ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА СРЕДСТВАМИ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИЗ ПРИРОДНОГО МАТЕРИАЛА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА СРЕДСТВАМИ КОНСТРУИРОВАНИЯ ИЗ ПРИРОДНОГО МАТЕРИАЛА

СОДЕРЖАНИЕ

1.1 Проблема развития детского творчества в педагогической и психологической литературе

1.2 Конструирование как вид детского творчества

1.3 Условия организации деятельности по конструированию из природного материала

Выводы

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество, во благо своего развития, требует творческих, оригинальных, неординарных, активных, инициативных и самостоятельных людей, так как именно такие люди способствуют развитию прогресса, появлению новых идей в производстве, промышленности, в культурном развитии общества в целом.

Творческие способности далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена, и особенно актуальной она становится в настоящее время. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. Она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем.
Формирование творческой личности одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве.

Развитие творческой деятельности ребёнка рассматривается в трудах таких ученых как А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, Т.Г. Казакова, Н.Н. Поддьяков, В.Т. Кудрявцев и др. С позиции теории амплификации развития детей (А.В. Запорожец), особое значение в формировании творчества имеют специфические детские виды деятельности, к которым относится и конструирование.

В педагогической практике широко используются различные виды конструирования – из строительного материала, из различных наборов деталей конструктора, из бумаги, крупногабаритных модулей, природных и бросовых материалов и др. Однако ни один из них не был подвергнут специальному исследованию, в том числе с целью определения принципов и условий развития в них детского творчества.

Как показал анализ научной и методической литературы, наиболее изученным является конструирование из строительного материала (А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, В.Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, В.В. Холмовская и др.). Однако и по этому виду конструирования остается неразработанной система обучения, развивающая творчество детей.

Из перечисленных выше видов конструирования, по своему характеру ближе всех к художественным видам продуктивной деятельности, относится конструирование из природного материала. Создавая образы, дети не только (и не столько) их структурно отображают, как в техническом конструировании, сколько выражают своё отношение к ним, передают их характер, что позволяет говорить о художественной природе этих образов.

Конструирование из природного материала позволяет детям почувствовать специфику природного материала, увидеть богатую палитру его красок, форм, фактуры, и на основе этого создавать разнообразные художественные образы. Это способствует развитию у детей воображения и творчества. Однако, как показал анализ науки и практики, условия целенаправленного обучения детей конструированию из природного материала изучены недостаточно. В дошкольных образовательных учреждениях конструирование из природного материала используется эпизодически, этому виду продуктивной деятельности детей отводится, как правило, второстепенная роль.

Проведенный анализ литературы и образовательной практики свидетельствует о наличии противоречий между:

• признанием учеными особого значения конструирования в формировании творчества дошкольников и отсутствием специальных исследований с целью определения принципов и условий этой работы;
• обоснованным творческим потенциалом конструирования из природного материала и отсутствием в практике дошкольных учреждений специально организованной планомерной работы по его использованию.

Перспектива разрешения указанных противоречий определила проблему и тему нашего исследования: «Конструирование из природного материала как средство развития детского творчества».

Цель исследования: теоретическое и экспериментальное изучение возможностей развития детского творчества средствами конструирования из природного материала.

Объект – процесс развития детского творчества в ДОУ.

Предмет – эффективность развития творчества детей среднего дошкольного возраста средствами конструирования из природного материала.

В основу нашего исследования положена гипотеза, согласно которой развитие творчества детей среднего дошкольного возраста средствами конструирования из природного материала будет успешным, если:

• конструирование из природного материала систематически используется в работе с детьми в разных видах деятельности;
• обучение конструированию из природного материала идет планомерно и последовательно: от показа воспитателем различных способов создания образов к самостоятельному творчеству с использованием природного материала;
• создание и обогащение предметно-развивающей среды дошкольного учреждения дает возможность детям в самостоятельно и творчески использовать разнообразные природные материалы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую и педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Уточнить основные понятия и дать их сущностную характеристику.
3. Выявить педагогические условия развития детского творчества средствами конструирования из природного материала в средней группе детского сада.
4. Определить эффективность использования конструирования из природного материала в развитии детского творчества.

Методы исследования: теоретический анализ, психолого-педагогический эксперимент, тестирование, наблюдение, анализ процесса и результатов деятельности, методы обработки экспериментальных данных – количественный, качественный анализ результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являлось МАДОУ «Детский сад № 60 общеразвивающего вида» г. Великий Новгород. В исследовании принимало участие 30 детей среднего дошкольного возраста, составивших экспериментальную и контрольную группы.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА СРЕДСТВАМИ КОНСТРУИРОВАНИЯ

ИЗ ПРИРОДНОГО МАТЕРИАЛА

1.1 Проблема развития детского творчества в педагогической и психологической литературе

Развитие детского творчества привлекает к себе внимание многих исследователей. Это обусловлено обновлением сложившейся системы дошкольного образования. Однако прежде чем говорить о детском творчестве следует рассмотреть проблему творчества в целом, с позиций различных наук. Как показал анализ литературы, специалисты испытывают большие трудности с определением творчества.

Одно из самых распространенных пониманий творчества – определение по продукту или результату. Творчеством в этом случае признаётся всё, что приводит к созданию нового. Известный  итальянский физик, изучавший ещё и психологию научного творчества, Антонио Дзикики, даёт весьма характерное для этого подхода определение творчества: « Творчество – это способность генерировать что-то такое, что никогда раньше не было известно, не встречалось и не наблюдалось»[5].

Творчество рассматривается учеными как человеческая деятельность высшего уровня познания и преобразования окружающего природного и социального мира. В процессе творческой деятельности, что особенно важно, изменяется и сам человек - формы и способы его мышления, личностные качества, - он становится творческой личностью.

Т.С.Комарова рассматривает творчество дошкольника как создание им субъективно нового продукта, придумывание различных вариантов, добавление к известному новых деталей, проявление инициативы. При этом акцент делается не на продукте, а на самом процессе творческой деятельности ребёнка [32].

Анализ современных концепций творчества, представленных в книге "Основные современные концепции творчества и одаренности" (1997), демонстрирует очевидность существенного расширения и
углубления подходов к решению проблемы творчества, выявлению его механизмов. Философы Возрождения считали творческих людей подобными Богу, имея ввиду безграничные возможности личности. В их трудах рассматривается стремление человека к самореализации, потребность в самоутверждении. При этом творчество выступает как путь раскрытия способностей человека. Романтики концентрировали внимание на внутреннем мире человека, утверждая самоценность духовно-творческой жизни (Данте Алигьери, Томас Мор, Френсис Бэкон, Рене Декарт, Бенедикт Спиноза и др).

В немецкой классической философии 18-19 в. в. человек рассматривался как субъект творчества. Так, например, И.Г. Фихте делал акцент на активности субъекта, «Я» действующее, а не созерцающее. Познание осуществляется через действование, активность. Человек познает мир через призму своего «Я», а «Я» создается в процессе познания. Процесс познания внешнего мира в творчестве тесно связан с познанием себя, воплощением своей истинной самобытности (И. Кант, Ф. Гегель и др.). Процесс познания, с точки зрения Ф. Гегеля, происходит путем разрешения противоречий и подчиняется закону диалектической логики.

Несколько иная трактовка творчества не только как познания, но как «синонима жизни» прослеживается в гуманно-антропологическом направлении западной философии. Анри Бергсон трактует творчество как сущность жизни, а жизнь как непрерывное творчество форм.
В философии экзистенциализма идея о смысле творчества стала центральной. Кьеркегор противопоставляет гегелевской «необходимости» свободу, заключающуюся в выборе возможностей: «Возможность — горизонт свободных актов человека, позволивших человеку раскрыть свои
творческие силы, стать самим собой, обрести свое спасение». Путь к свободе лежит через творчество, через созидание.

Карл Ясперс продолжая концепцию Кьеркегора, подчеркивал роль субъектного отношения в творчестве, он писал: «самость людей - и есть отношение». «Великого» человека отличает оригинальность, самобытность отношения. Истина для него - не данность, а процесс движения от потерянности к самопознанию, это — только направление.
В русской философии (Н. А. Бердяев, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, В. С. Соловьев, С. Н. Булгаков, П.А. Флоренский и др.) творчество понималось как космический принцип, который имманентен человеку (объект человеческого творчества — сам человек, его духовное и нравственное развитие). Творчество самоцельно и самодостаточно. Творчество есть путь к смыслу и сам смысл.

Г.С. Батищев считал основополагающим в творчестве общение личности и мира. Он выделяет три уровня развития личности: орудийно-полезностный, уровень ценностей и уровень развития. Именно последний связывается с творчеством: «... здесь человек не просто присваивает или осваивает мир, но приемлет его в свою сущность, обретает себя вновь и вновь как творца - субъекта. Человек по настоящему открыт другому человеку... как ставящий себя на место другого во всем, включая — это суть дела! - его авторствование в своей жизни ...».

М.М. Бахтин рассматривал творчество как механизм развития личности, самосозидания, как все возрастающую интеграцию интеллектуальных, эмоциональных, волевых, осознаваемых и неосознаваемых и т.д. систем психической регуляции. Личность существует в общении с другими, она «коммунальна» по происхождению и способу существования. «Только в состоянии не тождественности самой себе, вступая в событие (диалог) с уникальностью «другого», личность достигает подлинной жизни и обретает собственную уникальность, творя новый мир понимающего и самоутверждающегося духа».

Творчество понимается А.А.Потебней как самореализация внутреннего мира художника, содержанием которых является социально-культурные факты, переосмысленные человеком с позиций его индивидуальных особенностей.

Философская мысль развивается в направлении от божественной или мистической сущности творения к личности человека как источнику творческих сил; от рядоположенности человеческого творчества с «Творцом» природы - к представлению о том, что творчество является сущностно человеческой категорией; от качества, присущего только избранным, - к общеродовой способности человека; от противопоставления научного и художественного творчества - к их единству, а также к выделению творчества как созидания себя («самоделания»), от придания творчеству утилитарного значения - до понимания творчества как смысла бытия.
Смысл творчества видится философами в решении практических задач (Аристотель), в необходимости самореализации заложенных в человеке потенций (Аристотель, Б. Спиноза), воспевании красоты (романтики), в познании (Платон), И. Кант, И. Гегель), в соединении с абсолютным духом (Ф.В. Шеллинг), самодвижении «Я» (И.Фихте), полагании истины (К. Ясперс, Ж - П. Сартр, А. Шопенгауэр, А Камю), преображении личности человека (Ф. Ницше), испытания себя, гармонизации мира (А.Камю), «восхождении к всеединству (П. Флоренский), осуществлении смысла (М.М. Бахтин), познании, самореализации внутреннего мира, понимании, нравственном развитии личности (А.А. Потебня), изживании избыточной энергии (Д.Н. Овсянико-Куликовский, И. Оршанский [11].

На сегодняшний день творчество перестает быть неким таинством, в которое, по мнению ряда ученых (А.Бакушинский, Е.Флерина, В.Глоцер, Б.Джефферсон, и др.) нельзя вторгаться и управлять им, а достаточно лишь создать соответствующие условия. Психологическая наука приоткрыла завесу над этим таинством и показала фундаментальное значение деятельностного подхода в формировании творчества (Л.С.Выготский, Л.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, Д.Б.Богоявленская, Н.Н.Поддьяков, А.В.Брушлинский, и др.) [8].

Творчество в широком смысле – это деятельность, направленная на получение чего-то нового, неповторимого, и поэтому основным показателем творчества является новизна его результата (художественное произведение, идея, механический прибор и т.п.). Иначе говоря, новизна результата творческой деятельности носит объективный характер, поскольку создается то, что раньше не существовало. И с этой позиции говорить о творчестве детей нецелесообразно, поскольку они не могут создать ничего объективно и принципиально нового. Сам же процесс создания имеет субъективную окраску, так как в нем проявляется индивидуальность творца. Однако, Н.П. Сакулина, Л.С. Выготским, Б.М. Тепловым, Е.А. Флёриной и др., признавали своеобразие детского творчества. Ребёнок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя [6].

 Отечественные психологи и педагоги (Л.С. Выготский,  В.В. Давыдов,  А.В. Запорожец, Н.Н. Подьяков,  Н.А. Ветлугина,  Н.П. Сакулина,  Е.А. Флерина,  и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте и развитие их происходит при овладении ребенком общественно выработанными средствами деятельности в специально организованном обучении. Так, В.В.Давыдов в послесловии к книге Л.С.Выготского "Воображение и творчество в детском возрасте" (1991) указывает на то, что "творчество является уделом всех ...оно является нормальным и постоянным спутником детского развития"[12]. Удивительно созвучны и идеи Л.Малагуцци (основателя в Италии известной во всем мире педагогики Реджио Эмилия), который, говоря о детской креативности, не считал ее "священной" - возникая из повседневного опыта, она является неотъемлемой характеристикой человеческого мышления. В нее входит свобода исследования за пределами известного, умение предсказывать и принимать неожиданные решения (1996) [7]. И мы в своём исследовании, вслед за Н.П. Саккулиной, Л.С. Выготским будем рассматривать детское творчество как процесс, приводящий к созданию субъективно нового продукта, нового для самого ребёнка.

Таким образом, детское творчество, будет изучаться, как правило, в русле исследования той деятельности, в которой оно формируется (П.М.Якобсон,  Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, О.С.Ушакова, А.Г.Тамбовцева, Арушанова, Т.В.Кудрявцев, и др.). Отсюда вытекают и специфические показатели развития творчества (музыкального, изобразительного, литературного и т.п.), связанные, прежде всего с анализом продукта деятельности.

Так, в исследованиях Н.А.Ветлугиной и ее сотрудников (1972) удалось сформировать у старших дошкольников достаточно высокий
уровень музыкального творчества. Дети могли создавать новые несложные мелодии в результате обучения вначале воспроизведению, а затем решению творческих заданий. В работе К.В.Тарасовой (1988) показано, что в основе музыкального детского творчества лежат продуктивное музыкальное мышление и воображение. Импровизация (одновременное сочинение и исполнение музыки) - наиболее доступный вид музыкального творчества. В отличие от композитора творческий замысел реализуется экспромтом и сразу в законченном виде.

О.С. Ушакова (1972), изучая художественное литературное творчество дошкольников, определила, что основной путь формирования способностей к сочинению сказок, рассказов, стихов - это организация специальной работы с детьми, направленной на развитие поэтического слуха, на придумывание эпитетов, сравнений, подбор синонимов, антонимов.

А.Г.Тамбовцева (Арушанова) (1983) исследовала проблему словотворчества детей как фактор, обеспечивающий овладение необходимым словарем. При этом словотворчество выражалось в способности детей легко ориентироваться в новых словах и в случае необходимости создавать их. Основными условиями формирования такой способности являлись: организация ориентировки ребенка в языковых отношениях, включение словотворческих заданий, обеспечение переноса языковых обобщений. Заметим, что уже в этих работах в качестве результата обучения выступали не только продукты той или иной деятельности (музыкальные произведения, сказки и т.п.), но и качественные изменения в развитии самих детей - появление способности к импровизации, к самостоятельной ориентации в языковых отношениях и т.п.

 Первая важная особенность творчества детей заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. Вторая особенность связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем удовольствие от получения результата, и, как правило, оказывается для него важнее, чем результат. Этим творчество детей тоже существенно отличается от творчества взрослых, для которых процесс может быть связан с мучительным поиском.

Ребенок же приступает к новой для себя деятельности с легкостью. Его осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам. И это – третья особенность детского творчества, безусловно, связанная с первыми двумя и особенно со второй.

Указанные выше особенности детского творчества демонстрируют определенную степень несовершенства психических процессов ребенка, что естественно в этом возрасте. Тем не менее, педагогическую практику необходимо строить с опорой именно на эти особенности [7].

Рассмотрим показатели наличия творческого начала в  деятельности детей. И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.

И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности ребенка:

• самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

• видение новой функции предмета (объекта);

• видение проблемы в стандартной ситуации;

• видение структуры объекта;

• способность к альтернативным решениям;

• комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

Ветлугина выделяет следующие показатели детского творчества:

- отношение к процессу, которым занимаются дети;

- качество способов и поиск способов действия;

- качество детских работ – оригинальность.

В работе Г.Г. Григорьевой освещены аналогичные показатели наличия творческого начала в художественной деятельности детей:

- отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в художественном творчестве детей;

- способы творческих действий;

- качество детской продукции.

Рассмотрим их подробнее.

В первую группу входят:

- искренность, правдивость, непосредственность переживаний;

- развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт;

- увлечённость, захваченность деятельностью;

- специальные художественные способности;

- видоизменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами;

- возникновение потребностей, интересов к творчеству.

На этом этапе проявляются индивидуальность, своеобразие ребёнка.

Вторая группа выявляет качество способов творческих действий. В неё входят:

- дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого материала, создание новой комбинации из усвоенных, старых элементов; применение известного в новых ситуациях;

- самостоятельные поиски наилучшего решения задания;

- нахождение новых приёмов решения, самостоятельность и инициатива в их применении, нахождение своих оригинальных приёмов решения творческих заданий;

- быстрота реакции, находчивость в действиях.

Третья группа – показатели качества продукции детского художественного творчества:

- нахождение адекватных изобразительно-выразительных средств для воплощения образа;

- индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения;

- соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.

 Последний показатель можно конкретизировать, выделив такие качества детской поделки, как выразительность, грамотность и оригинальность образа в единстве и с учётом специфики взаимодействия этих качеств.

Все показатели творческого начала в деятельности детей могут быть использованы при анализе деятельности конкретного ребёнка [6]. Немаловажным мы считаем анализ условий развития творчества.

Одним из основных условий развития творческой личности дошкольника является широкий подход к решению проблемы (творчество: стиль жизни).

Необходимо сделать естественный процесс жизни и деятельности детей творческим, ставить детей в ситуации познавательного, художественного, нравственного творчества.

Другое важнейшее условие проявления творчества – это организация интересной содержательной жизни ребёнка; обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.

Поскольку творчество – это всегда выражение индивидуальности, учёт индивидуальных особенностей ребёнка при целенаправленном формировании творческих способностей необходим. Важно учесть и темперамент, и характер, и особенности некоторых психических процессов, и даже настроение ребёнка в тот день, когда предстоит творческая работа

Непременным условием организованной взрослым творческой деятельности должна быть творческая атмосфера.

Важнейшим условием развития творчества является комплексное и  системное использование методов и приёмов.

Мотивация задания, и не просто мотивация, а предложение действенных мотивов и подведение детей если не к самостоятельной постановке, то к принятию задачи, поставленной взрослым, - существенное условие творческой активности ребёнка.

Другое условие – бережное отношение к процессу и результату детской деятельности. Условием развития детского творчества является также обучение, в процессе которого формируются знания, способы действия, способности, позволяющие ребёнку реализовать любой замысел. Для этого знания, умения, формируемые у детей, должны быть гибкими, вариативными, навыки – обобщёнными, то есть применимыми в разных условиях. В противном случае уже в старшем дошкольном возрасте у детей появляется так называемый «спад» творчества. Ребёнок, понимая несовершенство своих поделок, теряет интерес к изобразительной деятельности, что сказывается на развитии творческих способностей в целом [40]. В то же время детское конструирование, в силу самой его созидательно-преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения (Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко и др.) и интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская), экспериментирования с материалом (Е.А.Флерина, Н.Н.Поддьяков), возникновения ярких и "умных" эмоций (А.В.Запорожец), что и позволяет считать детское конструирование мощным средством развития творчества у дошкольников.

В процессе творческого конструирования из разных материалов у детей формируются обобщенные средства построения деятельности
(Н.Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова), аналогичные тем которые наблюдаются в детском сочинительстве, словотворчестве, законах жизни детского фольклора (К.И.Чуковский, Г.С.Виноградов, Дж.Родари, Т.Н.Ушакова, А.М., С.Н.Цейтлин, А.Г.Арушанова, Т.И.Алиева и др.) [5].

1.2 Конструирование как вид детского творчества

На протяжении дошкольного возраста ребенок овладевает различными видами практической деятельности. Большими возможностями для развития ребенка обладают продуктивные виды деятельности, в частности конструирование.

Под  конструированием в широком смысле понимается то или иное построение какого-либо объекта, составление частей в определенном порядке [33].

Термин «конструирование» (от латинского слова construere — построение) обозначает построение вообще, приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов. Сюда входит и архитектурное решение, в котором предмет создается определенный сочетанием строительного материала,   соединимого  в соответствующем  порядке. 

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, поскольку направлено на получение определенного продукта [7].

Основной чертой детского конструирования, как отмечают многие авторы (А.Н. Давидчук, Н.Н. Короткова, З.В. Лиштван, Л.А. Парамонова и др.), является его созидательный характер, поскольку оно направлено на получение определенного продукта. В. Т. Кудрявцев [3] определяет конструирование как особую поисковую, экспериментально-исследовательскую деятельность, которая имеет своим главным предметом принцип организации постройки как целого. Современные исследования психологов и педагогов рассматривают детское конструирование как деятельность, в которой ребенок, используя определенные средства (строительный материал и детали конструктора, бумага, картон, природный и бросовый материалы), отражает действительность в ее существенных свойствах и связях [11].

Раскрывая особенности конструирования, многие исследователи подчеркивают его творческий характер [1;2;4;7].

В исследованиях ( К.И.Чуковский, Дж. Родари,  Г.С. Виноградов, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, А.Г. Арушанова, Т.И. Алиева и др.) было установлено, что в процессе творческого конструирования из разных материалов у детей складываются представления об обобщённых способах построения деятельности, аналогичные тем, которые наблюдаются в детском сочинительстве. Это позволяет рассматривать  конструирование не только как средство создания конкретных предметов, но и как деятельность, в процессе которой формируется универсальная способность к построению новых целостностей различного типа [7].

Творческое конструирование представляет сложную систему умственных и практических действий. Для описания этой системы некоторые исследователи предлагают понятие «стратегия», которое применяется к описанию всего процесса решения конструктивной задачи [19]. Стратегия связана с изучением задачи, обработкой новой информации, поисковой деятельностью, формированием замысла, действиями по реализации замысла. Некоторые авторы рассматривают структуру процесса конструирования и выделяют в нем два взаимосвязанных этапа: этап замысла и этап практической его реализации [7;33;34;42]. Творчество связано, как правило, больше с созданием замысла, поскольку он заключается в обдумывании и планировании процесса предстоящей  практической деятельности. Формируется представление о конечном результате, определяются способы и последовательность его достижения, подбирается материал [3].

Детское конструирование обозначает процесс сооружения построек, таких конструкций в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения.[1]

Под детским конструированием также принято понимать создание разнообразных построек из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов. По своему характеру детское конструирование более всего сходно с изобразительной деятельностью и игрой – также отражается окружающая действительность. Постройки и поделки детей служат для практического использования.

Итак, теоретический анализ позволил установить, что конструирование – это практическая деятельность, направленная на получение определённого, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.

В процессе целенаправленного обучения конструированию осуществляется умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание детей, развиваются умение анализировать предметы окружающего мира, самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус [3].

Мы считаем важным рассмотреть значение конструирования в гармоничном развитии детей.

Конструирование является практической, деятельностью, направленной на получение определенного, заранее задуманного продукта. Детское конструирование (создание различных построек из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и т. П.) тесно связано с игрой и является деятельностью, отвечающей интересам детей.  Конструирование — прежде всего важное средство умственного воспитания детей. В системе умственного воспитания большая роль принадлежит формированию сенсорных способностей. Наиболее успешно сенсорные способности развиваются в продуктивной деятельности, в частности в конструировании. Здесь сенсорные процессы осуществляются не изолированно от деятельности, а в ней самой, раскрывающей его понимании.

Конструируя, ребенок учится не только различать внешние качества предмета, образца (форму, величину, строение и пр.); у него развиваются познавательные и практические богатые возможности для сенсорного воспитания в широком действии. В конструировании ребенок, помимо зрительного восприятия качества предмета, реально, практически разбирает образец на детали, а затем собирает их в модель, так в действии он осуществляет и анализ и синтез.

В деятельности, направленной на достижение определенной цели, совершенствуются не только сама эта деятельность, но и зрительное восприятие ребенком предметов окружающего мира. Оно становится более целенаправленным. Создается также предпосылка для приобретения способности уже в дошкольном возрасте производить более глубокий зрительный анализ модели и предмета, не обращаясь к реальному расчленению. Таким образом, формируется способность сравнивать, производить зрительный анализ, включая в процесс восприятия процессы мышления.

Сенсорное воспитание ставит задачей развитие пространственных представлений. И в этом большая роль принадлежит конструированию. Сооружая конструкцию (постройку), ребенок уточняет и пополняет представления, предварительно намечай ее положение в пространстве, расположение частей; совершенствуются эти представления и тогда, когда он создаст игрушку, размещая и наклеивая мелкие детали (украшения на стенках корзинки, окна у домика и др.) на плоскостной развертке (выкройке) перед тем, как сложить и склеить выкройку в готовую объемную игрушку, и когда конструкции размещаются на определенной плоскости («на улице», «на ферме» и т. Д.). Таким образом, формирование пространственных представлений в конструировании происходит на наглядном материале, однако более сложные конструктивные задачи (выполнение модели в новом положении, работа с выкройкой) требуют уже некоторого отвлечения от непосредственно воспринимаемого, т.е. более сложной мыслительной деятельности [37].

В процессе конструктивной деятельности у детей формируются обобщенные представлении. Эти обобщения возникают на основе представлений, получаемых от непосредственного восприятия различных сооружений и создания собственных построек. Дети познают, что множество предметов в окружающем составляют группы однородных предметов, объединенных одним понятием: здания, мосты, транспорт и др. В каждой группе предметы имеют и общие и различные признаки. Общие признаки свидетельствуют о наличии одинаковых составных частей: в зданиях – фундамент, стены, окна, двери, крыша; в машинах – мотор, кабина, кузов, колеса и т.д. Части различаются по форме, величине и отделке. Зависят эти различия от назначения: здания школы имеют большое количество широких окон, чтобы в классных комнатах было много света; здания жилых домов имеют более узкие окна с балконами; здание магазина – широкие витрины и т.д. Форма и величина частей различная, однако основные части остаются одними и теми же. Формирование такого рода представлений способствует усвоению детьми основной конструктивной зависимости – зависимости конструкции от ее практического назначения, что оказывает существенное влияние на развитие мышления детей.

В процессе обучения детей сооружению разных конструкций однородных построек или игрушек (жилой дом, школа, детский сад; коробочка, домик, корзиночка) создаются условия для развития творческих умений в конструировании. Ребенок усваивает как бы схему изготовления постройки или игрушки, передавая в них и общие и различные признаки, и осуществляет это в определенной последовательности. Такой характер деятельности является основой, позволяющей детям искать способ самостоятельного изготовления   нового варианта предмета, что часто требуется в игре [2].

В процессе обучения конструированию у детей вырабатываются и обобщенные способы действий, умение целенаправленно обследовать предметы или образцы построек, игрушек, дети учатся планировать работу, контролировать свои действия, самостоятельно исправлять ошибки. Все это делает процесс конструирования организованным, продуманным [1].

В процессе занятий конструированием дети усваивают правильные геометрические названия деталей строительного набора (куб, брусок, пластина и т.д.), узнают об особенностях геометрических тел: у куба все стороны квадратные, у бруска квадратные две торцовые, а остальные прямоугольные, у прямоугольника противоположные стороны равны  и т.д.

Конструирование способствует совершенствованию речи детей, так как в процессе работы дети делятся своими замыслами, учатся мотивировать их, общаясь, друг с другом.

Конструирование на занятиях и в играх является средством не только умственного воспитания, но и формирования моральных качеств личности ребенка. Обучение старших дошкольников сооружению построек, изготовлению различных игрушек из бумаги и других материалов для подарка малышам, маме, бабушке, домиков для птиц и животных воспитывает у детей определенную направленности нравственных чувств (заботу о людях, птицах, животных). Конструирование на занятиях и в игре имеет большое значение для организации дружного детского коллектива. На занятиях дети учатся совместно выполнять общую работу (вместе готовят игрушки для елки, для макетов на разные темы, например «Наша улица», вместе строят мост, театр и др.). В этом случае деятельность детей направлена на достижение общей цели. Для этого требуется умение договариваться о предстоящей работе, распределять обязанности, в нужный момент оказать помощь товарищам, мотивировать свои предложения. В играх эти умения углубляются и закрепляются. Таким образом, при определенной направленности обучения конструированию и руководства конструктивными играми детей совместная их деятельность предоставляет большие возможности для воспитания первоначальных навыков работы в коллективе.

Нравственное совершенствование  происходит в тесном взаимодействии с умственным воспитанием, и в этом едином процессе решается задача всестороннего, гармонического развития ребенка. Конструирование способствует формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельность, инициатива, организованность и ответственность при выполнении задании. На занятиях конструированием и в игре у детей воспитывают волю, сдержанность, умение выслушивать, объяснение воспитателя и работать в соответствии с его указаниями, в совместной работе согласовывать друг с другом действия, преодолевать трудности в достижении цели.

В процессе конструирования осуществляется физическое совершенствование ребенка. Постоянные упражнения в самых разнообразных движениях, сопровождающиеся эмоциональным подъемом, способствуют тому, что эти движения становятся быстрыми, ловкими, легко подчиняющимися контролю глаза. Улучшается согласованная работа отдельных  мышц.

Конструирование является и эффективным средством эстетического воспитания. Знакомя детей на экскурсиях с некоторыми сооружениями и постройками (каналы, жилые дома, здания детских садов, школ, театров), а также доступными для их понимания архитектурными памятниками (Московский Кремль, Большой театр и др.), воспитатель имеет возможность развивать художественный вкус ребят, вызывая у них эстетическое наслаждение при рассматривании красивых сооружений. Кроме того, у детей развивается понимание целесообразности архитектурных решений.

Создание поделок из природного материала и сбор его в процессе экскурсии в лес, парк способствуют воспитанию у детей особого отношения и природе, умении видеть красоту цвета и форм,  целесообразность  их  сочетаний.

Целенаправленное и систематическое обучение детей конструированию играет большую роль в подготовке детей к школе. Оно способствует формированию у ребят умения учиться, раскрывает им, что основной смысл деятельности не только в получении результата, но и в приобретении знаний и умений. Такой познавательный мотив вызывает существенные изменения в психических процессах. Эти изменения состоят в основном в способности произвольно управлять своими познавательными процессами (направлять их на решение учебных задач), в достижении определенного уровня развития мыслительных операций, способности систематически выполнять умственную работу, необходимую для сознательного усвоения знаний [7]. Влияние конструктивной деятельности на развитие ребёнка в целом представлено нами в виде схемы.

Схема

Развитие ребенка в процессе конструирования

Как показал теоретический анализ, в научной и методической литературе наиболее полно описано значение конструирования для умственного развития ребёнка. Есть работы, в которых говорится и о значении конструирования в развитии двигательных навыков, эмоциональной сферы, личностных качеств ребёнка.

Вопрос значения конструирования в развитии творчества ребёнка остаётся открытым. Учёные нередко ссылаются на то, что, конструируя, ребёнок использует схему или образец. Тогда возникает вопрос – в чём же творчество? Чтобы ответить на него, необходимо, на наш взгляд, рассмотреть виды конструирования и выявить, какой из них будет в наибольшей мере связан с творчеством ребёнка.

Итак, рассмотрим виды конструирования.

При обучении детей конструктивной деятельности в детском саду используют строительный материал, конструкторы, бумагу, природные и другие материалы. Вид материала определяет и вид конструирования: из строительного материала, из бумаги, из природного материала и т. д.

Строительный материал – мелкий и крупный – представляет собой набор разнообразных геометрических тел (куб, цилиндр, призма и т. д.).

Во время занятий материала должно быть больше, чем требуется для данной постройки, чтобы приучать детей отбирать только необходимые детали, соответствующие замыслу.

Организуя детскую конструктивную деятельность из строительных материалов, воспитатель использует разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорт и т. д.  Дети дошкольного возраста, создавая предметы окружающего, строят не вообще, а с конкретной целью:  домик для зайчика, мост для машин и пешеходов и т. д. Применение игрушек делает конструирование более осмысленным и целенаправленным, способствует дальнейшему развитию игровой деятельности.

Конструкторы. Дети старшего дошкольного возраста вне занятий используют также различные конструкторы – деревянные, пластмассовые, металлические и керамические. С помощью этих наборов можно создавать различные конструкции, отличающиеся способами крепления деталей.

Под руководством воспитателя на занятиях дети осваивают новые для них способы соединения (на штифтах, пазах), которые должны быть простыми и доступными, учатся создавать разнообразные подвижные конструкции по картинкам, чертежам. Обращается внимание на специальную отработку у детей умения соединять детали, так как требуется участие мелкой мускулатуры рук, которая у дошкольников еще несовершенна.

Воспитатель, прежде всего сам тщательно изучает методические указания по сборке, продумывает, что он подробно объяснит детям, а что они будут делать сами.

Наборы строительного материала и конструкторы дают детям постепенно по мере их освоения под руководством воспитателя. Конструкторы и настольные игры хранят вместе, и дети используют их в своей самостоятельной деятельности.

Бумагу, природный и дополнительный материалы   широко используют в детском саду для изготовления различных поделок и игрушек.

Разнообразие природного материала и лёгкость обработки позволяют широко использовать его в работе. Этому виду конструирования детей обучают в средней, старшей и подготовительной к школе группах. Соорудить из плоского материала (бумаги и тонкого картона) игрушку объемной формы непросто, так как и бумага и картон заготавливаются в форме квадратов, прямоугольников, кругов, треугольников. Прежде чем делать игрушку, нужно заготовить выкройку, разложить и наклеить на ней детали и украшения, сделать нужные надрезы и только потом сложить и склеить детали. Весь этот процесс требует умения увидеть объемную игрушку в ее плоскостной выкройке-развертке, умения пользоваться ножницами, представлять соразмерность частей предмета. Все это значительно сложнее, чем конструирование построек   из отдельных готовых форм способом их составления.

Этот вид конструирования включает поделку игрушек с использованием других материалов и предметов: разнообразных коробочек, катушек, пробок, кусочков пенопласта, поролона и т. П. Этот материал – фактически полуфабрикат для детских поделок. Скрепляя клеем коробки, катушки между собой, дополняя их разнообразными деталями другого материала (бумага, картон и др.), дети получают интересные игрушки (из спичечных и других коробок - мебель, транспорт; из круглых коробочек – торшер, барабан и ,тр.).

Конструирование из природного материала. Начиная со средней группы, для конструирования используют плоды каштана, шишки сосны, ели, ольховую скорлупу, кору, ветки, сучки погибшего дерева, солому, желуди, семена клена и др. Особенность изготовления игрушек из природного материала состоит в том, что используется его естественная форма. Качество и выразительность игрушки достигаются умением подметить в естественном природном материале сходство с предметами действительности или сказочными образами и усилить это сходство дополнительной обработкой. Этот вид конструирования ближе всего к изобразительной деятельности. Особенно велико значение этого вида конструирования дли развития фантазии, художественного вкуса, творческой деятельности ребенка дошкольного возраста.

Из природного материала получаются интересные декоративные работы в виде аппликаций. Из мелких камешков дети изображают бабочку. Из плодов каштана и удлиненных белых камешков па картонном листе делают грибы, расположив их на фоне сухой травки. Окантованные под стеклом, такие картинки могут служить украшением групповой комнаты, уголка для родителей и других помещений.

Каждый из перечисленных видов конструирования имеет свои особенности. Однако основы деятельности едины: в каждой конструкции ребенок отражает в основном предметы реальной действительности, имеющие практическое применение [2].

Рассмотрим особенности детского конструктивного творчества.

Из всех перечисленных видов конструирования наиболее изученным оказалось конструирование из строительного материала (А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, В.Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, В.В. Холмовская и др.). Были предложены разные формы организации обучения: по образцу, модели, условиям, теме, замыслу. Однако не была разработана развивающая творчество система обучения детей даже этому виду конструирования.
В педагогической практике широко используются и другие виды конструирования – из деталей конструкторов, из бумаги, крупногабаритных модулей, природных и бросовых материалов и др. Однако ни один из них не был подвергнут специальному исследованию, в том числе с целью определения принципов и условий развития в них детского творчества.
В связи с этим детское конструирование с использованием разных материалов, как показывает анализ методической литературы (Э.К. Гульянц, И.Я. Базик, З.А. Богатеева и др.) и практики, носит, в основном, чисто репродуктивный характер.

В то же время детское конструирование, в силу самой его созидательно-преобразующей природы и соответствия интересам и потребностям дошкольника, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий характер. В его русле создаются условия для развития воображения (Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко и др.) и интеллектуальной активности (Д.Б.Богоявленская), экспериментирования с материалом (Е.А.Флерина, Н.Н.Поддьяков), возникновения ярких и «умных» эмоций (А.В.Запорожец), что и позволяет считать детское конструирование мощным средством развития творчества у дошкольников [1;14].  

Но если в традиционной методике обучение конструированию строится на подражательной основе: используется показ и подробное объяснение процесса изготовления конкретной поделки, то на современном этапе приоритет отдается формированию обобщенных способов работы с материалом [17; 20]. Система формирования творческого конструирования, разработанная группой авторов под руководством Л.А. Парамоновой, дает новую стратегию и тактику обучения детей конструированию: сначала предлагается формирование нескольких (простых или более сложных) обобщенных способов конструирования вне контекста изготовления какой-либо конкретной игрушки, затем эти способы наполняются конкретным содержанием. Независимо освоенный способ является основой самостоятельного и творческого изготовления разных поделок на следующих этапах обучения. Кроме того, особое место в данной методике отводится формированию целенаправленной поисковой деятельности. С этой целью организуется широкое экспериментирование с материалом. Исследования показали, что такое экспериментирование развивает интеллектуальную активность, связанную с увлеченным поиском вариантов решений, стремлением получить более целесообразный и оригинальный продукт [15; 18]. Дети открывают новые свойства предметов, находят их взаимосвязи, ставят перед собой определенные цели. Детское «бескорыстное экспериментирование» становится полноценным средством построения ребенком своей познавательной деятельности, важной составляющей любого творческого процесса.

В. Т. Кудрявцев, анализируя различные подходы к обучению дошкольников конструированию, выделяет в нем два направления:

• принцип «от частей к целому» - умение строить и воплощать в материале целостные конструкции рассматривается как относительно «зрелый» результат обучения, к которому приводит длительный путь формирования;
• постепенный переход от репродуктивного (воспроизводящего) конструирования к творческому [29].

Изучая различные подходы к обучению конструированию нельзя не обратить внимание на то что, авторы освещают в основном направление конструирования из строительного материала, а  остальные виды  рассмотрены недостаточно. Это подтверждает необходимость выявления условий развития детского творчества средствами конструирования из природного материала.

1.3 Условия организации деятельности по конструированию из природного материала

Как показало изучение научной литературы, вопрос развития детского творчества является достаточно актуальным. Одним из эффективных средств развития детского творчества может выступать конструирование из природного материала. Для того, чтобы перейти от научных идей к конкретной практике работы с детьми, необходимо рассмотреть условия развития детского творчества средствами конструирования из природного материала.

Формировать у детей обобщённые знания, умения, способы деятельности как общие средства выполнения различных задач наиболее эффективно в обучении, построенном по принципу от общего к частному.

Использовать разные формы организации обучения, которые могут иметь разную степень представленности и осуществляться в разной последовательности, выстраивание которой зависит от вида конструирования.

Использовать диалогическую форму общения детей со взрослыми и друг с другом во время конструирования, что предполагает обсуждение разных вариантов решения, обеспечивает детям возможность учиться у других детей, осознавать как собственные маленькие открытия, так и открытия других.

Сочетать индивидуальные и коллективные формы конструирования, что позволяет организовывать содержательное общение детей, способствующее осознанию способов деятельности и повышению её продуктивности.

Включать конструирование в различные жизненные события – это мощный источник формирования у детей интереса и потребности конструировать не только для своих ровесников, но и для взрослых.

Организовывать целенаправленные наблюдения разных объектов.

Создавать условия для экспериментирования с разными материалами до предъявления каких-либо задач позволяет детям использовать открытые ими самими свойства этих материалов в процессе поиска разных вариантов воплощения замысла, делает поиск более продуктивным и значимым.

Предоставить детям самые разные материалы и возможность пользоваться ими по своему усмотрению не только на обучающих занятиях, но и в самостоятельной деятельности.

Необходимо также предусмотреть место и время для организации конструирования на участке детского сада с использованием разнообразных материалов.  

С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные способы обучения детей конструированию.

В экспериментальной части нашего исследования мы предполагаем, использовать данные способы обучения конструированию как своеобразные этапы работы по развитию детского творчества.  

 Конструирование по образцу, разработанное Ф.Фребелем, заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструктора, и как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действия, основанная на подражании, такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества. Однако, как показали исследования В.Г. Нечаевой, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой, посвящённые анализу конструирования из строительного материала, использование образцов – это необходимый и важный этап обучения, в ходе которого  дети узнают о свойствах деталей строительного материала, овладевают техникой возведения построек. Правильно организованное обследование образцов помогает детям овладеть обобщённым способом анализа – умением определить в любом предмете основные части, установить их пространственное положение, выделить отдельные детали в этих частях и т. д. Такой структурный анализ способствует выявлению существенных отношений и зависимостей между частями объекта, установлению функционального назначения каждой из них, создаёт предпосылки для формирования у детей умения планировать свою практическую деятельность по созданию конструкций с учётом их основных функций (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова).

Таким образом, конструирование по образцу, в основе которого лежит подражательная деятельность, является важным обучающим этапом, на котором можно решать задачи, обеспечивающие переход детей к самостоятельной поисковой деятельности творческого характера.

Конструирование по модели (А.Н. Миренова и А.Р. Лурия) заключается в следующем. Детям в качестве образца предъявляют модель, в которой очертание отдельных её элементов скрыто от ребёнка. Эту модель дети должны воспроизвести из имеющегося у них строительного материала.

Данный вид конструирования является усложненной разновидностью конструирования по образцу.

Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской. Они отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создаёт возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования.

В результате такого обучения у детей развиваются образное мышление и познавательные способности.

Каркасное конструирование. В конструировании такого типа ребёнок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим каркасное конструирование может стать эффективным средством формирования воображения, обобщённых способов конструирования, образного мышления.

Конструирование по условиям, предложенное Н.Н. Поддьяковым заключается в том, что детям не дают образца постройки, рисунков и способов её возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчёркивают практическое её назначение. Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не даётся.

Данная форма организации обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования (  Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова). Она традиционно относится к конструированию из строительного материала, однако может успешно использоваться и в других его видах ( конструирование из деталей конструктора, из природного материала и др.) в целях развития творчества ( Л.А. Парамонова).

Конструирование по теме. Основная цель конструирования по заданной теме – актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику в случае их «застревания» на одной и той же теме.

Конструирование по замыслу, по сравнению с конструированием по образцу, обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности: они сами решают, что и как будут конструировать.

Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщённые представления о конструируемом объекте, владеть обобщёнными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования – по образцу и по условиям. Иначе говоря, конструирование по замыслу не является средством обучения детей созданию замыслов, оно лишь позволяет самостоятельно и творчески использовать знания и умения полученные ранее[1;3].

Немаловажным условием, на наш взгляд, является отбор методов и приемов обучения конструированию из природного материала. Так как в научной и методической литературе методы обучения конструированию из природного материала не выделены отдельно, рассмотрим методы, используемые в изобразительной деятельности, которые традиционно выделяются по источнику знаний.

Обследование широко применяется как метод, помогающий ребенку в создании конструкции. Обследуя с детьми определенный предмет или объект, педагог обсуждает технику его исполнения, выделяет его основные детали, характерные цвета и их сочетание. Все это помогает детям выбрать свой вариант работы.

Обследуются и живые объекты. Например, перед занятием «Я вижу бабочку» (материал сухие листья) целесообразно рассмотреть с детьми комплект цветных фотооткрыток «Бабочки», обратив внимание детей на строение (основные части тела) бабочки: туловище, голова, крылья, лапки, вместе с детьми установить, какой формы каждая из частей тела, таким же образом рассмотреть иллюстрации других животных.

Анализ образца, выполненного педагогом. Образец чаще дается в младшем возрасте. С его помощью дети видят конкретный результат, который нужно достигнуть. Он помогает конкретизировать задачу, характер и последовательность действий, необходимых для ее решения.

В младших группах педагог вначале сам задает вопрос и сам называет внешние свойства основы и деталей в конструкции (цвет, форма, величина). С усвоением детьми знаний о сенсорных эталонах воспитатель опирается на опыт детей и задает им вопросы. Нельзя злоупотреблять образцом. Так, в предметном конструировании дошкольникам для анализа представляются натуральные предметы – игрушки: неваляшка, домик, елочка и др. Его обследование строится так же, как и в изобразительной деятельности. В соответствии с результатами анализа – вычленением свойств предмета и их расположением – дети отбирают нужные формы и выкладывают из них часть или основу будущей конструкции.

Как можно раньше, как только дети освоят основные сенсорные эталоны, нужно предоставить им возможность самим выбирать цвет, размер, основу для конструирования и т.д.

В среднем и старшем дошкольном возрасте необходимо научить детей анализировать натуральные изделия как с точки зрения их изобразительных особенностей, так и с точки зрения способов создания:

- определить основу (общий способ) создания изделия;

- определить, из какого материала (или нескольких) оно выполнено и каковы его свойства;

- определить технику создания деталей;

- определить технику прикрепления деталей к основе и др.

Это важно для последующей самостоятельной деятельности, в которой педагог может представить детям разнообразие натуральных изделий или альбом с рисунками, фотографиями различных конструкций из различных материалов.

Анализ конструкций, имеющих очень условное изображение предмета (например, животного на основе конуса), требует отвлечения от реального его строения и вычленения самого главного, характерного, чтобы предмет стал узнаваемым.

В младшем возрасте для анализа детям предлагают образец конкретного предмета, выполненного взрослым.

Обследуется его изображение: сначала главная часть (основа конструкции) и ее характерные свойства, затем детали и их характерные свойства, месторасположение деталей на основе. Наиболее характерными свойствами конструкции являются форма, величина и пространственные отношения между деталями. Цвет может быть разным, и потому в анализе педагог не фиксирует на нем внимание.

Дети очень рано, уже к 5 годам, могут рассматривать предметы в их взаимосвязи и находить общее. Поэтому педагог наряду с обследованием изображения ставит и другую цель обследования: обнаружение способа создания основы конструкции. Для этого нужны практические обследовательские действия. Основа первых конструкций – разделенный и согнутый пополам прямоугольник или квадрат. Обследовать изделие и обнаружить способ его создания можно путем наложения листа бумаги на развернутую поделку (они совпадают). Подобным образом обследуются и другие конструкции. В дальнейшем педагог будет закреплять знание о способе создания основы для поделки и обследование может быть частичным, имеющим целью лишь обнаружение способа создания поделки.

Начиная со средней группы возможен анализ серии образцов, выполненных одним способом. Например, несколько разных по содержанию поделок из шишки, желудя, из одного и того же чертежа; или несколько плетеных из бумажных полосок предметов; несколько мягких игрушек из набитых соломой помпонов и т.д. Представленность сразу нескольких предметов, выполненных одним и тем же способом, дает возможность вычленить обобщенный способ их создания.

Анализ серии образцов помогает также сконцентрировать внимание детей на учебной задаче. Например, воспитатель подводит детей к выводу: главное – научиться читать чертеж, слушать линию, которая всегда говорит, что с ней надо сделать (разрезать или согнуть). Тогда получится волшебная основа, которая может превратиться в любое животное, насекомое, человечка и т.п.

Вычленить обобщенный способ можно, анализируя не только готовые непосредственно представленные образцы, но и изображенные на рисунке, фотографии. Если это плоскостные поделки, то дети не испытывают особых затруднений в вычленении общего способа их создания. Но если на рисунке или фотографии поделки объемные, то детям значительно труднее обнаружить способ их изготовления. Поэтому вначале детям предлагают для анализа готовые объемные образцы, а затем демонстрируют в рисунках или фото разнообразие содержания данного вида работ.

Анализируя серию образцов, дети ставятся в ситуацию выбора конкретной поделки. Совершенно неважно, какое, например, конкретное животное, решат делать дети, способ его создания один. Смысл ситуации выбора в том, что взрослый не навязывает детям решение.

Впервые знакомя детей с новым обобщенным способом работы, важно предоставить для выбора такие поделки, которые не содержат много деталей, не требуют особых украшений. Это поможет максимально сосредоточить внимание детей на самом способе работы.

Например, из большой еловой шишки можно сделать человечка, разных животных и др. Но чтобы сосредоточить внимание детей на чтении чертежа, педагог предлагает выбор из изделий, не требующих особых украшений. А затем ситуация усложняется: выбор может быть в пределах одной серии поделок, выполненных одним способом. В данном случае постепенно увеличивается число свойств, которыми отличаются поделки. Это характерно для работы с детьми младшего и среднего возраста. Например, создавая поделку на основе деления листа бумаги пополам, в серии «дома» можно предложить детям в усложнении следующие варианты:

-домики одной величины (высоты и ширины) с одним окном на каждой стороне, но разного цвета: детям надо выбрать цвет бумаги;

- домики разного цвета и разной высоты (высокий, низкий): дети выбирают цвет и длину прямоугольника;

-домики разной высоты, цвета и ширины: дети ориентируются на учет всех трех свойств.

Также имеют свои варианты серии «Транспорт», «Животные».

Отсюда ясно, что ребенку необходимо предоставить возможность выбирать и материал. Поэтому набор материала должен быть разнообразным по свойствам и в количестве большем, чем необходимо для конкретной поделки. В таком случае ребенок поставлен в ситуацию сознательного выбора материала, необходимого для реализации цели.

Для анализа могут быть представлены поделки из разных серий, имеющих один способ создания. Например, на основе эллипса (шишка, яичная скорлупа и т.п.) воспитатель представляет поделки животных, людей и др. В результате у детей появляется перспектива более широкого разнообразия содержания работ на данном занятии и в последующей самостоятельной деятельности.

Когда у детей накопится опыт создания поделок разнообразными способами, надо предоставить ребенку возможность анализировать образцы с позиций способа их изготовления. Так, воспитатель представляет детям объемные фигурки животного из еловой шишки, сосновой шишки, желудя, яичной скорлупы, желудя, каштана. Ребенок выбирает тот или иной способ работы. Таким образом, педагог учит замысливать, что и каким способом он будет делать.

Умение находить общий способ создания основы конструкции развивает самостоятельность ребенка в выборе цвета, величины, возможных деталей, украшений для конкретной, задуманной им поделки. В результате работа каждого ребенка индивидуальна.

Варьируя анализ образцов, педагогу важно учитывать индивидуальные возможности детей. Так, для одних нужен образец готовой поделки, для других можно дать сразу фотографию или рисунок. Одним для выбора способа создания поделки нужна наглядность, для других достаточно вспомнить, какие способы им известны, и т.д.

В конструировании ребенку небезразлично качество результата. Его не устраивает плохо сделанная вещь. «Неаккуратно, плохо получилось», разочаровывается ребенок. И уже с опаской, неуверенно действует в дальнейшем, а то и отказывается от работы. Поэтому важно сразу формировать рациональные действия.

Основными методами формирования рациональных действий являются показ и объяснение.

Чтобы показ и объяснение были эффективными, педагог должен:

1) четко представлять алгоритм рационального действия;

2) обеспечить совершенствование действия по линии осознанного и самостоятельного его применения;

3) помочь детям осуществить перенос усвоенного действия с одной конкретной поделки на другую; с одного материала на другой, корректируя действие с учетом специфики материала;

4) выбирая конкретные приемы показа и объяснения, учитывать трудности, с которыми встречается ребенок при усвоении действий.

Внимание ребенка при выполнении работы часто бывает направлено на результат действия, а не на способ его выполнения. Например, сгибая лист бумаги пополам, ребенок не совмещает углы, проглаживает ладонью, а не пальцами хаотичными движениями, не прослеживая всей длины сгиба. Даже наблюдая правильные действия взрослого, дети часто воспроизводят их неправильно.

Поэтому при показе действий очень важно переключить внимание детей с результата на способ действий и учить выполнять необходимые движения рукой и инструментом.

Вторая трудность, которую часто испытывают дети, – это отсутствие или недостаточность зрительно-кинестетического контроля за совершаемым движением.

Чтобы успешно преодолеть эту трудность, надо фиксировать внимание детей на рисунке движения рук, побуждать прослеживать глазами совершаемые движения (собственные и взрослого), учить подражать показываемому рисунку движения, развивать способность к подражанию.

Дети также затрудняются сравнивать особенности движений, оценивать их качества, отличать правильное от неправильного. Поэтому, даже после показа и объяснения на первых порах могут совершать ошибки. Чтобы преодолеть их, нужно своевременно установить связь между характером движения и получаемым от этого движения результатом и дать установку на самоконтроль за действием.

Основным приемом показа нового действия, которое демонстрируется ребенку впервые, являются его расчленение на ряд последовательных операций, составляющих «алгоритм» этого действия. Очень важно помнить: то, что кажется простым и очевидным для взрослого, может быть сложным и скрытым для ребенка. Взрослому просто, например, разделить лист бумаги пополам. Но вот сколько последовательных операций, требующих определенных движений, содержит это действие:

- примеривание, целенаправленное совмещение углов и сторон;

- придерживание совмещенных сторон одной рукой (с определенным нажимом, чтобы не разъехались);

- проведение другой рукой сверху вниз до места сгиба и фиксация сгиба (кончиками пальцев, с определенным нажимом, чтобы не сдвинуть совмещенные стороны);

- проглаживание сгиба (движение кончиками пальцев обеих рук одновременно от середины к краям).

Расчлененный показ раскрывает ребенку последовательность и рисунок совершаемых движений рукой, инструментом.

Показ сопровождается объяснением. Чтобы заинтересовать детей рисунком движения, его можно обыграть.

В среднем дошкольном возрасте детей знакомят с названиями пальцев на руках. Это может помочь взрослому давать более точные указания к действию в игровой форме. Вот пример показа и объяснения рационального действия сгибания листа бумаги пополам.

«Жили-были братцы-пальчики, большой и указательный на левой руке, большой и указательный на правой руке. Они все вместе и дружно делали. Вот увидели они прямоугольный лист бумаги и решили ею разделить пополам, на две одинаковые части. Братцы левой руки взяли лист за одну сторону листа поближе к углам, а братцы правой руки за другую сторону листа и дружно потянули их вверх к другой такой же стороне. «Давайте, говорят братцы-пальчики левой руки своим братьям на правой руке, закроем белую сторону бумаги так, чтобы ее совсем не видно было. Примеривались-примеривались... и закрыли. Смотрите, совсем не видно. Постояли пальчики на уголках, а потом большой пальчик одной руки взял и шагнул в середину. Прижался к бумаге и стоит. Увидели его братцы-пальчики другой руки и убежали к нему. «Давай, говорит большой пальчик указательному, я тебя прокачу, вставай». Встал указательный пальчик на ножку, а большой пальчик его вниз, как с горки прокатил, до самого края бумаги. Крепко прижался и ждет братца с другой руки. Скоро и он пришел, постоял около и медленно пошел по самому краю в сторону до самого конца бумаги. Грустно одному, вернулся к братцу, говорит: «Теперь ты погуляй, только иди медленно, по самому краешку до самого конца и ко мне возвращайся». Прогулялся пальчик до края бумаги и пришел обратно... «Давай походим по сгибу на цыпочках», говорит один пальчик другому. Встали пальчики на цыпочки точно на сгиб в середине и пошли в разные стропы. «Посмотри, говорит один другому, какой острый сгиб получился».

Показ и объяснение идут неторопливо, фиксируется направление движения пальцев на бумаге, положение пальцев и кисти руки, форма движения, результат, получаемый от движения пальцев. Братцы-пальчики присутствуют на каждом занятии, они по-разному гуляют по материалу без инструмента и с инструментом (с ножницами, с кисточкой, с иголкой).

В дальнейшем педагог побуждает детей использовать известный им способ действия без показа. Например, чтобы сделать одинаковые ножки для оленя из одного прутика, педагог спрашивает детей, как это сделать. Опять можно использовать игровые приемы: Незнайка (или сам педагог) забывает, как действуют пальчики, чтобы точно пополам разделить прутик.

По отношению к некоторым детям, испытывающим затруднения в восприятии показываемого действия, следует использовать упражнение на основе подражания действиям взрослого. Педагогу нужно сесть рядом с ребенком, чтобы исключить «зеркальное» восприятие. Он медленно показывает и объясняет каждую операцию на своем материале [39].

Теоретический анализ показал, что развитие детского творчества может осуществляться средствами конструирования из природного материала, но условия такой работы не выделены, подходы и принципы решения данной проблемы учеными не исследовались. В экспериментальной части нашей работы мы рассмотрим возможности использования конструирования из природного материала как средства развития детского творчества в средней группе детского сада.

Выводы

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам рассматривать детское творчество как процесс, приводящий к созданию субъективно нового продукта, нового для самого ребёнка.

Нами также были выявлены следующие особенности детского творчества. Первая важная особенность творчества детей заключается в том, что новизна их открытий и продукта субъективна. Вторая особенность связана с тем, что процесс создания продукта, как правило, доставляет ребенку даже большее удовольствие, чем удовольствие от получения результата, и, как правило, оказывается для него важнее, чем результат. Третья особенность детского творчества, безусловно связанная с первыми двумя и особенно со второй, осмысленным действиям с материалом предшествует ориентировочная деятельность, спонтанное экспериментирование, порой кажущееся бессмысленным, но увлекающее ребенка и часто приводящее к положительным результатам.

2. В рамках нашего исследования, конструирование – это практическая деятельность, направленная на получение определённого, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению. Под детским конструированием  принято понимать создание разнообразных построек из строительного материала, изготовление поделок и игрушек из бумаги, картона, дерева и других материалов.

3. Рассматривая влияние конструирования на развитие ребёнка, мы отметили следующие сферы, на которые оно положительно воздействует: развитие двигательных навыков, чувств, творческих способностей, личностных качеств, интеллекта.

4. Теоретический анализ позволил нам выделить следующие виды конструирования: из строительного материала,  конструкторов, из бумаги, природных и других материалов.

5. Изучая условия обучения конструированию из природных материалов, мы выделяем следующие: построение обучения по принципам «от частей к целому» и  от репродуктивного (воспроизводящего) конструирования к творческому (В. Т. Кудрявцев);  использование разных форм организации обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм работы; создание условий для экспериментирования с разными материалами, возможность пользоваться ими по своему усмотрению не только на обучающих занятиях, но и в самостоятельной деятельности; использование разнообразных способов обучения конструированию (по образцу, по модели, по простейшим чертежам и наглядным схемам, каркасное конструирование, по условиям, по теме, по замыслу); отбор адекватных возрасту детей и содержанию работы методов и приёмов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества[Текст ]. Изд.2-е, доп. М., «Просвещение», 1976. 79 с. С ил.

2.Лиштван З.В. Конструирование[Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с., ил. – (Б-ка воспитателя дет. сада.)

3. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию[Текст ]: Учеб пособие для учащихся пед. Уч-щ по спец. 03.08 «Дошк. воспитание»/ Т.С. Комарова, Н.П.Сакулина, Н.Б. Халезова и др.; Под. Ред. Т.С. Комаровой. – 3-е изд.., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 256 с.: ил. – ISBN 5-09-001621-

4.Л.Парамонова Творческое художественное конструирование[Текст ] / Л.Парамонова //Дошкольное воспитание.- № 10.- 2004г.-С.76-85

5. Савенков А.И. Путь к одарённости: исследовательское поведение дошкольников[Текст ].- Спб.: Питер, 2004.- 272 с.: ил

6. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников[Текст ]: Учебник для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений.- 3-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия» , 1999.- 272 с.

7. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду[Текст ]: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192 с.

8. Н.Варкки, Р.Калинина Ребёнок в мире творчества [ Текст ] / Н.Варкки, Р.Калинина //Дошкольное воспитание.-2003.- №6.- С.56-58

9. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении[Текст]. Методическое пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 288с.

10. Кол М.-Э. Дошкольное творчество[Текст]/ М.-Э. Кол//Пер. с англ. Е. А. Бакушева. – Мн.: ООО «Попурри», 2005. – 256 с.:ил.