротный, теплый).
22. Место постройки (сельский, швейцарский, дачный)

3) оригинальность – число оригинальных ответов

        Ор =5 k

Ор – показатель оригинальности,

k – Число оригинальных ответов.

Суммарный показатель четвертого субтеста

Т = n + 3 m + 5 k

Субтест 5. Составление изображения

Задача

Нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором фигур (см. приложение Е).

Цель: выявить умения учеников составлять изображения с помощью определенных фигур.

Инструкция для испытуемого

Нарисуй определенные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру можно использовать несколько раз, менять ее размеры и положение в пространстве, но нельзя добавлять другие фигуры и линии. Все рисунки обязательно подписать. Пример выполнении (см приложение Л)

Форма «А»

В первом квадрате нарисуй - лицо, во втором – дом, в третьем – клоуна, а в четвертом то, что ты хочешь.

Форма «В»

В первом квадрате нарисуй - цветок, во втором – школу, в третьем – машину, а в четвертом то, что ты хочешь.

Время выполнения все рисунков - 8 минут.

Оценивание

Оценивание производится двумя показателями: беглость и оригинальность, в частности учитывается число изображенных элементов, количество использованных категорий из 4 заданных, число допущенных ошибок, а так же оригинальность элементов рисунка и оригинальность выполнения 4 рисунка.

1) беглость

Б i=1 = (0,1 n1i + n2i – 0,1 n3i)

n 1 – число изображенных элементов (деталей);

n 2 – число использованных категорий (из 4 заданных), n 2 изменяется от 0 до 4. одна деталь – 0,1 балла. Один класс фигур – 1 балл.

n 3 – число ошибок (ошибкой считается использование в рисунке незаданной фигуры или линии). Одна ошибка – « -0,1»

Б – беглость

i – номер рисунка (от 1 до 4)

Баллы Б суммируются по четырем рисункам.

2) Оригинальность

k1 – число оригинальных элементов рисунка. Под оригинальным элементом подразумевается элемент необычной формы, необычное расположение элемента, необычное использование элемента, оригинальное расположение друг относительно друга. Один оригинальный элемент – 3 балла. В одном рисунке может быть несколько оригинальных элементов.

k2 – оригинальность четвертого рисунка (по теме, по содержанию). Может встретится один раз из всей выборки. k2  может принимать значение 0 или 1. За оригинальность сюжета начисляется 5 баллов (это относится к четвертому рисунку)

Ор i =1 = 5k2 +3k1i              

Ор – оригинальность,

i – номер рисунка (от 1 до 4)

Баллы Ор суммируются по четырем рисункам.

Суммарный показатель 5 субтеста

Т = Б + Ор

Субтест 6. Эскизы

Задача

Превратить в различные изображения одинаковые фигуры, приводимые в квадратах (см. приложения Ж, З).

Цель: выявить умения учеников изображать различные рисунки с одинакового исходного элемента.

Инструкция для испытуемого

Добавит любые детали или линии к основному изображению, так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи фигуры внутри квадрата. Подпиши название к каждому рисунку. Время выполнения задания – 10 минут.

Форма «А» - круги в квадратах

Форма «В» - линии в квадратах

Тестовый бланк – это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругами или линиями посередине. Размер квадрата 5 x 5, а диаметр круга и длина линии – 1,5 см.

Оценивание

Проводится по трем показателям: беглость, гибкость, оригинальность. При оценивании учитываются: число адекватных рисунков, количество изображенных категорий рисунков, число оригинальных рисунков.

1) беглость – число адекватных задаче рисунков, один рисунок – 1 балл

Б = n

n – число рисунков (изменяющиеся от 0 до 20)

исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не используется стимулирующий материал – круг и линия.

2) гибкость – число изображенных классов (категорий) рисунков. Например. Изображения различных лиц относятся к одной категории, изображение различных животных также составляют одну категорию. Одна категория - 3 балла.

Г = 3 m

Г – показатель гибкости

m – число использованных категорий

Категории ответов к формам «А» и «В»

1. Война (военная техника, солдаты, взрывы, стрелы, копья).
2. Географические объекты (озеро, пруд, солнце, луна, дорога).
3. Звери. Птицы. Рыбы. Насекомые.
4. Знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы).
5. Игрушки, игры (любые).
6. Космос (ракета, спутник, космонавт, звезды).
7. Лицо
8. Машины. Механизмы.
9. Посуда.
10. Предметы домашнего обихода.
11. Природные явления (дождь, снег, град, северное сияние).
12. Растения (деревья, трава, цветы).
13. Спортивные снаряды.
14. Узоры, орнаменты.
15.  Украшения.

Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая категория.

3) Оригинальность

Оригинальным считается рисунок, сюжет которого используется один раз из всей выборки. Один оригинальный рисунок – 5 баллов.

Ор =5 k

Ор – показатель оригинальности,

k – число оригинальных рисунков.

Суммарный показатель шестого субтеста

Т = n + 3 m + 5 k

При подсчете баллов по шестому субтесту следует учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательно принимать во внимание подпись.

Субтест 7. Спрятанная форма

Задача

Найти различные фигуры, скрытые в сложном изображении. (см. приложение И)

Цель: выявить умения учеников выделять различные фигуры, скрытые в сложном изображении.

Инструкция для испытуемого

Найди как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисовано не этой картинке? Форма «А» - рисунок № 1, а форма «В» - рисунок № 2. (см. приложение № 9)

Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Оценивание

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по двум показателям: беглость и оригинальность. Во время оцениванию учитываются: суммарное число ответов и оригинальные редкие ответы.

1) Беглость – суммарное число ответов (n)

Один ответ – 1 балл.

Б = n

2) Оригинальность – число оригинальных, редких ответов. В данном случае оригинальным будет считать ответ, данный один раз за выборку. Один оригинальный ответ – 5 баллов

Ор =5 k

Ор – показатель оригинальности,

k – число оригинальных редких ответов.

Суммарный показатель седьмого субтеста

Т = n + 3 m + 5 k

Используемые нами тесты проводились с детьми в виде веселых игр. Во время проведения игр царила непринужденная атмосфера. Ученики предупреждались заранее, что все их ответы будут правильными, чем больше они придумают ответов, тем лучше, даже если это необычные ответы. Участникам предлагалось пофантазировать, все ответы поощрялись. Большинство учеников отвечало с большой охотой и с желанием продолжать играть дальше. На наш взгляд это заслуга того, что был избран дифференцированный подход к учащимся, создана психологически комфортная атмосфера, обеспечена самостоятельность и свобода в выполнении заданий, т.е. мы изначально не задавались получить одни и те же ответы на задания. Тем не менее, результаты данной работы показали, достаточно однообразную тематику ответов и рисунков. Это, скорее всего, обусловлено новизной  и низким уровнем наработанных навыков для выполнения предложенных заданий.

Что касается качественного описания полученных данных, то перед нами возникнет следующая картина:

Субтесты 1- 4 относятся к вербальной группе субтестов. Целями данных субтестов являлись:

• выявления умений и навыков учеников при предложении вариантов употребления и применения тех или иных предметов;
• выявления умений прогнозировать последствия необычных ситуаций;
• выявление умений при подборе слов с определенным началом или  окончанием;
• выявление навыков  построения качественных словесных ассоциаций.

В предлагаемой ниже таблице будут представлены уровни сформированности творческих способностей по показателям  беглости, гибкости и оригинальность. Сложность при подсчете заключалась в разности возможных баллов в каждом из субтестов, по этому во всех субтестах будут содержатся уточнения по уровням, в баллах и в процентном соотношении.

                                                                                Таблица 2.2

Уровни сформированности творческих умений в вербальных тестах по критериям беглость, гибкость и оригинальность (в %)

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления).

По этому заданию было дано в среднем 7-8 ответов на человека (за 3 минуты), разброс по числу ответов не велик  от 6 до 9. Наиболее встречающиеся ответы: «Можно сделать из газеты самолет, шапку, корабль. Подстилать, узнавать новости и программу телевидения». Редкие оригинальные ответы: «Замочит газету,  и переводить рисунки. Составлять анонимки». Проанализировав результаты, мы отметили, что у большинства детей не возникло затруднений при выполнении данного задания.

Субтест 2. Последствия ситуации

Этот тест вызвал у некоторых детей затруднение. В среднем было дано 4 ответа (за 3 минуты). Разброс ответов от 3 до 5. часто повторялись ответы: «Люди и звери будут разговаривать, понимать друг друга. Будут дружить. Люди и звери будут помогать друг другу. Будет неразбериха». Редкие, оригинальные ответы: «Звери будут изучать иностранные языки, голубь полетит и передаст письмо словами». Как результат были выполнены цели задания. Ученики предлагали самые различные прогнозы и следствия данной ситуации, у части детей возникли затруднения в начале выполнения задания, но достаточно быстро исправили положение. Но, тем не менее, 70 % детей давали однообразные ответы, что свидетельствует о низком уровне фантазии, и только 30% ближе к концу работы проявились оригинальные предположения.

Субтест 3. Слова

Этот тест обладает большой различительной силой. Средние число придуманных слов (каждого типа) – 5. Разброс слов от 4 до 9. Примеры часто приводимых слов:  в первой части - «пол, пошла, поле, поезд»; во второй части – «кошка, мышка, подушка».  Примеры оригинальных слов:  часть 1 - «подорожник, поздравление, помпа, помада, показ»; часть 2 – «креветка, строчка, таблетка, пипетка, газетка». В процессе работы нами было отмечено, что у  части детей возникли трудности, особенно у тех, кто младше, но это и нормально. А вот те, кто старше давали ответы, основная масса которых была созвучна, пример: кошка, мышка, мишка, трусишка, мартышка, зайчишка и т.д. лишь незначительная часть детей употребляла слова различных категорий, что свидетельствовало о большем словарном запасе, чем у остальных тестируемых.

Субтест 4. Словесная ассоциация

Средние число приведенных ответов к слову «книга» - составило 11-12. разброс ответов по числу от 9 до 14. часто встречающиеся ответы: «интересная, красивая, маленькая, сказочная, хорошая». Редкие ответы: «удивительная, странная, забытая, правдивая». В данном субтесте мы снова столкнулись с тем, что многие ученики давали однообразные ответы, в основном из самых распространенных категорий, что в свою очередь свидетельствовало об ограниченности словарного запаса учеников и низком показателе оригинальности ответов.

Субтесты 5-7 являются фигурным или еще можно эти субтесты назвать образными. Основными целями данных субтестов являлось: выявить умения учеников составлять изображения с помощью определенных фигур, изображать различные рисунки с одинакового исходного элемента, выделять различные фигуры, скрытые в сложном изображении.

                                                                                Таблица 2.3

Уровни сформированности творческих умений младших школьников по результатам фигурных субтестов

Субтест 5. Составление изображений

Для этого субтеста предложена очень сложная система подсчета баллов. Разброс возможных элементов рисунка велик от 6 до 47, в среднем в рисунке насчитывается 10 – 17 элементов. При выполнении данного задания ученики столкнулись с необходимостью изображать привычные предметы только с помощью определенных фигур. По началу данная ограниченность вызывала замедление работы, но ближе к середине всего отведенного на это задание время, большинство детей сориентировалось и очень быстро и продуктивно выполнили задание, были инциденты возвращения к начальным работам с целью дополнить рисунок недостающими элементами.

Субтест 6. Эскизы

Система подсчета баллов для этого теста также достаточно трудоемка. При подсчетпоказателей учитывалось общее количество категорий рисунков. В среднем встречалось 8 категорий рисунков. Разброс был от 7 до 10. Наиболее встречающиеся категории рисунков – лица, съедобные продукты. Редко встречающиеся – звери, космос, природные явления, знаки. При выполнении данного задания большинство учеников изображали однотипные рисунки, что свидетельствует о необходимости проведения специального обучения.

Субтест 7. Спрятанная фигура

Этот Субтест очень удачен, его дети выполняли с видимым интересом. Среднее число ответов – 5, разброс не велик от 4 до 6. часто встречающиеся ответы: «зонт, рыба, кувшин, ведро, человек, солнце». Редко встречающиеся ответы: «кактус, банан, якорь, забор». При выполнении данного задание дети столкнулись с необходимостью зарисовать увиденную фигуру, что по началу отнимало много времени, за счет чего часть детей не успела зарисовать все найденные фигуры.

Полученные результаты анализировались количественно и качественно.

 Проводилась статистическая обработка: вычислялись средние значения.

Результаты субтестов мы представляем в виде диаграмм:

1. Количественные данные по каждому из субтестов формы «А»

Среднее число суммы баллов за  все субтесты (применительно к одному ученику) – 150. Самая низкая сумма баллов получена в 7 субтесте  – 43 балла, а самая высокая в 6 субтесте – 269 баллов. Разброс  баллов за один ответ велик от 3 до 56.  

2. Качественные данные по критериям оценивания креативности. (беглость, гибкость, оригинальность)

Первый показатель при оценивании уровня творческих способностей является показатель беглости, он оценивался во все без исключения субтестах. Основными критериями данного показателя являлись: числа  адекватных ответов (вербальные субтесты – 1-4) или изображений (фигурные субтесты 5-7). При оценивании данного показателя нами были замечены определенные закономерности: большое количество баллов набиралось с помощью однотипных ответов, а так же в результате использования дублированных вариантов изображения фигур в образных субтестах. Нами были сделаны выводы, что детям легче предлагать ответы по аналогии друг к другу, что в свою очередь дает большой балл по данному показателю.

Уровни сформированности умений по показателю беглости

Следующим показателем при оценивании уровня творческих способностей является показатель гибкости. Данный показатель оценивался  в 1, 4, и  6 субтестах. Основными критериями показателя гибкости являлись: число групп и классов ответов или изображений, что в свою очередь указывало на умения и навыки переключатся с одного аспекта решения задания на другой. К примеру: в 4 субтесте (словесные ассоциации), книга – старинная, древняя, старая и т.д., с точки зрения оценивания показателя гибкости эти определения относятся к одной группе ответов, и приносят всего 3 балла вместо 9. Ученики при выполнении многих заданий сталкивались с проблемой тематического дублирования, что, в общем, при оценивании предыдущего показателя сказывалось положительно, но отрицательно в соотношении с показателем гибкости. Из этого нам стало понятно, что у детей есть определенная проблема, связанная с трудностью в переключении внимания с одного варианта выполнения задания на другой вариант.

Показатель оригинальности так же как и показатель беглости учитывался во всех субтестах. Но уровень данного показателя значительно ниже выше описанных. Мы отметили, что наиболее сложным для детей было предложить редкий вариант решения или изображения. Ответы многих учеников были типичны, однообразны, мало, чем отличались друг от друга. Все это свидетельствует о необходимости проведения специального обучения.

Качественные данные мы представляем в процентном соотношении:

Беглость – 38 %,  (разброс баллов за один субтест от 3 до 19,4, среднее число суммы баллов за все субтесты – 65,55 балла).

Гибкость – 36 %, (разброс баллов за один субтест от 12 – 30, по своей сути баллы за гибкость достаточно высоки, но оценка гибкости производилась только в 3 из 7 субтестов, среднее число суммы баллов  за субтесты – 62 балла).

Оригинальность – 26 %, (разброс балов за один субтест от 5 до 20, среднее число суммы баллов за все субтесты – 45).

                                                                                Таблица 2.4

Уровни сформированности творческих способностей  и умений младших школьников по результатам констатирующего среза (в %)

Данные констатирующего среза засвидетельствовали, что высокий уровень сформированности творческих умений в тестируемой группе не выявлен, 50 % составляет средний уровень сформированности творческих умений и навыков младших школьников и 50 % низкий уровень сформированности творческих умений.

Следовательно, поданные материалы свидетельствуют об очевидной актуальности и потребности развития умений и навыков творческих способностей младших школьников. И конечно свидетельствует о том, что у наблюдаемых детей есть потенциал к высокому уровню креативности, но при условии более широкого и часто использования игровых технологий в работе с ними. А так же планомерную отработку навыков беглого и качественного выполнения рабаты, разностороннего прорабатывания вариантов ответа или изображения, поиска неординарных ответов и решений. Что в свою очередь приведет к тому, что ученики при выполнении любого из заданий возьмут за правило выполнять его бегло, разнопланово и оригинально.

2.2. Методика развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности

Данная часть работы относится к формирующему этапу. В ходе формирующего этапы нам необходимо разработать методику развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности. Для успешного выполнения данной работы нам необходимо исходить из положений гипотезы: учет дифференцированного подхода к ученикам, создание психологического комфорта и эмоционального принятия, самостоятельность и свобода в игре и конечно сопровождение игровой деятельности со стороны учителя.

Наше задание направленно на развитие дивергентного мышления. Как нам известно, специфика дивергентного мышления – наличие не одного, а множества правильных ответов. Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном школьном обучении, исходя из этого, мы можем разработать методику, не привязанную к конкретному учебному предмету.

Но перед тем как начать раскрывать суть предлагаемой методики нам необходимо дать четкие определения понятиям: прием, метод, методика, дабы в полной мере почувствовать масштаб предстоящей работы.

Прием - это элементарное действие или несколько элементарных действий, выполняемых по определенным правилам для достижения определенной цели.

Метод - это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи, рассматриваемый как совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.

Методика - это совокупность приемов и методов, выполняемых по определенным правилам и в определенной последовательности для достижения поставленной цели.

За основу разработки мы взяли метод мозгового штурма и метод гирлянд случайностей и ассоциаций. На наш взгляд данные методы наиболее полно могут способствовать развитию творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности. Приемы, которые используют в данных методах, имеют как положительные качества, так и отрицательные. Мы постарались их все изучить и в своей работе воплотить максимально положительные приемы данных методов.

Мы попытались выяснить, что такое ассоциации, гирлянды ассоциаций и ассоциативные приемы. Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т.д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависит от интересов ученика, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания.

Исследования психологов показали, что возможности человека генерировать ассоциации ограничиваются лишь фактором времени, поэтому ассоциации можно рассматривать как источник дополнительной информации, которую можно использовать в творческом процессе. Основная цель генерирования ассоциаций заключается в том, чтобы "расшатать" стереотипные представления об объекте, активизировать фантазию и воображение, перекинуть "мостик" к искомым аналогиям. Ассоциации в творческом поиске выступают как прямые "подсказки".

Различают ассоциации по: сходству, контрасту, смежности.

Все примеры генерирования ассоциаций можно разделить на две группы: приемы свободных ассоциаций; направленных детерминированных ассоциаций.

Свободные ассоциации это те, обработка которых производится без каких-либо ограничений смыслового или грамматического характера. При этом ассоциации могут быть выражены именем существительным, глаголом, прилагательным, наречием, группой слов в виде метафоры, поговорки, пословицы, каламбура и т.д.

Генерирование направленных ассоциаций ограничивается определенными заранее заданными условиями. К таким условиям, например, можно отнести: генерирование ассоциаций по контрасту, выраженных только глаголом и т.д., ассоциацией по сходству, также выраженных словами определенной части речи или символами, знаками и т.п. Генерация свободных, и направленных ассоциаций основывается на скоростной реакции на слово раздражитель. Человек реагирует на слово-раздражитель, является индивидуальной и зависит от его интеллекта, темперамента, условий, психолого-физиологического состояния и т.п.

Ассоциации можно генерировать в виде группы на одно слово раздражитель и виде сгруппированной последовательности - "гирлянды", ведь тогда когда ассоциация, вызванная словом-раздражителем, является в свою очередь, словом - раздражителем и для последующей ассоциации. Пример, со словом-раздражителем "маяк" можно образовать следующую группу ассоциаций: Маяк – направление – движение - вода (море) - земля - суша (остров в соотношение с водой) - навигационные карты – уверенность – мужество - поход (круиз, путешествие и т.п.) - подводный мир (рыбы, раки, и т.п.) - водное транспортное средство (катер, сухогруз, яхта, лайнер и т.п.) - погодные условия - навигация и т.д.

Примером гирлянды ассоциаций может служить такая последовательность:

маяк - движение – здоровье – бодрость - сила – гиря - игрушка силачей и т.д.

Исходным раздражителем для генерирования ассоциаций могут быть ощущения, символы, любые предметы окружающего мира, а также совершенствуемый объект или ключевые слова, характерные для совершенствуемого объекта.

Нельзя не видеть возможности ассоциаций для развития  творческих задатков: памяти, остроты мышления, воображения, а использование метафорических ассоциаций развивает, кроме того, образность мышления. Положительным качеством данного метода является и тот факт, что образное мышление проявляется сильнее, если выполнять задание в игровой форме. В такой игре дети выполняют роль "катализатора" и одновременно с помощью учителя развивать свои природные задатки.

А теперь мы более подробно рассмотрим метод "мозгового штурма", который еще называют "мозговой атакой", имея в виду атаку на задачи. На первый взгляд, метод предельно прост, так как содержит всего четыре шага:

1. Постановка задачи.

2. Выдвижение идей.

3. Обсуждение идей.

4. Принятие решения.

Вся работа разделена на два этапа: генерирование идей без всякой критики; осмысление, критика, анализ идей и выработка решений.

Вся проблема заключается в том, что очень тяжело генерировать идеи и не критиковать их сразу. Данные ограничения связаны с проблемой, стимула их генерировать и качеством выдвинутых идей. Процесс генерации и осмысления должен быть растянут во времени.

Достоинства «мозгового штурма»:

• доступен и эффективен, не требует предварительного обучения участников;
• обладает эффектом «коллективного» ума, увеличивает силу решения от объединения усилия многих людей, дает возможность развития идей друг друга;
• развитие фантазии, воображения одним словом творческий потенциал, раскрепощает сознание детей;
• возможность научить ребенка не боятся высказывать мысли, снять страх перед критикой и страх ошибиться;
• научить слушать товарищей, уважать и свое, и чужое мнение, сплочение класса.

К недостаткам данного метода относятся: непригодность для решения сложных проблем и трудных задач, отсутствием критериев оценки силы решений, отсутствие четкого алгоритма целенаправленного движения к сильному решению, процессом решения необходимо искусственно управлять – половина успеха зависит от ведущего, затрудненность определения авторства хороших идей.

Следует упомянуть о любопытной разновидности мозгового штурма - обратном мозговом штурме. В этом методе обратной является не цель и не методика, а тема обсуждения. Экспертам предлагается искать не способы положительного решения, а пути того, как еще более усугубить проблему, как довести конфликт до крайности. Это нужно, чтобы обозначить проблему, выявить недостатки и скрытые причины создавшегося положения, а потом сделать все наоборот, то есть их решить.

Выше описанные методы внешне слегка похожи, но каждый в свою очередь выполняет свое предназначение метод гирлянд и ассоциаций – стимулирует выработку ассоциаций, которые формируются в смысловые гирлянды, метод «мозгового штурма» - поиск оптимального решения задачи.

В работе мы решили объединить качества данных методов, выстроить правила и последовательность использования приемов, для разработки методики развития творчества младших школьников в процессе игровой деятельности.

Раскрытие смысла предлагаемой нами методики рассматриваем на ниже описанном задание.

«С помощью круга, треугольника, квадрата и линий нарисуйте вещи, которые связаны по смыслу. Каждую фигуру можно использовать не больше 10 раз (на начальных этапах, можно не ставить ограничение использования фигур), при этом фигуры могут быть любых размеров».

Сначала определим цели:

Научит учеников генерировать идеи, строить ассоциации по сходству, качественно выполнять задания.

Развивать в учениках творческие способности, фантазию, воображение, смелость высказывать свои идеи «на людях», самостоятельность в принятие окончательного решения.

Воспитывать в учениках уважение друг другу, слушать других не перебивая, уважать чужое мнение, адекватное восприятие критики со стороны.

И, конечно же, оценка общей активности учеников во время выполнения работы.

Возможный ход работы:

1. Постановка задачи – на наш взгляд один из самых важных этапов работы, от качества постановки задачи зависит дальнейший ход работы и заинтересованности в качественном выполнении заданий. При постановке задачи очень важно убедится, чтобы всем ученикам было понятно задание, при необходимости задание необходимо повторить несколько раз. Возможен вариант графического изображения всех фигур на доске или стенде, для наглядной подсказки ученикам видов разрешенных фигур.

2. Выдвижение идей – ученики высказывают свои соображения, все варианты записываются учителем на доске. Особое внимание необходимо уделить вариантам построению ассоциаций. Вследствие этого этап выдвижения идей делится на две части:

1) «что можно изобразить, используя данные фигуры?»;

Пример: дом, самолет, автобус, дорога, конфета, телефон и т.д.;

2) работа по поиску и генерированию смысловых ассоциаций;

Пример: самолет – небо – облака – закат - взлетная полоса – летчик - парашют и т.д.

3. Принятие решения – на этом этапе ученики самостоятельно принимают окончательное решение. Результатом принятого решения является рисунок. На выполнение рисунка в общей сложности отводится до 10 минут, а то и 5-7 минут. Решений может быть несколько, но в результате может пострадать качество выполнения работы, а именно разработанность всех элементов рисунка.

4. Обсуждение и подведение итогов – на этом этапе возможен вариант повторного выдвижения идей. И как результат проделанной работы мы получим, большое количество различных идей и ассоциаций, подходящих по смыслу – воплощение предложенных идей возможно в порядке домашнего задания. Обязательно надо отметить, уже выполненные, самые удачные и разработанные работы. За счет ограничения количества использования фигур возможен так же критерий достоверности качественного выполнения всех условий задания, что изначально усложняет задачу учеников при выполнении работы и в сою очередь указывает учителю на качество понимания задания и творческого подхода при его выполнении. Но все вышеперечисленное не главное в этом этапе. Основой этого этапа заключается обсуждение принятых решений. Обсуждение производится тоже учениками на основании критерии: 1) количество изображенных ассоциативных фигур на рисунке; оригинальность созданных фигур; качество выполнения установленных ограничений (если они есть); разработанность (сложность фигур и максимальное использование их в рисунке).

Варианты использования различных приемов и методов при выполнении данного задания полностью зависит от учителя. Вариаций очень и очень много, к примеру:

• во время выполнения задания может звучать  фоновая музыка, причем разных смысловых направленностей (веселая, грустная, звуки природы и т. д.);
• можно поменять или добавить этапы выполнения работы – постановка задачи, выдвижение идей графически, обсуждение и осмысление выдвинутых идей, принятие решений – в данном случае у каждого будет своё оптимальное решение, подведение итогов и оценка выполненных работ по критериям (количество элементов рисунка, оригинальность, качество выполнения условий, разработанность);
• более глубокая работа над смысловыми ассоциациями и построением ассоциативных гирлянд, варьирование указаний к построению гирлянд и т.д.;
• изначально работа, направленная на одно - самое сильное решение (но такой вариант выполнения работы актуален при маленьком количестве участников).

Данная система использования различных приемов и методов группируется в методику, которая при эксплуатации в различных вариантах способствует качественному развитию уровня творчества младших школьников. Ее суть заключается в построении ассоциаций и поиске правильных решений, обсуждении возможных решений и  самостоятельное принятие решений в виде графического объекта (рисунка).

Далее представляем работу в виде модели:

Положительными чертами данной методики является участие всех учеников одновременно, по сути, вся работа проводится коллективно, но в итоге каждый из учеников должен принять свое решение и самостоятельно его изобразить. За счет разнообразия использования целой группы приемов и методов вся деятельность реализуется в виде игры. Так же к достоинствам относятся возможность научить учеников к восприятию позитивной критики, слушать своих сверстников, высказывать свои мысли и главным образом все направленно на стимулирование проявления и развития творческих способностей при выполнении задания.

Применение на практике данной методики качественно просматривается вследствие неоднократного использования. Базируясь на данном предположении, апробация методики будет проведена в 2 этапа и по окончанию каждого оценивание с учетом максимального количества ассоциативных фигур - гибкость, оригинальности созданных фигур, качество выполнения условий здания, беглость (максимальное количество использования элементов в рисунке).

1. Первичное выполнение задания с неограниченным количеством использования каждой из фигур.
2. Вторичное выполнение задания, но уже с ограниченным количеством.

Обязательным условием при апробации методики является растянутость во времени 1 и 2 этапов. Дабы соблюсти данное условие, в течении недели был осуществлен первый этап в который входило 3 занятия с различными вариантами порядка выполнения задания. Второй этап представляет собой 1 занятие, в котором мы соединили наиболее удачные, на наш взгляд, приемы, усложнив при этом стартовое задание.

Цели нашей работы:

Научит учеников генерировать идеи с различными условиями заданий, строить ассоциации по сходству, качественно выполнять задания.

Развивать в учениках творческие способности, фантазию, воображение, смелость высказывать свои идеи «на людях», самостоятельность в принятие окончательного решения, беглость выполнении работы.

Воспитывать в учениках уважение друг другу, слушать других не перебивая, уважать чужое мнение, адекватное восприятие критики со стороны.

Диагностировать уровень развития творческих способностей младших школьников в результате использования данной методики на практике в результате первого и второго этапов работы с ней. Проследить корреляции различных приемов в процессе работы.

Необходимые материалы для всех этапов работы: бумага в достаточном количестве, карандаши как простые, так и цветные, доска или диктофон (для работы на улице), бланки записи результатов, диски с музыкой, стенд для выставки выполненных работ.

Первый этап несет в себе 3 занятия, каждое из них усложняется, с целью подготовки учеников к выполнению задания второго этапа.

Текст заданий звучит так:

1 занятие - «С помощью круга, треугольника, квадрата и линий нарисуйте вещи, которые связаны по смыслу. Каждую фигуру можно использовать неограниченное количество раз. Все фигуры могут быть любых размеров».

2 занятие - «С помощью круга, треугольника, квадрата и линий нарисуйте вещи, которые связаны по смыслу. Треугольник можно использовать не больше 10 раз, а все остальные фигуры неограниченное количество раз. Все фигуры могут быть любых размеров».

3 занятие - «С помощью круга, треугольника, квадрата и линий нарисуйте вещи, которые связаны по смыслу. Круг и треугольник можно использовать не больше 5 раз, а все остальные фигуры неограниченное количество. Все фигуры могут быть любых размеров».

Общее время занятия – 25-30 минут, время графического выполнения задания 5-10 минут. С каждым занятием время на постановку задачи должно уменьшаться, и за счет этого время на выдвижение и обсуждение увеличиваться.

Все полученные данные в результате выполнения работ вносятся в бланк учетных записей:

Таблица 2.5

B - Показатель беглости выполнения работы.

n – Количество использованных фигур.

Г – Показатель гибкости.

m – Количество ассоциативных изображений.

Ор – Показатель оригинальности выполнения работы.

k – Количество оригинальных изображений.

1 занятие проходит в классе, ученики работают по одному за партой, при объяснении правил выполнения работы учитель демонстрирует примеры: при поиске ассоциаций (небо – облака, самолет и т. д.). Так же при объяснении учитель демонстрирует наглядно все фигуры. Все идеи записываются на доске. Этапы выполнения работы: постановка задачи, выдвижение идей, принятие решений, обсуждение и подведение итогов.

2 занятие проходи в классе, ученики работают по парам, но каждый ученик, приняв решение, рисует свой, а не совместный рисунок, во время выполнения работы в классе звучит музыка «Звуки природы». Все идеи записываются на доске Этапы выполнения работы: постановка задачи, обсуждение ранние выполненных работ, выдвижение идей, принятие решений, подведение итогов.

3 занятие проходит на природе, ученики работают по одному, все идеи диктуются на диктофон. Этапы работы: постановка задачи, выдвижение и обсуждение идей, принятие решений, подведение итогов.

Второй этап представляет собой 1 (4 столбец в бланке результатов) занятие в котором мы соединили, все на наш взгляд удачные, приемы работы. При объяснения задания наглядная демонстрация фигур, обязательно указать на изменение в наборе фигур (заменили квадрат на прямоугольник), ученики работают по парам, во время выполнения работы звучит музыка «Звуки природы». Этапы работы: постановка задачи, выдвижение идей, обсуждение и принятие решения, подведения итогов.

Текст задания – «С помощью круга, треугольника, прямоугольника, и линий нарисуйте вещи, которые связаны по смыслу. Каждую фигуру можно использовать не больше 10 раз, при этом фигуры могут быть любых размеров».

Качественное описание полученных данных.

Используемая нами методика базируется на методе «мозгового штурма» - поиск верного решения посредством выдвижения большого количества идей и метода «гирлянд и ассоциаций» - генерирование ассоциаций с целью расширения стереотипного представления о предмете.

2 этапа апробации методики прошли удачно. В результат наблюдения были сделаны выводы, что качество выполнения работы зависит от: четкого объяснения условий выполнения задания, а так же большую роль играет атмосфера во время выполнения работы, к примеру, те занятия, которые проводились с использованием музыки у учеников большой интерес и желание работать еще. Что касается дифференцированного подхода к детям, то он реализовывался в процессе выполнения работы, посредством разработки средств индивидуализации (примеры выполнения работы, наглядно представленные фигуры). Но главным на наш взгляд является то, что каждому из учеников уделялась возможность самостоятельность при выборе и выполнении задуманного. И бесспорно достоинством поэтапное сопровождение со стороны учителя, причем сам учитель только контролирует процесс, ученики самостоятельно выдвигают идеи, опровергают те которые не подходят по заданию и подтверждают удачные.

Перед тем как вести сравнение  первого и второго этапов, необходимо отметить, что, сравнивая, данные мы будем использовать данные 1 занятия и 4 занятия, а 2-3 занятие будем рассматривать, как закрепление 1 и подготовка к 4 занятию.

Результаты первого этапа:

Беглость (количество использованных фигур) – средний балл – 16,  разброс по количеству баллов от 12 до 25;

Гибкость указывает на количество ассоциативных изображений -  от 1 до 2 в рисунке;

Оригинальность выполнения работы указывает на количество оригинальных изображений (в список не оригинальных изображений входят - дом, лицо, фигура человека, солнце) среднее число баллов 5, разбег в баллах 0, каждый из учеников изобразил, оригинальны предмет, не встречающийся в группе;

Качество выполнения условий заданий – вообще не было нарушено, только на третьем занятие была допущена, но она не участвует в нашем сравнении.

Результаты второго этапа:

Беглость выполнения работы – средний балл 33, разброс в баллах от 30 до 39 (максимальное количество возможных фигур 40);

Гибкость указывает на количество ассоциативных изображений - от 1 до 3 в рисунке;

Оригинальность – средний балл – 2, по условию задания можно было использовать только по 10 фигур каждого из видов, что очень сильно сократило количество предметов, которые можно изобразить.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что вследствие проведенной работы показатели беглости и гибкости заметно выросли, что в свою очередь указывает на больное количество используемых фигур в изображении и увеличение количества ассоциативных изображений в рисунке. Как не странно, но показатели оригинальности в начале работы были выше. Но этот факт можно объяснить тем, что с каждым занятием допустимое количество фигур становилось все меньше и оригинальными становились лишь те рисунки, что не встречались за предыдущие занятия.

Все цели, которые были поставлены перед нами, проделав выше описанную работу, мы достигли. Это выражается в том, что ученики на примере выполненных работ научились генерировать идеи, выполнение работы не было шаблонным, каждый раз изменялись условия. Все виды работ требовали построения ассоциаций, что на наш взгляд плодотворно влияло на развитие уровня творческих способностей  младших школьников. Основными достоинствами использованной методики являлись такие факторы, как самостоятельность принятия окончательного решения и форма проведения работы, а именно игровая, сам факт, того, что все занятия проводились, как игра способствовало интересу учеников. Поскольку на сегодняшний день жизнь младшего школьника насыщена учебной деятельностью и различным учебным материалом.

К тому же хотим заметить ученики очень качественно выполняли все условия заданий, у нас не возникали проблемы с временными ограничениями. По ходу работы, было отмечено, что у многих из учеников возникало желание, закончит свою работу в цвете, мы не препятствовали, но данный критерий мы не оценивали, из-за того, что данное желание было не у всех учеников.

Использование предложенной методики качественно сказалось на уровне творческих способностей, в частности беглости при выполнении работы, гибкости и оригинальности. Специфика данной методики в том, что не учитель указывал, что хорошо, а что плохо, сами ученики  контролировали данные аспекты работы, что в сою очередь приучало детей высказывать и защищать свое мнение и идеи. На протяжении всех занятий во время выдвижения и обсуждения  идей ученики старались выслушать друг друга, не перебивая, заметно было, что им это давалось очень тяжело, но к четвертому занятию дела у них обстояли на много лучше, чем на первом занятие. Проблемой являлась необходимость обсуждения, т.е. критики работ, по началу многие ученики старались всеми силами оспорить, то на что им указывали, даже если они и понимали, что допустили ошибку. Но за счет того, что данная процедура в той или иной форме повторялась, ученики свыклись и начали прислушиваться к мнению других и в свою очередь повышали качество своих суждений.

На наш взгляд преобразование методов «мозгового штурма» и «гирлянд ассоциаций» в выше описанную методику очень качественно сказывается на уровне развития творческих способностей младших школьников. За счет своей простоты в использование очень оправдывает себя в эксплуатации. Способствует разрушению стереотипного мышления, т.е. наработка дивергентного мышления, а с точки словарного запаса нашей работы, то оптимальной формулировкой было бы, что данная методика способствует развитию уровня креативности и творческого подхода во всех сферах, с какими бы не столкнулись ученики в дальнейшем.

2.3. Характеристика уровней развития творческих способностей младших школьников в результате использования игровых технологий

На заключительном этапе исследования были проведены контрольные срезы аналогичные констатирующему эксперименту по форме «В». Полученные результаты анализировались и сопоставлялись с результатами констатирующего обследования.

Выделение критериев и уровней сформированности творческих умений позволило не только объективно оценить качество усвоения детьми предложенного материала, но и эффективность методики формирования творческих умений младших школьников в процессе игровой деятельности. С этой целью были проведены контрольные срезы. Сравнительные результаты относительно уровней сформированности творческих умений по критериям беглость, гибкость и оригинальность представлены в ниже приведенной таблице.

Таблица 2.6

Уровни сформированности творческих умений младших школьников по результатам субтестов формы «В»

В процессе выполнения заданий ученики стремились к разнообразному употреблению и применению предметов, прогнозированию последствий необычных ситуаций, проявляли умения при подборе слов с определенным началом или окончанием, применяли навыков построения качественных словесных ассоциаций.

Качественно выросли уровни творческих способностей младших школьников это видно из следующей таблицы.

Таблица 2.7

Уровни сформированности творческих способностей и умений младших школьников по результатам контрольного среза (в %)

Ощутимость позитивных изменений заключается в том, что высокий уровень у респондентов вырос с 0 % до 17%. На среднем уровне так же произошла позитивные изменения: в констатирующем эксперименте показатель – 50 %, а на контрольном  83%. На низком уровень сформированности творческих умений также испытал количественные изменения с 50 % респондентов на констатирующем этапе  до 0 % респондентов на контрольном.

По нашему мнению, причиной позитивных изменений является создание игровой обстановки, в которой происходило формирование творческих умений и навыков младших школьников.

Результаты выполнения детьми заданий  убедительно свидетельствуют о том, что младшие школьники не только выполняли поручение экспериментатора, но и были способны предложить большее количество адекватных ответов, большинство ответов были разноплановы, что свидетельствовало о повышении уровня творческих способностей по показателям гибкости и беглости.

Выполняя задание субтеста «последствия ситуации» большинство детей выбирали не определенных персонажей художественных произведений, а вели предлагали свои варианты продолжения развития данной ситуации. Значительно выросло и количество детей, способных захватывать инициативу и поддерживать ее, в процессе коллективного обсуждения или выдвижения идей.

Результаты выполнения следующего задания «словесные ассоциации», показали, что подавляющее большинство детей могло самостоятельно начать предлагать ассоциации. Предлагаемые ассоциации отличалась разнообразием.

Высокий уровень сформированности творческих способностей показала Саша Ч.,

 Проиллюстрируем сказанное примерами. Так, Дарья Ж. в начале экспериментального обследования избрала репродуктивный способ предложения ассоциаций,  пример: книга – старая, новая, старинная, моя, твоя, чужая. Этот ответ был отнесен к низкому уровню. На завершающем этапе обследования Даша уже была более многословна, пример: дом – кирпичный, большой, белый, новый, старый, обжитый, построенный, уютный, многоэтажный, деревянный.

Что касается положительного улучшения уровня по показателю оригинальность, то ярким примером может послужить результаты 6 субтеста. Суть которого заключалась в том, что необходимо было добавить любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Уровни результатов в данном субтесте выросли по всем показателям, на констатирующем этапе в среднем ответов было от 12 до 16, а на контрольном от 13 до 19, с точки оценивания показателя гибкость то групп ответов было максимум до 10, в редких случаях, а вот на контрольном да 12 – 13 у 50 %. Показатели оригинальности тоже не отстают, поскольку в среднем на констатирующем этапе оригинальных ответов встречалось 1 – 2 на человека, а на контрольном 2-3, само задние достаточно трудное с точки зрения предложения редкого варианта решения, поскольку требует различных вариантов дополнения одного и то го же стартового рисунка.

Высокий уровень сформированности творческих способностей показала ученица Александра Ч., результаты ею выполненных заданий характеризуются беглостью мышления, и определяется высоким числом ответов, а так же гибкостью творческого мышления, способностью к быстрому переключению и определяется числом групп данных ответов и своеобразием мышления, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответов.

Средний уровень сформированности творческих способностей показали 83 % тестируемых, ответы учеников отнесенных к среднему уровню характеризуются средним количеством генерируемых ответов, среднему темпу при выполнении тех или иных задач, более медленному темпу переключения внимания с одного на другое задание, и средним показателем оригинальных ответов.

4. Сравнительные результаты экспериментальной работы

Эта часть работы является контрольной и представляет из себя сравнительную характеристику уровня творческих способностей младших школьников в результате использования в экспериментальной части работы методики развития творческих способностей.

Характеристика уровня развития творческих способностей младших школьников в результате нашей работы заметно улучшилась. Это видно в результате провидения вторичного диагностирования учеников, посредством групп субтестов П. Торренса. по форме «В» (см. приложение Г).

1. Количественные данные по каждому из субтестов формы «В».

Среднее число суммы баллов за субтест – 184,5 балла. Самая низкая сумма баллов получена в 2 субтесте - 60 балла, а самая высокая в 6 субтесте – 373 баллов. Разброс баллов за один ответ велик от 3 до 73.

Все данные представлены в виде диаграммы:

2. Качественное описание полученных данных, как и в первом случае, базируется на сравнении критерий креативности – беглость, гибкость, оригинальность. Данные представлены в виде диаграммы в процентном соотношении.

36% - беглость выполнения работы, разброс баллов за один субтест от 3 до 20, среднее число суммы баллов за все субтесты – 75,15 балла.

36% - гибкость баллы за один субтест разнятся от 18 до 30, среднее число суммы баллов – 76,16.

28 % - оригинальность, диапазон количества баллов за один субтест от 5 до 20, среднее число суммы баллов – 59,5.

Что касается сравнения результатов первого тестирования со вторым, то можно сделать определенные выводы:

1. Результаты выросли как качественно, так и количественно.

Ярким примером роста является ниже приведенная диаграмма. Из которой мы видим, что показатели беглости разнятся на 9.6 балла. Данный факт символизирует о легкости и продуктивности выполнения работы, а так же характеризует беглость творческого мышления и большое количество ответов.

Показатели гибкости тоже имеют разницу в 14,16 баллов, что в свою очередь указывает на повышение фактора гибкости творческого мышления, улучшение способностей к быстрому переключению и большому количеству классов (групп) ответов.

Показатели оригинальности тоже не отстают и разность в баллах между формой «А» и формой «В» - 14,5 балла, что символизирует повышений уровня оригинальности в ответах, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме, повышение количества редких, необычных, нестереотипных ответов.

На наш взгляд качественный и количественный рост показателей является результатом экспериментальной работы, в которой мы стремились развивать различные параметры творческого мышления. Изучая взаимные корреляции (уровень подготовленности в данном контексте), пришли к выводу, что особенно выросли данные фигурных тестов. Это на наш взгляд обусловлено, тем, что первичное тестирование проходило без предварительной работы с подобными заданиями, а вот вторичное тестирование проводилось уже после апробирования разработанной методики, где активно в течение 4 занятий, выполнялись задания, в какой-то мере сходные с фигурными тестами П. Торренса.

Сравнительный анализ количества баллов за выполнение заданий на констатирующем и контрольном этапах показал тенденцию к росту творческих способностей младших школьников.

                                                                                Таблица 2.8

Динамика изменений относительно уровней сформированности творческих умений по критериям беглости, гибкости и оригинальности

Следовательно, количественные результаты подтвердили эффективность разработанной методики формирования творческих умений младших школьников в процессе игровой деятельности. А так же контрольный эксперимент позволил прийти к выводу о том, что в игре  младших школьников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

В результате подтвердилось наше предположение о том, что развитие творческих способностей у младших школьников в игре возможно, если создаются следующие условия:

1) создание эмоционально-благополучной атмосферы;

2) гарантия свободы и самостоятельности в игре в условиях педагогического руководства ею;

3) специальная работа, проводимая учителем по развитию творческих способностей младших школьников в игровой деятельности.

Выводы к главе II

В данной главе были описаны констатирующий, формирующий и контрольный этапы. В задачи, которых входило провести диагностику уровня творческого мышления младших школьников, разработать методику развития творческих способностей в процессе игровой деятельности и в завершении охарактеризовать уровень творческих способностей младших школьников  в результате игровой деятельности.

Что касается констатирующего этапа, то за основу диагностики уровня творческих способностей младших школьников были взяты тестовые батареи П. Торренса. Всего было проведено 7 субтестов, из которых 4 – вербальные субтесты, и 3 – фигурные. Каждый из видов субтестов требовал от учеников во время работы беглость гибкости и оригинальности, их мы и оценивали.

За счет своей разноплановости субтесты позволили со всех сторон и всеми средствами проявить ученикам свой уровень беглости, гибкости и оригинальности.

При подведении итогов, нами было замечено, что уровень беглости выше всех  остальных показателей. Что в свою очередь указывало на то, что ученики достаточно бегло и продуктивно выполняли задания. А так же высокий уровень беглости отражает способность к порождению большого количества идей, выраженных в словесной формулировке или в виде рисунков. В нашей работе мы сталкивались как с большим количеством спонтанных ответов, которые давали ученикам большое количество баллов по показателю беглости, но низким показателем гибкости, так и с маленьким количеством ответов, но качественно выполненных.

Что касается показателей гибкости, а если точнее, то со способностями выдвижения разнообразных идей и быстрого переключения от одной стратегии к другой. У наших учеников средние показатели гибкости, данные показатели отражают, что мышление тестируемых учеников не является ригидным, обладает средней информативностью и достаточно высокой мотивацией. К тому же средние показатели указывают на стабильность при работе, поскольку чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. И конечно было отмечено, что интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

А вот данные по показателю оригинальности занимают у нас 3 место, это всего 26 %, оригинальность в отличии от гибкости оценивалась во всех субтестах, гл как было нами замечено, ученики стремились выполнять поставленные задачи наиболее простыми способами, что в свою очередь уменьшало  количество баллов, по данному показатель.

Закончив работу с констатирующим этапом, мы перешли формирующему, который подразумевал разработку методики развития творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности. Вся работа велась на основании гипотезы, которая несла в себе такие пункты, как организация игровой деятельности с учетом дифференцированного подхода к детям, создание комфортной психологической атмосферы принятия, обеспечения самостоятельности и свободы выбора в игре, сопровождение игровой деятельности со стороны учителя.

С целью выполнения поставленных задач, нами были рассмотрены такие методы активизации творческих способностей как «метод мозгового штурма» и метод гирлянд и ассоциаций. В своей работе мы использовали некоторые приемы данных методов. По своей сути предложенная нами методика объединяет в себе стратегию мозгового штурма - поиска правильного решения и стратегию метода ассоциаций – расширение сути самого решения.

Вся работа была разделена на два этапа, растянутых во времени. В первый этап входило 3 занятия с различными вариантами порядка выполнения задания. Второй этап представляет собой 1 занятие, в котором мы соединили наиболее удачные, на наш взгляд, приемы, усложнив при этом стартовое задание.

Вся наша работа была направлена на развитие умений генерировать большое количество качественных идей, развитие творческих способностей, фантазию, воображение, смелость высказывать свои идеи «на людях», самостоятельность при принятии окончательного решения. А так же воспитание в учениках уважение друг другу, умения слушать других не перебивая, уважать чужое мнение, адекватное восприятие критику со стороны.

На контрольном этапе экспериментальной работы нами была проведена повторная диагностика        по субтестам П. Торренса формы «В». Данная диагностика помогла нам определить уровень творческих способностей младших школьников в результате игровой деятельности.

Показатели беглости и гибкости сровнялись – по 36 %, что позволило в свою очередь сделать определенные выводы: продуктивность выполнения работы равна умениям быстро переключатся с решения одной задачи на другую. Вследствие этого количество и качество, что называется, идут нога в ногу.

В качественном и количественном смысле показатели беглости, гибкости и оригинальности выросли. Исходя из проделанной работы, мы заметили, что чем больше проблемных методов использовать в работе, тем больше интереса и мотивации возникает у детей, что в свою очередь влечет само собой рост уровня творческого мышления учеников.

ВЫВОДЫ

Наша работа была посвящена развитию творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности. Актуальность данной темы объясняется тем, что формирование творчески активной личности закладывается в детстве и является условием последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности.

Одной из первых задач работы было уточнить сущность понятий «креативность», «творчество» и «творческие способности».

Креативность – творческие способности, характеризующие готовность к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру творческой одаренности в качестве независимого фактора [6, с.35].  По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения предположений, проверки и изменению предположений, по формулированию результата решения [89, с.19].

Творчество – деятельность, результатом которой является создание нового. Отличительной чертой творчества является уникальность результатов. Результат творчества невозможно прями вывести из начальных условий. А так же творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. В процессе творчества так же не последнюю роль играют такие факторы, как воображение, интуиция, потребность личности в самоактуализации, раскрытие и созидание своих возможностей.

Творческие способности – способности создавать новое, способность порождать необычные идеи, умение мыслить не традиционно. Основными средствам развития творческих способностей является стимуляция познавательной активности детей, их знакомства с различными сферами предметного и социального мира, формирования адекватной возрасту ведущей деятельности, устойчивых интересов, настойчивости, инициативности, самостоятельности.

Детское творчество - форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое и для других и для себя.

 В первой главе был сделан анализ психолого-педагогической литературы, в результате которого, нами было сделано заключение, что изучению творчества как психолого-педагогической проблемы креативности посвящено большое количество работ.

В трудах отечественных психологов креативность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской и многих других. Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления следует отметить работы А.В.Брушлинского, Л.А.Венгера, Л.С.Выготского, В.Н.Дружинина, Я.А.Пономарева, И.В.Серебровой, Л.Ф.Тихомировой, В.С.Шубинского, Л.М. Фридмана и др.

Одной из основных идей  в работах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина являлось, что «творчество» и «социализация» взаимосвязаны, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с воображением. Нам известно, что именно игра и игровая деятельность являются идеальными средствам развития творческих способностей. Творческие способности, а в данном контексте удачно употребить креативность в игре связывается со способностями к замыслу, его реализации и т.д. Игра может рассматриваться и как условие развития творческих способностей,  поскольку для младшего школьника основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов. Он в значительной мере способствует развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс.  Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности – внутренний характер ее мотивации. Хотя достаточным условием она становится тогда, когда взрослый осуществляет педагогическое руководство, создает эмоционально – положительную обстановку, не разрушает инициативу и свободу выбора ребенка.

Для педагогического руководства в игре в целях развития творчества ребенка нами были избраны специальные методы, необходимые для развития творческих способностей: метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предложить. Что развитие творчества у старших дошкольников в игре возможно, если создать следующие условия:

1. Игровая деятельность младших школьников будет организовываться с учетом дифференцированного подхода к детям.
2. Создание психологически комфортной среды и атмосферы эмоционального принятия ребенка.
3. Обеспечение самостоятельности и свободы выбора в игре.
4. Сопровождение игровой деятельности со стороны учителя.

Для проверки гипотезы нам необходимо было провести опытно – экспериментальное обследование:

1. На констатирующем этапе исследования мы выявили особенности проявления творческих способностей у младших школьников; выяснили условия, используемые педагогом в работе по развитию креативности.

На основании проведенных наблюдений, а также организации специальной, продуктивной деятельности (использовались тестовые батареи П. Торренса) было определено три критерия развития творчества у младших школьников: беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность и три уровня сформированности творческих умений в процессе игровой деятельности: высокий, средний и низкий.

При подведении итогов, нами было замечено, что уровень беглости выше всех остальных показателей, что в свою отражает способность к порождению большого количества идей, выраженных в словесной формулировке или в виде рисунков. Что касается показателей гибкости, то они указывают на низкую информативность и достаточно высокую мотивацию.  К тому же средние показатели указывают на стабильность при работе, поскольку чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. И конечно было отмечено, что интерпретация этого показателя одинакова в вербальных и невербальных тестах, однако его значения не совпадать. Гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере. Показатель оригинальности был наиболее низким, за счет массового стремления выполнить задания тестов наиболее простым способом.

Нами был сделан вывод о преобладании у младших школьников среднего и низкого уровней развития креативности, характеризующимся средним количеством генерируемых ответов, среднему темпу при выполнении тех или иных задач, более медленным темпом переключения внимания с одного на другое задание, и средним показателем оригинальных ответов. Что связано с отсутствием специальной работы по организации "творческой" среды. Было установлено, что достаточно часто учитель руководствовался либеральным стилем общения, ученикам предоставлялась полная свобода. И в своей практике учитель очень мало использовал игру и какую-либо игровую деятельность.

2. На формирующем этапе исследования мы ставили целью проведение целенаправленной работы по организации "творческой" среды. Была проведена работа по созданию игровой среды на отрыв ребенка от стереотипов.

Использовалось стимулирующее влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния являлись занятия, в которых ученикам предоставлялась возможность выдвигать всевозможные идеи решений поставленной задачи, и в конечном итоге самостоятельное принятие окончательного решения.

Под стимулирующим влиянием учителя мы понимали подбор и использование ряда активизирующих творческий потенциал ребенка методов: метод мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

3. Контрольный эксперимент подтверждает эффективность выбранной нами методики, с помощью повторного тестирования учеников субтестами П. Торренса, заданиями формы «В». Был отмечен заметный рост по всем показателям развития творческих способностей, ученики приобрели навыки генерирования большего количества идей, быстро переключатся с решения одной задачи на другую смелость высказывать свои идеи, принимать окончательное решение и реализовывать его на практике. Показатели беглости и гибкости сровнялись – по 36 %, что позволило в свою очередь сделать определенные выводы: продуктивность выполнения работы равна умениям, быстро переключатся с решения одной задачи на другую. Вследствие этого количество и качество, что называется, идут нога в ногу.

В качественном и количественном смысле показатели беглости, гибкости и оригинальности выросли. Исходя из проделанной работы, мы заметили, что чем больше проблемных методов использовать в работе, тем больше интереса и мотивации возникает у детей, что в свою очередь влечет само собой рост уровня творческого мышления учеников. Сравнительный анализ количества баллов за выполнение заданий на констатирующем и контрольном этапах показал тенденцию к росту творческих способностей младших школьников, это подтверждается результатами контрольного среза, поскольку показатели низкого уровня, в тестируемой группе вообще отсутствовали.

Таким образом, наше предположение о том, что развитие творчества у младших школьников в игре возможно, если соблюдать следующие условия: игровая деятельность младших школьников будет организовываться с учетом дифференцированного подхода к детям; создание психологически комфортной среды и атмосферы эмоционального принятия ребенка; обеспечение самостоятельности и свободы выбора в игре; сопровождение игровой деятельности со стороны учителя, нашло подтверждение в ходе экспериментально – опытной части проведенного исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия Издательский центр ООО, 2001. – 178 с.
2. Айзенк Г. Классические IQ тесты. – М.: Эксмо, 2007. – 6 с.
3. Абрамова Г.С. Общая психология: Учебное пособие для вузо. – М.: Фонд Мир, 2003. – 156 с.
4. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 123 с.
5. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. – М.: Академия, 2002. – 156 с.
6. Андреева Г. Н. Социальная педагогика. М.: Академия, 1996. – С.34-37.
7. Асеев В. Г. Возрастная психология. – Иркутск: Прогресс, 1989. – 56с.
8. Асмолов А.Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития человека. – М.: Академия ИЦ, 2007. – С.235-245.
9. Бабанский Ю.Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Академии, 1985. – С.127-135.
10. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М.: Издательский центр "Академия", 2000.- 67 с.
11.  Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности // Начальная школа. - 1994. - №11. – С.22-24.
12. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М.: Академия, 1996. – 129 с.
13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. – 93 с.
14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Академия, 1995. – 73 с.
15. Беспалько В.П. Теория создания и применения: Учебник. - М.: Академия, 2006. – 145 с.
16. Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Академии, 1994. – 262 с.
17. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов учебных заведений. - М.: Академия, 2002. – С.150-167.
18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. - М.: Академия, 2001. – С.234-256.
19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Речь, 2008. – 256 с.
20. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. – 167 с.
21. Брушлинский А.В.Избранные психологические труды. – М.: Институт психологии РАН Издательство, 2006. – 458 с.
22. Букатов В.М. Я иду на урок Хрестоматия игровых приемов обучения Книга для учителя. - М.: Академия, 2002. – С.155 -178.
23. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебно-методическое пособие. - М.: Академия, 2003. – С.56-67.
24. Букатов В.М. Игровая "неотложка": Практическая помощь педагогам в формировании дружного класса. - М.: Академия, 2007. – С.5-30.
25. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос-Пресс Изд-во, 2001. – С.45-69.
26. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Владос-Пресс Изд-во, 2007. – С.56-78.
27. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика: Практическое руководство: Ч.2. – М.: Генезис, 2007. - С.34- 58.
28.     Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении / Под ред. И.Т. Огородникова - М.: Солон –Пресс, 2002. – 268 с.
29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Водолей, 1997. – С. 45- 56.
30. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: АСТ Изд-во, 2005. – 456 с.
31. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М.: Союз Изд-во ООО, 2006. – 134 с.
32. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Союз Изд-во ООО, 2008. – С.245 -256.
33. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: ВЛАДОС, 1999. – С.125-132.
34.     Давыдов В. В. Виды общения в обучении. - М.: ВЛАДОС, 2000. – 256 с.
35. Давыдов В.П. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учебное пособие. - М.: Издательская группа "Логос", 2006. – С. 67-79.
36. Дудецкий А.Я., Юлистина Е.А. Писхология воображения. – Смоленск: СК, 1997. – 39 с.
37. Дьяченко О.М. Развиваем воображение: 5-7 лет. – М.: КАРАПУЗ изд.дом ООО, 2000. – 13 с.
38. Жуковская Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. – 1988. - №10. – С.23-25.
39. Запорожец А.В. Психология действия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 657 с.
40. Зворыгина Е.В. Я играю!: Условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр малышей: Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Просвещение, 2007. – 78 с.
41.      Кавтарадзе Д.Н. Учеб. пособие для учителей. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 89 с.
42. Келер.В Гештальт-психология. – М.: Издательство АСТ-ЛТД.1998. – 348 с.
43.     Коволенко В.Г. Дидактическая игра на уроках математики. - М. Сфера, 1990. – 12 с.
44. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учебное пособие. – М.: Российский Открытый Университет, 1997. – 123 с.
45. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для вузов. - СПб.: Творческий центр Сфера, 2008. – 364 с.
46.     Кружецкий В.А.Психология. - М.: Сфера, 1996. – 129 с.
47. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Психология". - М.: Научно-производственная фирма "Смысл, 2005. – 156 с.
48.     Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей. – СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК,2003. – 368 с.
49. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1996. – С.145-151.
50. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. - М.: Информпечать, 2003. – 345 с.
51. Маслоу А.Мотивация и личности. – СПб.: Питер, 2003. – 237 с.
52. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. – С.345-367.
53.      Меджерицкая Д.В. Воспитателю в детской игре. - М.: ВЛАДОС, 1992. – 125 с.
54. Михайленко Н.Я. Как играть с ребенком. – М.: Академический проект, 2001. – 67 с.
55. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. – М.: Академический Проект ГА ООО, 2002. – 56 с.
56. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: Издательский центр "Академия", 2004. – 234 с.
57. М Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития: Учебник для студентов вузов. М.: Академия ИЦ, 2007.  – С.345-356.
58. Мухина В.С. Таинство детства: В 2 т. – М.: У-Фактория, 2005. – 45 с.
59. Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. – СПб.: Лист Нью, 2001. -56 с.
60. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – СПб.: Тривола, 1998. – 123 с.
61. Обухова Л.Ф.Возрастная психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2008. – 342 с.
62.     Одаренные дети. / Под ред. М. Карне. - М.: Прогресс, 1991. – 231 с.
63. Орлов М.А. Основы классической ТРИЗ: Практическое руководство для изобретательного мышления. – М.: Солон-Пресс, 2006. – 156с.
64. Основы психодиагностики./Под. ред. А. Г. Шмелева. – Ростов на Дону, 1996. – 189 с.
65. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. – СПб.: "Питер Пресс" ООО, 2007. – 234 с.
66.       Педагогические технологии / Под ред. Кукушкина В.С. Ростов н/Д. 2002. – С.126-129
67.       Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. – СПб.: Лист Нью, 2000. – 56 с.
68. Пиаже Ж. Психология ребенка. – СПб.:         Питер Паблишинг, 2003, - 59 с.
69. Пиаже Ж.  Психология интеллекта. – СПб.: Питер принт ООО, 2004. – 85 с.
70.      Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -168 с.
71.      Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М.: Академия, 2002. – С.38-42.
72.      Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр/Пед.ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. - М. Академия, 1999. – 149 с.
73.     Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Отв. ред. А. Пономарев. - М.: Академия, 1990. – 156 с.
74.     Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Академия, 1982. – 235 с.
75.    Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.Н.Матюшкина. - М.: Педагогика, 2003. – 60 с.
76.    Рациональное сочетание методов развития деятельности школьников / Под ред. Н.П.Пальянова. – СПб.: ПИТЕР, 2003. – 89 с.
77.    Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории в кн. «Проблемы общей психологии». - М.: Педагогика, 1993. – 58 с.
78. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – С. 456-467.
79. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. – М.: Народное образование, 2005. – С.127-145.
80. Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. – М.: Школьные технологии НИИ, 2005. – 134 с.
81. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М.: Народное образование, 2005. – С. 134-145.
82. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т.: Т.2. – М.: Народное образование, 2006. – С. 237-249.
83. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. – М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 175 с.
84. Сухомлинский В. А. Избр. Пед. соч. – М. Дет.лит., 1979. - Т. I. – 104с.
85. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для дет. – СПб.: ООО"Апрель-пресс", 2002. – 156 с.
86. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей: Книга для родителей и воспитателей. – СПб.: ИНСТИТУТ ПСИХОТЕРАПИИ, ЗАО, 2005. – С.145-156.
87.     Технология игровой деятельности: Учеб. Пособие / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина, О.В. Еремкина; Науч. ред. В.А.Фадеев. - Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. – 23 с.
88. Туник Е.Е. Опрсник креативности Джонсона. - СПб.: СПбУПМ, 1997. – 32 с.
89.  Туник Е.Е. Тест Торренса. Диагностика креативности. - СПб.: Иматон, 1998. - 19 с.
90. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления: Креативные тесты. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – С.2-46.
91. Туник Е.Е. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольнико. – СПб.: Издательство Речь ООО, 2005. – 15 с.
92. Ушинский К.Д. Избранные труды: В 4 кн. Кн.3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. – М.: Дрофа, 2005. – 156 с.
93. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе: Учеб.-метод. пособие/ А.В.Финогенов, В.Э. Филиппов. - Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2001. – 39 с.
94. Формирование интереса к изучению у школьников / Под ред. Макаровой Н.О. - М.: Педагогика, 2004. - 49 с.
95. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе. СПб., 2006. – 276 с.
96. Хейзинга Й. Homo ludens. Опыт определения игрового элемента культуры // Хейзинга Й. Номо Ludens: Статьи по истории культуры. - М. ВЛАДОС, 1997. – 64 с.
97. Художественное творчество и ребенок / Под. ред. Н.А.Ветлугиной. – М.: Академия, 1972. – 29 с.
98. Шмаков С.А. Игры, развивающие психические качества личности школьника: Методические пособия. – Ростов на Дону: Центр гуманитарной литературы РОH ООО, 2003. – 45 с.
99. Шмаков С.А. Учимся, играя: Методическое пособие. М.: Изд-во "ЦГЛ", 2004. – 89 с.

100.Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. – М.: Академия, 1996. – 73 с.

102.Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. – СПб.: Водолей, 1997. – 93 с.

103.Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. – 167 с.

104.Шедровицкий Г.П. Методическое значение к педагогическим исследованиям игры. Психология и педагогика / Под. Ред. А.В. Запорожца. – М.: Академия, 1996. – 24 с.

102.Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие для ВУЗов. – М.: Академия ИЦ, 2007. – 97 с.

103.Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для ВУЗов. – М.: Академия ИЦ, 2007. – С.123-136.

104.http:/pligin.ru

105. http: /elibra.ru

106.http: / gnpbu.ru

107.http: /altshuller.ru

108.http: / portalus.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Тестируемая группа учениников

1. Семеланкова Полина
2. Жучкова Дарья
3. Лобанова Мирьям
4. Родина Лера
5. Кельнер Григорий
6. Чернякова Александра

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Прежде чем раздавать листы с заданиями, учитель должен объяснить детям, что они будут делать, вызвать у них интерес к заданиям и создать мотивацию к их выполнению. Для этого можно использовать следующий текст, допускающий различные модификации в зависимости от конкретных условий:

«Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению, и вам это понравится».

При втором провидение тестирования объяснить это ученикам можно следующим образом:

«Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост, и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, как изменились ваши способности. Мы собираемся провести их измерение сегодня. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Образец незаполненного бланка подсчета результатов

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Заполненный бланк подсчета данных

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Бланк для субтестов № 1-4

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Бланк для субтеста № 5

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж

Бланк для субтеста №6

Примеры выполнения:

ПРИЛОЖЕНИЕ З

Субтест 6  форма «В»

ПРИЛОЖЕНИЕ И

Материал к субтесту № 7 форма «А»

Пример выполнения субтеста № 7

Форма «В»

ПРИЛОЖЕНИЕ К

Бланк учета полученных данных