Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации

работников образования

(ГБОУ ДПО ЧИППКРО)

Тема: «Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством сюжетно-ролевой игры».

Выполнила: Грачёва Юлия

 Валерьевна,

 воспитатель коррекционной

 группы 7 вида

г. Миньяр.

Оглавление.

Введение.        Стр. 3 - 4

1. Глава1. Теоретические вопросы изучения формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средством сюжетно-ролевой игры.                                   Стр.5 - 10

1.1 Изучение развития коммуникативных

 навыков у дошкольников.                                  Стр.5 - 6

1.2 Значение игровой деятельности в психическом развитии ребёнка дошкольного возраста.                                                  Стр. 7 - 10

2.Глава 2. Практические приёмы для  формирования игровой деятельности и коммуникативной у дошкольников с ЗПР.                   Стр.11 - 18

Заключение.        Стр. 19 - 20

Библиография.

Приложение.

                                                           Введение.

              Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения. Так считал Антуан Сент-Экзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим – партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельность (Алифанова Е.М.) .

Сфера коммуникации – необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно – коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Формировать коммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации.

Важным фактором психического развития дошкольника является его общение со взрослыми и сверстниками. В исследованиях Гойхман О.Я. , Жукова Ю.М., Леонтьева А.А., Лисиной М.И., Марковой А.К.отмечается, что способность к установлению взаимоотношений рассматривается как специфическая форма активности субъекта. В общении люди раскрывают свои личностные качества. Лисина М.И., Маркова А.К.  подчеркивают, что в процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, отмечают авторы, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Глава1. Теоретические вопросы изучения формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с ЗПР по средством сюжетно-ролевой игры.

1. Изучение развития коммуникативных навыков у дошкольников.

           В психологической науке установлено, что коммуникативная деятельность зарождается и наиболее интенсивно развивается в детском возрасте (А.В. Запорожец, М.И. Лисина , Е.О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). С самого рождения ребенок живет среди людей и вступает с ними в различные отношения. Его коммуникативные связи активно формируются в дошкольном возрасте.

Обратившись к словарю русского языка, мы получили следующие определения коммуникации. В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. Речь как средство коммуникации (прил. – коммуникабельный). В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.

          Формирование коммуникативных навыков идёт легче, если это ребёнок с развитием «норма», а если это ребёнок с ЗПР, то возникают проблемы. Проблема ЗПР является важной не только для дефектологии, но и для общей педагогики, т.к. тесным образом связана с проблемой воспитания и развитием детей. Изучение детей с ЗПР началось совсем недавно в 60-х годах в НИИ дефектологии под руководством Т.А.Власовой и Т.С.Певзнер. Однако в настоящее время специальная педагогика уже располагает рядом исследований, раскрывающих особенности памяти, личности, речи, мышления, игровой деятельности детей с ЗПР. Накоплен опыт организации коррективно-развивающей помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательной программы. Однако многие вопросы остаются недостаточно разработанными. Среди них вопрос изучения коммуникативной деятельности у дошкольников с ЗПР.

Общение самый важный фактор психического развития. Благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность, без общения невозможно само существование человеческих индивидуальностей. Для всех групп аномальных детей характерно изменение способов коммуникации, которое проявляется в том, что у них нарушено речевое общение, у многих коммуникация осуществляется при активизации невербальных средств. Многим детям присущи дефекты звукопроизношения, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т.д. Связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к тому, что у детей с ЗПР нарушено речевое общение. Отклонение в развитии личности ребенка в зависимости от дефекта, выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся сверстников. Изучение особенностей общения со взрослыми имеет огромное значение для понимания своеобразия, формирования психики ребенка с ЗПР. У детей с ЗПР наблюдается недостаточность коммуникативной способности. Следовательно, проблема формирования коммуникативной способности очень важна для педагогики.

Изучение специфики развития коммуникативной деятельности у детей с ЗПР необходимо так же для определения своеобразия их отставания в личностном развитии.

1.2 Значение игровой деятельности в психическом развитии ребёнка дошкольного возраста.

            В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (Леонтьева АН, Эльконина Д.Б. и т.д.) показали, что развитие ребенка происходит во всех видах деятельности, но, прежде всего, в игре.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра – есть, своего рода, средством познания ребенком действительности. В период старшего дошкольного возраста сюжетно – ролевая игра становится главной у детей. В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, но и их взаимоотношения и взаимодействия. Поэтому только в игре можно помочь ребенку развить навыки общения со своими сверстниками.  Изучению взаимоотношений в игре уделяется большое внимание.

Ведущие педагоги и психологи подчеркивают: там, где сама деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения не только ярче проявляются, но и наилучшим образом формируются. Исследования, проведенные Смирновой Е., свидетельствуют, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от содержания их общения между собой. Таким образом, можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры. Становление общения со сверстниками предполагает у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей .

Именно в условиях общения ребенок сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности непрерывно возникают ситуации, требующие согласования детей, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказываться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения .

На значимость в формировании реальных взаимоотношений детей указывала А.П. Юсупова; по ее мнению в игре формируется «общественность» - важное качество, с которого начинается воспитание коллективизма. Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества .

В ролевой игре – заложены большие возможности для развития навыков общения. В первую очередь, развитие рефлексии как человеческой способности осмысливать свои собственные действия, потребности и переживания других людей. В игре, как и во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. При этом обычно наблюдается взаимодействие игровых и реальных возможностей.

Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределение ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения . В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность , общительность.

Первые формы общения проявляются в стремление ребенка приблизиться к другому ребенку, играть рядом с ним, в желании уступить часть места, занятого для своей игры. На следующем этапе ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу. Общение протекает в форме эмоционально – практического взаимодействия .

Общение такого рода серьезно помогает становлению самосознания, и формирования основ личности – позволяет ребенку увидеть свои возможности.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.

В исследовании У.В. Ульенковой и Е.Е. Дмитриевой показано, что дети с задержкой психического развития охотно сотрудничают со взрослыми в игре. Со сверстниками дошкольники 6–7 лет с задержкой психического развития по собственной инициативе  не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них только  наблюдают за предметно-игровыми действиями. Длительное наблюдение за воспитанниками коррекционной группы показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ЗПР характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста . Нередко дети с ЗПР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным.

Итак, делаем вывод, что общение лучше формировать через игру и лучше через сюжетно-ролевую. Но так как у дошкольников с ЗПР сюжетно-ролевая игра слабо развита, нужно сформировать навыки игровой деятельности.

Глава 2. Практические приёмы для  формирования игровой деятельности и коммуникативной у дошкольников с ЗПР.

             Формирование игровой деятельности детей с ЗПР происходит по тому же сценарию, что и у детей в норме, только с некоторым отставанием по времени.

             Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного их ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических функций и способностей, усвоению знаний, умений и навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

              В своей работе я использовала работу Е.С.Слепович «Некоторые приёмы формирования сюжетно - ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР», где  предложена система коррекционно-педагогического воздействия, цель которого – формирование с одной стороны, компонентов, носящих характер общий и необходимых для осуществления любого вида деятельности, а то есть и коммуникативных, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности.

          В связи с этим в расписание занятий потребовалось ввести специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре.

Была  предложена программа, в ходе которой проводилось обучение детей игре, общению со сверстниками в процессе игры.

Программа предусматривает постоянную мотивацию детей к игровой деятельности по определенным правилам, по заранее продуманному сценарию. В программе присутствуют задания, в которых ребенок выступает как в роли «ведомого», так и в роли активного участника игровой ситуации.

В процессе занятий с детьми проводятся релаксационные упражнения, позволяющие снять напряжение.

Занятия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время – все эти формы обучения игре широко использовались нами в процессе коррекционной работы.

Необходимо отметить, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные умения на практике, при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

Формирование игровой деятельности у испытуемых детей проводилось на материале ограниченного числа игр: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа».

Важным в ходе формирования игровой деятельности у детей с ЗПР является поведение взрослого. На начальном этапе занятий, сразу после прихода детей в группу мы применяли тактику выжидания при доброжелательности и ласковом отношении к детям. Такая тактика применялась для того, чтобы дети могли осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проникнуться доверием к взрослому. На этом этапе много внимания уделялось индивидуальному общению взрослого с каждым ребенком. При этом формы общения были разными от простого эмоционально общения: улыбки, ласки, до общения с ребенком на различные темы.

Необходимость такого общения обуславливается, на наш взгляд, тем, что большинство детей с задержкой психического развития развиваются в ситуации дефицита общения.

Затем воспитатель привлекал внимание детей к игрушкам, демонстрировал заинтересованное отношение к ним. Он обращал внимание детей на оформление комнаты, просил оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Совершал игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождал их речью.

На следующем этапе воспитатель выступал в качестве организатора игры, разыгрывал главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно воспитатель переходил к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией детей. Со временем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

К концу формирующего эксперимента действия воспитателя в основном сводились к наблюдению за игрой детей и решению спорных вопросов. Участие в играх воспитатель принимал лишь тогда, когда дети сами его об этом просили.

Формирование сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности.

                    К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства исследуемых дошкольников она протекала как игра рядом или вместе. Поэтому наряду с обучением способам организации игры как деятельности особое внимание уделялось формированию игры как совместной деятельности. В этом плане нас заинтересовала идея, высказанная Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в процессе предметной деятельности.

Наиболее подходящая для этого ситуация взаимодействия с одним игровым предметом (например с мячом).

Для формирования совместной деятельности у детей первоначально все действия и задания выполнялись в парах ребенок-взрослый.

Следующая серия заданий была такого типа. В ходе дидактических игр «Дом», «Совок» и т.д. выполнялись задания «выбираем тебя…». Например, ребенку сообщалось «Теперь ты не Оля, выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой? Напротив, рядом, справа? Какую одежду ты будешь носить». При этом внимание детей каждый раз обращалось на условный характер отношений.

Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов – планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н.А.Коротковой, адаптированная нами для обучения детей с ЗПР. Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребёнка с замыслом партнёра, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнёров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребёнка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбрала сюжетную схему волшебных сказок, нам же, учитывая познавательные возможности детей с ЗПР, пришлось воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта детей. Мы остановились на простых рассказах с бытовым содержанием.  В процессе обучения педагог постоянно стимулировал речевую активность детей.

Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко использовали игры – драматизации.

Формирование сюжета ролевых игр.

Содержание игры как деятельность определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемых в игре.

На начальных этапах формирующего эксперимента организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в тех или иных ситуациях. Часто детям задавались задания на зеркальное отображение действий взрослого. Например, «Я шофер, делай как я…». Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу.

Отрабатывались умения соотносить названия действий с игрушками. «Ты будешь врачом. Какие игрушки тебе нужны? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?».

В ходе игр широко использовались упражнения по переименованию предметов, замещению их другими. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, что ты будешь делать ложкой».

Завершая описание использованных нами в ходе формирующего эксперимента приемов формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что описанные выше приемы не исчерпывают всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной категории и о формировании коммуникативных навыков у них.  

                     Вот ещё пример экспериментальной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Рассмотрим зафиксированные моменты игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности. Специфика последней, в отличие от индивидуальной деятельности, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект-объект. В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъектное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объектное, связанное с объектом самой деятельности.

Если характеризовать совместную деятельность детей с ЗПР, то можно выявить следующие моменты.

Самостоятельно дети не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности. При побуждении к игре попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого действия объединялись всего лишь пространственно-временными рамками. Иногда это были даже разные по содержанию деятельности. Таким образом, действия детей носили характер деятельности рядом.

В тех случаях, когда взрослый не просто побуждал детей к игровой деятельности, но и оговаривал ее тему, у дошкольников с ЗПР наблюдались игры, которые можно назвать как деятельность вместе: они параллельно разворачивали один и тот же сюжет, или разные, не пытаясь, вступить друг с другом в общение.

Когда взрослый объяснял весь ход игры и создавал игровое общество, в зависимости от того, кто в него входил, наблюдались следующие особенности взаимодействия. Наблюдались попытки развернуть сюжетную игру как самостоятельную деятельность. На очень коротком временном промежутке дети моделировали игровые отношении, в соответствии с ними строили свое ролевое взаимодействие.

Диалог между партнерами кратковременен, однообразен и беден по содержанию.

В парах один ребенок полностью подчинял себе деятельность другого ребенка с целью реализации индивидуальной ролевой программы. Это проявлялось в том, что он заставлял  партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделировал действия своего партнера, обращался с ним, как с живой куклой. В некоторых случаях ребенок побуждал другого к действию, без которого невозможна реализация его ролевой функции. Фиксировалось развитие только одной ролевой программы, которую разработал доминирующий ребенок.

Те единичные случаи, когда в игре принимали участие 3-4 ребенка с ЗПР, по характеру взаимодействия полностью идентичны тому, как развивались игры в парах.

В играх, возникших самостоятельно, у детей с ЗПР наблюдались короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые.

Когда взрослый предлагал тему игры, у детей появлялись действия, моделирующие деятельность человека. При этом часто вместо партнера использовалась кукла. Большинство детей не связывали игровые действия с названием взятой на себя игровой роли.

Таким образом роли и игровая ситуация в играх дошкольников не вычленялась и не обыгрывалась. Смысл игры состоял для них в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. Это характерно для переходного к ролевой игре этапа, преддошкольному возрасту.

Следует отметить, что дети с ЗПР, что отличает их от умственно отсталых детей, всегда совершали действия, адекватные тем предметам, которыми они оперировали. В их действиях с игровыми атрибутами всегда отмечалась верная ориентированность на свойства использованных объектов.

В тех случаях, когда взрослый определял весь ход сюжетной игры, дети с ЗПР выполняли игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами предельно развернуто во внешнем плане. Представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута еще не достаточно сформированы, операции рядоположенные, не структурированы, не выделялись наиболее существенные действия.

Характерным являлось отношение детей с ЗПР к игрушкам. Нами было зарегистрировано достаточно редкое обращение к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ.

Действия, характеризующие ролевые отношения между персонажами практически не наблюдались.

Анализ экспериментального материала показал, что у всех детей резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности.

Группа детей по уровню сформированности сюжетно-ролевой игры неоднородна, что определяется, на наш взгляд различным характером задержки психического развития.

Для количественного анализа состояния развития игровой деятельности у каждого ребенка составлялись индивидуальные протоколы, в которых оценка проводилась соответственно условным баллам, введенным нами для целей исследования.

В случае, когда ребенок не совершал игровых действий в течение экспериментальной ситуации, в протокол заносилось 0 баллов.

Если ребенок совершал предметно-игровые действия, то в протокол заносился 1 балл.

Если ребенок совершал отобразительные действия – 2 балла.

Если ребенок совершал действия, моделирующие отношения в паре или группе, но при этом реализовывалась только одна ролевая программа, в протокол заносилось 3 балла.

Если ребенок совершал действия, моделирующие отношения в паре или группе, в процессе которых были реализованы ролевые программы каждого участника, в протокол заносились 4 балла.

Как уже было отмечено выше, в каждой экспериментальной ситуации за каждым ребенком проводилось 10 наблюдений, и 10 раз фиксировался результат. Общий балл по каждой экспериментальной ситуации рассчитывался как среднее арифметическое всех полученных баллов. (см. приложение).

Заключение.

 Практическое исследование игры и развития на фоне её коммуникативных навыков детей с задержкой психического развития позволило сделать следующие выводы:

• целенаправленное поэтапное взаимодействие в процессе игровой деятельности с детьми, страдающими задержкой психического развития, позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы с ними.
• Сравнительный анализ результатов двух срезов позволил выявить тенденции изменения характера игрового поведения детей с задержкой психического развития под воздействием коррекционно-развивающих мероприятий.
• Активность в области игровой деятельности, а также характер и частота появления игровых действий от среза к срезу меньше стали зависеть от предметной среды. Наблюдалась тенденция к уменьшению предметно-игровых действий, и увеличению действий, относящихся к сюжетно-ролевой игре.

Основное содержание игровых действий детей к концу эксперимента состоит в социальных отношениях с людьми, как взрослыми, так и сверстниками.

• Достаточно успешно были сформированы такие стороны игрового поведения детей, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на основе моделирования предметного мира, овладение ролью и ролевыми действиями.
• Вместе с тем выявились особенности игровой деятельности детей с ЗПР, для преодоления которых предложенных приемов и методов явно недостаточно.
• В качестве рекомендаций по развитию игровой деятельности  у старших дошкольников с ЗПР можно предложить использование разработанной программы занятий.
• Опыт социальных и межличностных отношений, которые ребенок моделирует в игре, приобретается в общении со сверстниками и взрослыми. Общение детей с ЗПР, как правило, бедно по содержанию и средствам. Нормы и правила общения имеют конкретный характер и учитывают только позицию одной стороны.
• Исходя из этого для развития сюжетно-ролевой игры дошкольников с Задержкой психического развития очень важно организовывать индивидуальное общение ребенка со взрослым, общение детей со сверстниками, общение в группе.

Обучение игровым действиям дошкольников с ЗПР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Обучение должно проходить поэтапно и начинаться как можно раньше, а сама методика должна обязательно включать задания с неопределенной проблемной ситуацией. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Особое внимание необходимо обратить на формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности.

Завершая описание результатов работы необходимо отметить, что изученный и изложенный материал, безусловно, не исчерпывает ни проблемы изучения сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с задержкой психического развития, ни возможностей коррекционно-развивающей работы по формированию сюжетно-ролевой игры детей данной категории.

Библиография.

1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр / Е.М. Алифанова. Волгоград, 2001. 168 с.

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение. 1987.

3. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями психического развития // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. — 2000. — Вып. 2.

4. Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 1997

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956

6. Гойхман, О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация / под ред. проф. О.Я. Гойхман. М.: Инфа, 2001. 272 с.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. 224 с.

8. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики. Развитие восприятия и деятельность. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка.// Избранные психологические труды.: В 2 т. М., 1986. Т.1.

 9. Зворыгина Е. Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989г. №5. С.- 31-40.

10. Каптерев П.Ф. Психология детской игры: Общественные игры // Педагогический листок, 1893 № 1-3.

11. Клюева, Н.В., Касаткина, Ю.В. Учим детей общению / Н. В. Клюева, Ю. В. Касаткина. Ярославль: Академия развития. 2008. 321 с.

12. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения / Е. Н. Кравцова // Дошкольное образование. 2005. № 3. С. 2-6.

13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Необходимы общие усилия // Дети с нарушениями психического развития. -М.: Просвещение, 1989.

14.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. // Сов. педагогика, 1944. № 8-9.

15.Леонтьев, А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

16.Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / под ред. А.Г. Рузской. М.: Институт практической психологии, 1997. 384 с.

17. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005.

18.Лубовский, В.И. Специальная психология / под ред. В.И. Лубовского. М.: Знание, 2003. -356 с.

19.Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. – 164 с

20. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР / В.Б. Никишина. М. Сфера, 2003. 253 с.

21..Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. Ярославль, изд-во Академия развития. 2004. 269 с.

22.Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.

23.Слепович Е.С.. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. – М.: Педагогика, 1990

24.Усова А. П. «Роль игры в воспитании детей» Под редакцией А. В.  Запорожца. М.: Просвещение,1976.

25.Эльконин Д.Б. «Психология игры». –М.: Просвещение, 2000

Приложение.

Результаты индивидуальных наблюдений за детьми в четырех экспериментальных ситуациях