Влияние самооценки на проявлении агрессии у младших школьников. Дипломная работа

Содержание

Введение..............................................................................................................3

Глава I. Теоретические основы взаимосвязи уровня самооценки и проявления агрессии у младших школьников

1. Формирование адекватной самооценки у младших школьников……………………………………………………...………..10
2. Причины агрессивного поведения младших школьников и пути его коррекции……………………………………………………………….…22
3. Зависимость проявлений агрессии у младших школьников от уровня самооценки…………..………………………………………………….…35

Глава II. Методическое обоснование изучения влияния уровня самооценки младшего школьника на уровень его агрессивности

 2.1 Методики определения уровня самооценки младшего школьника ..……..................................................................................................................42

2.2 Методики определения уровня агрессивности младшего школьника…………………………….…………………………….…………54

2.3 Сравнительный анализ уровня агрессивности ребенка и его самооценки…………………………………………………………………….76

Глава III. Исследование возможностей преодоления агрессивности у младших школьников в связи с коррекцией его самооценки

3.1 Обзорный анализ методик нормализации уровня самооценки у младших школьников……………………………………………………………...…….83

3.2 Обзорный анализ методик понижения уровня детской агрессивности………………………………………………………..………...90

3.3. Сравнительный анализ методик нормализации уровня самооценки и понижения уровня агрессии у младших школьников…………..………………...........................................................110

Заключение……………………………………………………………….. . 121

Библиография………………………………………………………………125

Приложение

Введение

До недавнего времени внимание исследователей было направлено главным образом на выяснение причин агрессии, а не на поиск средств ее предотвращения или редуцирования. Это можно объяснить широким распространением, с одной стороны, убеждения о том, что нам уже известны наиболее эффективные способы предотвращения агрессивных действий - наказание и катарсис, и с другой - представления о том, что агрессию можно редуцировать путем исключения факторов, способствующих ее проявлению.

Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Самооценка у детей старшего дошкольного возраста обычно неадекватная (чаще завышенная), это происходит оттого, что ребенку трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников.

Процессы самооценки представляют собой решающий детерминант агрессивности субъекта, уровень самооценки регулирует внутренне обязательные нормативные стандарты, которые могут как препятствовать, так и благоприятствовать свершению агрессии. Если в результате несправедливого (по мнению субъекта) нападения, оскорбления или намеренно созданного препятствия будет задето и умалено его чувство собственного достоинства (его нормативный уровень), то агрессия будет нацелена на восстановление своего достоинства осуществлением возмездия.

Самооценка включает в себя умение оценить свои силы и возможности, она позволяет человеку «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды и в соответствии с этим самостоятельно ставить перед собой определенные цели, отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими.  Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

В повседневной жизни, в семье и школе часто можно слышать такие разговоры: был послушным мальчиком, а теперь стал своенравным, даже грубым; был спокойным – стал неуравновешенным; был робким, излишне застенчивым – стал самостоятельным и решительным и т.д.

Ребенок, который обнаруживает деструктивное поведение - это человек, которым движет чувство гнева, отверженности, тревоги, незащищенности, обиды. У него часто отмечается низкая самооценка. Он не способен, или не хочет, или боится выразить то, что он чувствует, иным способом, потому что, если он это сделает, он может утратить силу, лежащую в основе агрессивного поведения. Он чувствует, что это единственный путь, способствует выживанию.

Актуальность исследования. Взаимосвязь самооценки с проявлением агрессии у детей изучалась в трудах различных отечественных и зарубежных психологов.

 Среди них можно выделить следующих авторов: Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, М.И. Лисина, B.C. Мерлин, В.с. Мухина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, ГЛ. Собиева, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, П.Р. Чаматы, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон; А. Адлер, А. Бандура, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, Ф. Зимбардо, С. Куперсмит, К. Левин, К. Роджерс, М. Розенберг, 3. Фрейд, К. Хорни.

Большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. Соответственно, максимальное удовлетворение дети получают при достижении желанной цели - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, после чего агрессивные действия прекращаются. Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у отдельных детей наблюдались агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Все это говорит о том, что, скорее всего, у ребенка неадекватная самооценка. В одних случаях он пытается ее поднять, принижая сверстников, в других – считает себя главным, стоящим намного выше остальных.

Самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как особого компонента самосознания является младший школьный возраст, поэтому представляется необходимым начинать формирование объективной самооценки именно здесь. Личностное развитие младшего школьника соотносится с формированием его самосознания, важной и неотъемлемой частью которого является сформированность самоконтроля и самооценки.

Младшие школьники усваивают различные модели поведения, как приемлемые, так и неприемлемые социально, в ходе взаимодействия с другими детьми. Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям, но не все дети используют свой деструктивный опыт для решения конфликтной ситуации. Одна из главных причин того, что многие дети постоянно попадают в проблемные ситуации, невероятно проста: у них не хватает базовых социальных умений, они социально не компетентны в вопросах коммуникации и общения. Актуальность исследования обусловила выбор темы: «Влияние самооценки на проявление агрессии у младших школьников».

Исходя из вышесказанного проблема исследования формулируется следующим образом: каким образом, нормализуя самооценку у младшего школьника, можно снизить уровень его агрессивности?

Объектом исследования данной работы является психологические особенности младшего школьного возраста.

Предмет исследования: проявление агрессивности в связи с самооценкой младшего школьника.

Цель данного исследования: выявить взаимосвязь самооценки младшего школьника с уровнем его агрессивности.

В ходе работы ставились следующие задачи:  

• проанализировать научно-методическую литературу по проблеме агрессии и самооценки;
• рассмотреть определение понятий агрессии и самооценки, их взаимосвязь;
• охарактеризовать психологические особенности младшего школьного возраста;
• определить меры профилактики агрессии и нормализации самооценки;
• ознакомиться с основными методами и методиками исследования агрессии и самооценки;
• провести психолого-диагностические исследования на выявление уровня агрессии и самооценки, проанализировать полученные результаты и найти взаимосвязь между ними.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень агрессии младшего школьника можно понизать при условии, что:

• изучены особенности самооценки;
• установлена взаимосвязь уровня агрессии с самооценкой;
• выявлены и применены на практике психолога методики нормализации уровня самооценки, приводящие к снижению агрессии.

В данной работе применялись следующие методы научно-педагогического исследования:  

Теоретические:

• теоретический анализ проблемы исследования на основе изучения специальной литературы;
• систематизация теоретических данных;
• сравнительно-сопоставительный анализ.

 Эмпирические:

• наблюдение;
• тестирование;
• опрос.

         Базой исследования явилась средняя общеобразовательная школа      № 17.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, опорой на современные данные в области педагогики и психологии, разнообразием используемых источников информации, целесообразным сочетанием методов исследования, их адекватностью предмету исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации теоретических данных о формировании самооценки у детей и причинах проявления агрессии.

Практическая значимость исследования: материалы исследования могут применяться в практической деятельности педагога-психолога по нормализации самооценки и снижению агрессивности у младшего школьника.

Положения, выносимые на защиту:

• агрессивность и неадекватная самооценка у детей часто имеют в основе их проявления одни и те же причины, что позволяет утверждать тесную взаимосвязь данных психологических явлений;
• дети, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума, значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии. По результатам практического исследования, дети с выявленным высоким уровнем агрессивности, как правило, демонстрируют и неадекватный уровень самооценки;
• проведение с агрессивными детьми работы по нормализации уровня их самооценки приводит также к снижению уровня агрессивности и более адекватному социальному поведению.

Структура исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении определены актуальность, проблема, объект, предмет, цель исследования, гипотеза, задачи, методы, достоверность результатов, обоснованы его теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе представлены психологические особенности формирования самооценки у детей, причины проявления агрессии, выявлена их взаимосвязь.

Во второй главе освещается опытно-экспериментальная работа по выявлению уровня самооценки и агрессивности младшего школьника.

В третьей главе освещается опытно-экспериментальная работа по нормализации уровня самооценки и снижению агрессивности младшего школьника.

В заключении содержатся выводы по результатам проделанной в ходе исследования работы, подведены итоги, обосновано достижение цели и подтверждение гипотезы исследования.

Библиография включает в себя 74 наименования.

Приложение содержит материалы практического исследования.

1. Теоретические основы взаимосвязи уровня самооценки и проявлений агрессии у младших школьников

1.  Формирование адекватной самооценки у младших             школьников

         Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику, Она может быть правильной (адекватной), когда мнение чело века о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, или, как ее называют психологи, неадекватной. [3,c.6]

       Если у дошкольников наличие завышенной самооценки является нормальным явлением, при условии, что она проявляется непостоянно (не во всех тестированиях), то у школьников завышенная самооценка (так же, как и заниженная) требует внимания педагога, психолога и родителей. [7,c.35]                      

     Самооценка - сложное личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет и регулятивную функцию. Эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от системы хорошо усвоенных знаний, владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Есть тесная связь между успехами в учебной деятельности и развитием личности. [21,c.4]

     Самооценка в младшем школьном возрасте формируется в основном под влиянием учителя. Особое значение дети придают интеллектуальным возможностям и тому, как их оценивают другие (взрослые и сверстники). При этом им важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна. Самооценка и связанный с ней уровень притязаний являются личностными параметрами умственной деятельности и позволяют судить о том, как проходит процесс развития личности младшего школьника под влиянием учебной деятельности. Поэтому психологу и педагогу важно следить за формированием самооценки. [38,c.41]

 Можно и нужно прослеживать уровень самооценки, проводя контрольное тестирование каждые полгода. Результаты будут более достоверными, если использовать при тестировании разные методики, а также, если исследования будут проводиться в различных условиях (успеха и неуспеха). Полученные данные можно сопоставлять и обобщать. [60,c.28]

 Уровень самооценки определяется по следующим показателям:

 1. Совпадение или несовпадение самооценки с оценкой учителя;

 2. Характер аргументации самооценки: аргументация, направленная на качество выполнения работы; любая другая аргументация; устойчивость или неустойчивость самооценки о которой судят по степени совпадения характера выставленной учеником самому себе отметки и ответов на вопросы. [36,c.54]

Усваивая в процессе обучения и воспитания  определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – один из основных компонентов самооценки.[19,c.51]

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего – пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.[43,c.66]

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.[53,c.22]

Дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие тут же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя; «В твоей работе есть ошибка» – ученики реагируют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие с тревогой, бледнея или краснея, спрашивают; «А какая, где?» И, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи тут же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства.

Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.[53,c.24]

Наиболее естественно, реагируют на ошибки в их работах дети с правильной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку: «Мол, интересно, в чем? Какая?» Дети с пониженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу опускают руки и отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Благожелательное отношение учителя, поощрения служат существенным стимулом, поддерживающим их деятельность.

Поощряемые и подбадриваемые учителем, они постепенно включаются в работу и нередко сами находят ошибку.[12,c.72]

В самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.[15,c.48]

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если маленькому школьнику (первокласснику, второкласснику), который обычно получает хорошие отметки и высоко оценивает себя, дать на оценку его собственную работу и такую же по качеству работу, выполненную другим, то себе он поставит 4 или 5, а в работе другого найдет массу недостатков.[2,c.51]

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.[22,c.23]

Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха как в учении и общественной работе, так и в играх. Люди с завышенной самооценкой гипертрофированно оценивают свои достоинства, ставят перед собой более высокие цели, чем те, которые они могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям. Здоровые качества личности: достоинство, гордость, самолюбие - перерождаются в высокомерие, тщеславие, эгоцентризм. Неадекватная самооценка своих возможностей и завышенный уровень притязаний обуславливают чрезмерную самоуверенность. Развитие излишней самоуверенности может выступать следствием соответствующего стиля воспитания в семье и школе. Незаслуженные похвалы и поощрения способствуют формированию у такого человека сознания исключительности, искаженного представления о собственных возможностях, необъективной оценки результатов своей деятельности. Самоуверенные люди не склонны к самоанализу. Вкупе с некритичностью мышления, недисциплинированностью, отсутствием необходимого самоконтроля это ведет к принятию ошибочных решений и осуществлению рисковых поступков. Дальнейшая утрата чувства необходимой осторожности отрицательно влияет на безопасность, надежность и эффективность всей жизнедеятельности человека. Отсутствие или недостаточная потребность в самосовершенствовании затрудняет включение их в процесс самовоспитания. [25,c.17]

Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть, преувеличивая значение неудач. При заниженной самооценке человек характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, - чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно необоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». Это отражается и во внешнем виде человека: голова втянута в плечи, походка нерешительная, он хмур, неулыбчив. Окружающие иногда принимают такого человека за сердитого, злого, неконтактного и следствием этого становится изоляция от людей, одиночество. [10,c.26]

Развитию неуверенности в себе могут способствовать и некоторые субъективные факторы: тип высшей нервной деятельности, черты темперамента и т. д.

Неуверенность выступает в качестве одной из характеристик тревожности. Преодоление неуверенности через процесс самовоспитания затруднено из-за неверия человека в свои возможности, перспективы и конечный результат. [49,c.31]

Наиболее благоприятна адекватная самооценка, предполагающая равное признание человеком как своих достоинств, так и недостатков. В основе оптимальной самооценки, выражающейся через положительное свойство личности - уверенность, лежат необходимый опыт и соответствующие знания. Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям. Уверенного человека отличают решительность, твердость, умение находить и принимать логические решения, последовательно их реализовывать. [20,c.19]

Уверенный человек критически относится к допущенным ошибкам, анализируя их причины, с тем, чтобы не повторить их вновь. Отсюда вывод: надо стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Познав и оценив себя, человек может более сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием. [6,c.33]

Совсем по-иному ведут себя дети с низкой самооценкой. Их основная особенность - неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ждут только неуспеха.

Нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой.[16,c.41]

Нет связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. Главнее - не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей. В семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов, К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились к нему с уважением и тогда, когда оно расходилось с родительским. [63,c.28]

Совсем другая картина открылась в семьях, где жило большинство детей с пониженной самооценкой. Родители этих учеников не смогли сколько-нибудь содержательно охарактеризовать своего ребенка. Эти родители включаются в жизнь своих детей только тогда, когда они создают для них определенные трудности; чаще всего толчком к вмешательству служит вызов родителей в школу.

С поступлением в школу в жизни ребенка начинается новая полоса; ведущей формой его деятельности становится учебная деятельность с ее особым режимом, особыми требованиями к его нервно-психической организации и личностным качествам. Результаты этой деятельности оцениваются особыми  баллами. [40,c.32]

Теперь уже именно это определяет его лицо и место среди других людей. Успехи и неудачи в учении, оценка учителем результатов его учебного труда начинают определять и отношение ребенка к самому себе, т.е. его самооценку.

Роль школьных оценок не исчерпывается тем, что они должны воздействовать на познавательную деятельность ученика. Оценивая знания, учитель, по существу, одновременно оценивает личность, ее возможности, ее место среди других. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценки учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных, ответственных или безответственных,  дисциплинированных или недисциплинированных.[13,c.24]

Влияние оценок учителя на формирование личности ребенка, на его отношение к себе, к другим и других к нему трудно переоценить.

Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит глазным средством воздействия учителя на учащихся, является, таким образом, гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается.[14,c.20]

Главное, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся (независимо от уровня его знаний и индивидуальных психологических особенностей), – это глубокая вера в растущего человека, в его возможности.

Для успешного решения педагогических задач учитель должен иметь четкое представление о тех факторах учебной деятельности младшего школьника, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.

 3. Влияние школьной оценки;

Школьная оценка непосредственно влияет на становление самооценки школьника. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.[4,c.52]

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. [57,c.31]

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает.

При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку». «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре».[12,c.17]

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в 3 раза от 1 к 4 классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.[15,c.24]

 4. Чувство компетентности;

 Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания в младшем школьном возрасте. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается. [58,c.41]

Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере обучения. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.

Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. [65,c.19]

Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.[20,c.33]

 5. Влияние семейного воспитания;

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа(разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. [1,c.52]

В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»), или вообще, мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного». [22,c.41]

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. [62,c.51]

 6. Появление и влияние рефлексии.

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств. [66,c.22]

Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе — более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.[37,c.18]

Таким образом, важное значение для нормального развития человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактически способен. Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Однако проблема, соответствуют ли они той цели, к которой стремится человек, всегда сохраняет свою актуальность. Всегда человек, так или иначе, оценивает соответствие желаемого им – возможному. Но эта оценка не всегда правильна. В одних случаях человек переоценивает свои возможности и силы, т. е. притязает на большее, чем может. В других же, напротив, – его самооценка оказывается слишком робкой, и он способен на несравненно большее, чем сам предполагает.[6,c.18]

1.2. Причины агрессивного поведения младших школьников и пути его коррекции

Агрессия – деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, приносящее физический или моральный ущерб людям, или вызывающее у них психологический дискомфорт. Латинское слово «агрессия» означает «нападение», «приступ».[28,c.12]

Причины появления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка.

В тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди, и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, эгоизм.[11,c.41]

И наоборот, когда в общении с ребенком присутствуют мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада.[17,c.21]

В таких ситуациях могут быть использованы 2 полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость.

Как ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих.

Родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям не устраняют это качество, а взращивают его, развивая, в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы.[24,c.31]

Если родители вовсе не обращают внимания на агрессивные реакции ребенка, то он скоро начинает считать, что такое поведение дозволено, и одиночные вспышки гнева незаметно перерастают в привычку действовать агрессивно.

Только родители, которые могут находить разумный компромисс, «золотую середину», могут научить своих детей справиться с агрессией.[5,c.15]

Также на возникновение агрессии часто оказывают влияние и ситуативные причины. К их числу можно отнести следующие:

 1. Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может усиливать, либо тормозить агрессию. Здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Если за поведением детей наблюдает человек, воспринимающийся детьми как лицо, склонное к агрессии (например, тренер по восточным единоборствам), то они проявляют больше актов агрессивного характера.

Если в этой же ситуации наблюдателем является человек, воспринимаемый детьми как противник агрессии (например, учитель), то об их поведение отличается большей сдержанностью.[22,c.18]

 2. Намеренность агрессии. Для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет по отношению к тебе враждебные намерениями, хотя непосредственного акта нападения не было.

В таких случаях обычно основным стимулом выступает гнев как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Если же противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, очень часто гнев не возникает вообще и ответной агрессии не происходит.[22,c.21]

 3. Восприятие агрессии. Обилие видео- и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов, которые убеждены, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким.

Однако некоторые детские психоаналитики считают эти утверждения бездоказательными. По их мнению, смотря подобные фильмы, ребенок бессознательно реализует свои агрессивные потребности через образы героев сюжетов.

Чрезмерное увлечение подобными фильмами возникает только у детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут проявить себя в реальной жизни.[26,c.13]

 4. Желание возмездия Часто агрессия возникает как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, т.е. как акт возмездия за что – либо. Например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие на его глазах совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику, их наблюдение ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют потребность в агрессии.[22,c.24]

Три основных вида агрессии:

 1. Физическая агрессия. Использование физической силы против другого лица. Она может выражаться, как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и крушат игрушки. Ломают ненужные вещи.

Иногда агрессивность и желание разрушить совпадают, тогда ребенок швыряет игрушки и других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании или какими-то драматическими событиями.[54,c.14]

 2. Словесная (вербальная) агрессия, выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань). За такой агрессией часто кроется неудовлетворенная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за нанесенные обиды.

Иногда дети ругаются совершенно невинно, не понимая значения слов. В других случаях они, не понимая смысла бранного слова, используют его, желая огорчить взрослых или досадить кому-либо.[29,c.18]

Бывает и так, что брань становится средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал, расшибся, его подразнили или задели. В этом случае ему полезно указать на альтернативу брани - научить словам, которые можно с чувством произносить в качестве разрядки (ёлки-палки, ну и ну).[32,c.41]

 3. Косвенная агрессия. Это вид агрессии, направленной окольными путями на другое лицо (злобные сплетни, шутки) или на кого-то конкретно не направлено (взрыв ярости, проявляющимися в крике, ругани, топанье ногами, битье кулаками по столу).[15,c.32]

В числе разнообразных взаимосвязанных факторов, обусловливающих проявление отклоняющегося агрессивного поведения, можно выделить следующие:

• индивидуальный фактор — психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые затрудняют адаптацию ребенка в обществе;
• психолого-педагогический фактор — дефекты школьного и семейного воспитания;
• социально-психологический фактор — неблагоприятные особенности взаимодействия ребенка с ближайшим окружением в семье, на улице, в коллективе сверстников;
• личностный фактор — активно-избирательное отношение ребенка к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также личные ценностные ориентации и личная способность к саморегулированию поведения;
• социальный фактор, определяющийся социально-экономическими условиями. [21,c.26]

Уровень агрессивности детей может меняться в зависимости от ситуации, но иногда агрессивность принимает устойчивые формы. Причин тому много: положение ребенка в коллективе, отношение к нему сверстников, взаимодействие с учителями и родителями. Стойкая агрессивность детей проявляется в, частности, в том, что порой они иначе, чем другие, понимают поведение окружающих, интерпретируя его как враждебное. К агрессии больше склонны мальчики. Она входит в мужской стереотип поведения, который культивируется в семье и в средствах массовой информации. Однако в настоящее время и у девочек все чаще и чаще встречаются проявления различных форм агрессии.[13,c.48]
             Часто причиной детской агрессивности является семья. Агрессивное поведение ее членов в обыденных жизненных ситуациях — крики, ругань, хамство, унижения, взаимные упреки и оскорбления. Психологи считают, что ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще, если ежедневно наблюдает ее у взрослых, если она стала нормой его жизни. Не приводит ни к чему хорошему и непоследовательность родителей в обучении детей правилам и нормам поведения: дети теряются, озлобляются, агрессивно настраиваются против родителей и окружающих людей.

Формированию детской агрессивности способствует и неприятие со стороны взрослых — безразличие, устранение от общения с ним, нетерпимость и властность, враждебность к самому факту существования ребенка. Преодолению агрессивности помогает расположение — готовность и умение слушать, теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд.[18,c.29]

Кроме того, при подавлении проявления агрессии и в некоторых других случаях агрессия может быть направлена на самого себя (аутоагрессия) – она выражается в нанесении себе вреда (обкусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании и т.п.).
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте часто встречается такая форма агрессивного поведения, как «игры-потасовки». Эти игры особенно популярны у мальчиков.[12,c.31]

Они, как правило, сопровождаются ударами, преследованием друг руга, борьбой, что обычно сильно раздражает родителей и педагогов.

Однако, во-первых, такая «возня» детей – это всего лишь форма игры, которая, как и всякая игровая активность, носит добровольный характер и доставляет им удовольствие. Если понаблюдать за такой игрой детей, часто можно увидеть улыбку на их лицах.[41,c.22]

Кроме того, если ребенку это неприятно, и он испытывает страдания, то логичным было бы стремление избежать общения с «агрессором», а не затевать с ним очередную «кучу-малу».

Во-вторых, игры-потасовки способствуют развитию у детей определенных двигательных способностей, навыков социального общения, налаживанию эмоциональных контактов: дружбы, любви, сотрудничества, умению совместно решат проблемы и т.д.

В-третьих, хотя «игры-потасовки» и являются распространенной детской формой выражения агрессии, они нередко мотивированы стремлением умышленного нанесения ущерба партнеру. Если это и случится, то по неосторожности, из-за недостаточного моторного контроля или при низкой социальной компетентности. [41,c.26]

В-четвертых, ребенок с сильно выраженной агрессией и стремлением обидеть других детей со временем лишается возможности быть участником игр, тат как в большинстве случаев его начинают избегать и не принимать в игру.

Психологическую основу таких «игр-потасовок» составляет желание поделиться, разрядиться и удовлетворить потребности, которые блокированы в реальной жизни.[41,c.28]

В школьном возрасте более четко прослеживается значимые половозрастные различия в способах выражения агрессивности мальчиками и девочками. Было обнаружено, что девочки старших возрастных групп используют в основном непрямые способы агрессивного поведения в отличие от мальчиков, прибегающих к прямым способам агрессии, причем способность к использованию непрямых способов агрессивного поведения формируются у девочек к 11-12 годам.[55,c.13]

 С возрастом частота и интенсивность отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков возрастает, у девочек убывает. Объясняется это тем, что девочки боятся проявлять свои агрессивные тенденции из страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся спокойнее.

С возрастом эти модели закрепляются: число проявлений агрессии в поведении девочек постепенно сокращается и они становятся менее агрессивными, даже если в раннем детстве были очень задиристыми.[34,c.24]

Согласно традиционным представлениям об особенностях формирования мужской и женской агрессивности в онтогенезе, и мальчики, и девочки в той или иной степени учатся регулировать собственные агрессивные побуждения. Однако у мальчиков больше возможностей для свободного проявления агрессивности.

Если же в процессе развития, ребенок не научился контролировать свои агрессивные импульсы, то в подростковом возрасте это может вылиться в агрессию с преимущественной ориентацией на подростков, а в юношеском – приведет к разгульному поведению.[9,c.18]

По мере взросления в результате взаимодействия человека с окружающим миром происходит трансформация, социализация агрессии.

Социализацией агрессии можно назвать процесс обучения контролю собственных агрессивных устремлений или выражению их в приемлемых для общества формах.

В процессе социализации многие обретают способность гасить свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям социума.[20,c.32]

 «Природный агрессивный потенциал» с возрастом никуда не исчезает. Просто в результате социализации многие обретают способность регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям социума. Другие остаются весьма агрессивными через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования и другие приемы. Третьи ничему не учатся и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.[61,c.34]

Возникновение агрессии во многом обусловлено атмосферой в семье. Есть доказательства того, что если ребенок, ведущий себя агрессивно, получает одобрение со стороны родителей, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает.

Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, формирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители.[44,c.12]

Почти в каждом коллективе детей, подростков встречается хотя бы один с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных, обзывает их, намеренно употребляет грубые выражения, т.е. становится «грозой» всего коллектива. Этого ершистого, драчливого, грубого ребёнка трудно принять таким, какой он есть, а еще труднее понять.

Однако, агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых, потому, что его агрессия – это, прежде всего, отражение внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.[51,c.22]

Агрессивный ребенок часто ощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребенка уверенность, что его не любят.

«Как стать любимым и нужным» – неразрешимая проблема, стоящая перед ребенком. Вот он и ищет способы привлечения внимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось бы нам и ребенку, но как сделать лучше – он не знает.[47,c.19]

Агрессивный ребенок, используя любую возможность, стремится разозлить маму, учителя, сверстников; он не успокоится до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят в драку.

Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребенок и почему он ведет себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых – наказание.

В действительности, это порой лишь отчаянная попытка завоевать свое “место под солнцем”.

Ребенок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя.[19,c.26]

Агрессивные дети часто подозрительны и настороженны, любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность, они не замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, наоборот, кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получается замкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те в свою очередь, боятся их.[8,c.34]

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых, поэтому главная наша задача заключается не в том, что бы поставит “точный” диагноз, или “приклеить ярлык”, а в оказании посильной и своевременной помощи ребенку.

Критерии агрессивности:

• часто теряет контроль над собой;
• часто спорит, ругаемся с взрослыми;
• часто отказывается выполнять правила;
• часто специально раздражает людей;
• часто винит других в своих ошибках;
• часто сердится и отказывается сделать что-либо;
• часто завистлив, мстителен;
• чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его. Предположить, что ребёнок агрессивен, можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из перечисленных признаков.[23,c.51]

К сожалению, их способы поведения, так называемый, поведенческие репертуар, довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение. Предоставление выбора способа взаимодействия особенно актуально, когда речь идет об агрессивных детях. Работа с данной категорией детей должна проводиться в 3-х направлениях:

• работа с гневом. Обучение агрессивных детей приемлемым способам выражения гнева;
• обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева;
• формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию.[42,c.36]

     Далеко не всегда агрессивный ребенок признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: все вокруг агрессивны.

К сожалению, такие дети не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих,[27,c.20]

Эмоциональный мир агрессивных детей очень скуден. Они с трудом могут назвать всего лишь несколько основных эмоциональных состояний, а о существовании других (или их оттенков) они даже не предполагают. Нетрудно догадаться, что в этом случае детям сложно распознать свои и чужие эмоции.

Для того чтобы дети могли верно оценивать свое состояние, а в нужный момент и управлять им, необходимо научить каждого ребенка понимать себя, и, прежде всего – ощущения своего тела. [46,c.41]

Сначала можно потренироваться перед зеркалом: пусть ребенок скажет, какое настроение у него в данный момент и что он чувствует. Дети очень чутко воспринимают сигналы своего тела и с легкостью описывают их. Например, если ребенок злится, он чаще всего определяет свое состояние так: «Сердце колотится, в животе щекота, в горле кричать хочется, в пальцах на руках как будто иголки колют, щекам горячо ладошки чешутся и т.д.». Мы можем научить детей точно оценивать эмоциональное состояние, и, значит, вовремя реагировать на сигналы, которые подает нам тело.

Таким образом, ребенок, если он верно расшифрует послание своего тела, сам сможет понять: «Мое состояние близко к критическому. Жди бури».[46,c.49]

А если ребенок к тому же знает несколько приемлемых способов выплескивания гнева, он может успеть принять правильное решение, тем самым, предотвратив конфликт.

Агрессивные дети, как правило, имеют низкий уровень эмпатии.

Эмпатия – это способность чувствовать состояние другого человека, умение вставать на его позицию.[30,c.18]

Агрессивных же детей чаще всего не волнуют страдания окружающих, они даже представить себе не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо.

Если агрессор сможет посочувствовать «жертве», агрессия в следующий раз будет слабее.[56,c.12]

Научившись сопереживать окружающим людям, агрессивный ребенок сможет избавиться от подозрительности и мнительности которые доставляют так много неприятностей и самому «агрессору» и тем, кто находится с ним рядом.

Как следствие – научится брать на себя ответственность за совершенные им действия, а не сваливать вину на других.[21,c.19]

Правда взрослым, работающим с агрессивным ребенком, тоже не помешает избавиться от привычки обвинять его во всех смертных грехах. Например, если ребенок швыряет в гневе игрушки, можно, конечно, сказать ему: «Ты – негодник! От тебя одни проблемы. Ты всегда мешаешь всем!»

Но вряд ли такое заявление снизит эмоциональное напряжение «негодника». Наоборот, ребенок, который и так уверен, что он никому не нужен и весь мир настроен против него, обозлится еще больше. [17,c.44]

В таком случае гораздо полезнее сказать ребенку о своих чувствах, используя при этом местоимение «я», а не «ты». Например, вместо: «Ты, почему не убрал игрушки?», можно сказать: «Я расстраиваюсь, когда игрушки разбросаны».

Другими словами, мы обращаемся к технологии «Я – сообщение».[24,c.19]

Вы ни в чем не обвиняете ребенка, не угрожаете ему, даже не даете оценки его поведению. Вы говорите о себе, о своих ощущениях. Как правило, такая реакция взрослого сначала шокирует ребенка, ожидающего града упреков в свой адрес, а затем вызывает у него чувство доверия.[45,c.15]

Таким образом, детям с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Эти дети, как правило, имеют повышенную внушаемость, склонность к подражанию. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность в отношении как сверстников, так и окружающих взрослых, неадекватная, неустойчивая самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Но среди агрессивных встречаются дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.[18,c.32]

1.3. Зависимость проявлений агрессии у младших школьников от уровня самооценки

Низкое самоуважение порождает целый ряд трудностей в сфере общения и межличностных отношений (Л. Келе, Р. Кулка, Д. Клингель), и связано с различными эмоциональными расстройствами: депрессиями, отрицательными эмоциональными состояниями, болезненными симптомами и агрессивным поведением.[4,c.18]

Основная цель девиантного поведения – это чаще всего повышение своего самоуважения. Таким образом, самоутверждение происходит с помощью избрания деструктивных форм поведения. Достигается ли при этом цель? В какой-то мере это удается. Значительную роль здесь по-прежнему играет референтная группа индивида: «Детское самоуничижение (заниженная самооценка) снимается девиантным поведением лишь постольку, поскольку такое поведение принято в соответствующей субкультуре, в случае же смены субкультуры оно теряет смысл».[21,c.34]

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Школьники, которые оцениваются своими сверстниками как «самые неприятные», в общении со сверстниками чаще демонстрируют социальное поведение, как вербальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающее неприязнь.
«Самые неприятные» проявляли также наибольшую неуживчивость и наибольшую готовность подраться. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли ученик со знакомыми или незнакомыми ребятами, его социальный статус в игровой группе был таким же, как в классе. Неприязнь сверстников, и агрессивность — параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях, то есть, если ребенок агрессивен и нелюбим в школе, он, скорее всего, будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей обстановке.[27,c.17]

Оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а также для детей, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. Очевидно, в наибольшей степени детский негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки «сходятся» в одной личности.[59,c.33]

Вербальная агрессия коррелирует с различными аспектами самооценки младших школьников. Также как и в случае с негативизмом, уровень проявления вербальной агрессии выше у тех, для кого характерна высокая самооценка способности к лидерству. Кроме того, вербальная агрессия оказалась связанной с уровнем самооценки собственной самостоятельности, автономности и с самооценкой интеллекта. Таким образом, наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии также связана с высокой самооценкой личности, особенно, если для этого ребенка характерны представления о себе как о высоко автономной, самостоятельной личности, отличающейся выраженной способностью к лидерству и высоким интеллектом.[52,c.19]

Еще одна тенденция состоит в том, что более агрессивные дети чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку - либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для неагрессивных детей более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки. Так, если в группе высокоагрессивных детей высокую самооценку имеют 31% испытуемых, то в группе не агрессивных такую самооценку имеют в два раза меньше – 15%.

Соответственно, низкую самооценку в группе высокоагрессивных детей имеют 25%, а в группе не агрессивных - только 15%. Для понимания детской агрессии важное значение имеет рассмотрение не только самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например, учителями или сверстниками. [52,c.24]

Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. При этом здесь фрустрация касается не чего-то второстепенного, так как блокируется одна из базовых, фундаментальных потребностей личности, каковой, несомненно, является потребность в признании, уважении и самоуважении. И как любой фрустратор эта ситуация может провоцировать проявление агрессии. Хотя ортодоксальные сторонники фрустрационной теории агрессии сказали бы в этом случае более категорично - такая ситуация не просто может, но явно будет приводить к агрессии.[2,c.46]

Дети, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума (оценка ниже и не соответствует самооценке), значимо отличаются от своих сверстников более высокими показателями агрессии.
Наиболее существенные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативизма. Однако, кроме того, дети с конфликтным соотношением самооценки и внешней оценки имеют также и более высокий уровень таких форм агрессии как раздражительность, физическая агрессия и обида.[16,c.52]

Одной из форм агрессивного поведения вообще, и у младших школьников в частности, является аутоагрессивное поведение, то есть агрессия, направленная на самого себя. Аутоагрессия, по существу, представляет собой деструктивное, саморазрушающее поведение. Феномен аутоагрессии представляется наиболее загадочным, и, конечно, не должен сводиться лишь к клинической мазохистской интерпретации. Понятно, что аутоагрессия, также как и агрессии вообще, представляет значительный интерес именно для «нормальной» психологии личности.[35,c.22]
          Аутоагрессия - это, как правило, низкая самооценка и неприятие себя. Уже это вполне достаточные основания для появления трудностей социально-психологического характера, связанных с установлением контактов и осуществлением продуктивного общения. Что собственно и фиксируется на поведенческом уровне в высоких показателях застенчивости и низких показателях общительности.
Наличие аутоагрессии связано с особенностями восприятия других людей. Чем выше уровень аутоагрессии субъекта, тем более негативными являются представления об оценке другими его личности.[32,c.10]

Самооценка является  центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности ребенка, его отношение к миру, к людям, к самому себе;  выступает в качестве важной детерминанты всех форм  и видов деятельности и социального поведения.

Она выполняет регуляторную и защитную функции, влияя на развитие личности, ее деятельность, поведение и ее взаимоотношения с другими людьми. Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой, уровень самоуважения, самооценка создает основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, достижения целей определенного уровня, то есть уровня притязаний личности. [72,c.54]

Дети с адекватной либо высокой самооценкой настроены более оптимистично, нежели те, у кого самооценка занижена; они успешно решают встающие перед ними задачи, так как чувствуют уверенность в собственных силах. Такие дети менее подвержены стрессу и тревожности, доброжелательно воспринимает окружающий мир и себя самого.[10,c.44]

Обычно уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой личности. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии – враждебности.[39,c.15]

От самооценки зависит реакция ребенка на оценку своей личности со стороны другого. Если самопринятие положительное, то отношение к оценкам носит довольно рациональный характер, и вашу критику, например, он вполне способен принимать к сведению. При отрицательном самопринятии отношение к критике и оценке со стороны другого будет определяться тем, в какую крайность ударился субъект в оценке своих качеств. В случае если эта оценка завышена положительный отзыв породит явное влечение к тому, кто его дал: «Этот человек способен меня оценить!». Отрицательная оценка, естественно, вызывает явную неприязнь. [13,c.52]

Слишком высокая самооценка приводит к тому, что ребенок переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Он часто увлекается навязчивым самопиаром. Высокая самооценка качеств, самоуверенность - способ как-то защититься от комплекса самонеприятия, вытеснить его. Все, что разрушает эту оценку, возвращает личность в прежнее состояние психологического дискомфорта. Чтобы защититься от этого дискомфорта, бессознательное формирует убеждение в личной неприязни со стороны оценивающего, его агрессивности и необъективности.[25,c.22]

У детей с высокой самооценкой отношения с братьями и сестрами оказались скорее близкими, чем конфликтными. Эта гармоничность в отношениях, судя по всему, распространяется и за пределы семьи, ибо высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребенок приобрел в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружен любовью, заботой и вниманием. Все это создает прочную основу для его социального развития. В семьях такого типа ревность и соперничество между детьми встречаются редко.[3,c.12]

Как утверждают матери мальчиков с высокой самооценкой, они знают больше половины друзей своего сына. И напротив, треть матерей мальчиков с низкой самооценкой практически вообще не знают, с кем из сверстников дружит их сын. Вполне вероятно, что подобную неосведомленность родителей можно расценивать как свидетельство недоверия ребенка к ним, обусловленного его оценкой своей роли и положения в семье.

Таким образом, самооценка детей, в первую очередь, строится из информации, которую они получают о себе от своих родителей. Слова взрослых можно сравнить с зеркалом, в которое смотрится маленький человечек. О том, каков он, ребенок, главным образом, узнает из фраз, произнесенных о нем окружающими. Эта информация либо вселяет в детей уверенность в собственных силах, позволяя добиваться успеха, либо расстраивает их и снижает самооценку.[14,c.15]

Психика ребенка - как лист бумаги. И если качество этой «бумаги» определяется наследственностью, то текст, который на ней будет написан, целиком зависит от его окружения. Свои «автографы» на его психике оставляют родители, родственники, друзья, знакомые, воспитатели и учителя. Пройдет немало лет, прежде чем ребенок научится различать, какие внешние влияния нужно воспринимать, а каким необходимо сопротивляться. Но к тому времени «лист бумаги» уже испещрен разного рода пометками, и чувство вины прочно засело в подсознании. Результат - заниженная самооценка, ощущение враждебности внешнего мира и окружающих людей, чувство одиночества.[28,c.34]

Не стоит отводить взгляд от агрессивных проявлений своего ребенка, списывать на то, что его спровоцировал кто-то из окружающих, доказывая, что в жизни он спокойный и ласковый. Надо расстаться с иллюзией, что ваш ребенок не способен на агрессивное поведение. Любой ребенок инстинктивно может проявить агрессию, когда он ощущает угрозу себе или любимым объектам, будь то живой человек или плюшевый мишка или же тогда, когда посягают на его территорию. Страх и тревога, которые ребенок испытывает при контакте с другими, ведут к тому, что любой сигнал истолковывается им как осуществление его самых худших опасений. Очень часто за таким ребенком в школе или детсаду закрепляется клеймо; ребенок же, чувствуя такое отношение к себе, начинает беспокоиться еще больше, поскольку осознать происходящее ему не под силу.[35,c.17]

II. Методическое обоснование изучения влияния уровня самооценки младшего школьника на уровень его агрессивности

2.1. Методики определения уровня самооценки младшего школьника

Самооценка связана с размерами семьи и старшинством среди детей. 70% детей, отличавшихся низкой и средней самооценкой, не были первенцами. В то же, время в группе с высокой самооценкой первенцами не были лишь 42% детей. У первых и единственных детей в семье есть, по-видимому, определенные преимущества: условия, в которых они развиваются, более благоприятны для формирования высокой самооценки.[48,c.43]

Как утверждают матери мальчиков с высокой самооценкой, они знают больше половины друзей своего сына. И напротив, треть матерей мальчиков с низкой самооценкой практически вообще не знают, с кем из сверстников дружит их сын. Вполне вероятно, что подобную неосведомленность родителей можно расценивать как свидетельство недоверия ребенка к ним, обусловленного его оценкой своей роли и положения в семье. Очень важно знать уровень самооценки ребенка. [69,c.20]

Самооценка личности, основываясь на представлении  индивида о самом себе, формирует ядро личности в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Самооценка напрямую с уровнем притязаний личности, влияет на выбор жизненных целей, обуславливает мотивацию поведения.[25,c.16]

В модифицированной методике Дембо-Рубинштейн обследуемому предоставляется возможность определить свое состояние по избранным для самооценки шкалам с учетом ряда нюансов, отражающих степень выраженности того или иного личностного свойства.

Методика определения самооценки  

Исследование самооценки с самого начала проводится в форме свободной беседы. Ребенку объясняется следующая инструкция.

Ниже нарисованы лесенки, обозначающие здоровье, умственное развитие, характер и счастье. Если условно на этих лесенках расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположатся «самые здоровые», а на нижней – «самые больные», по аналогичному принципу расположатся люди и на остальных лесенках. Укажите свое место на ступеньках всех лестниц:

I. Здоровье

1.Самые здоровые

     2. Очень здоровые

     3. Здоровые

     4. Более или менее здоровые

     5. Среднего здоровья

     6. Более или менее больные

     7. Больные

     8. Очень больные

     9. Самые больные

II. Ум

1. Самые умные
2. Очень умные
3. Умные
4. Более или менее умные
5. Среднего ума
6. Более или менее неумные
7. Неумные
8. Глупые
9. Самые глупые

III. Характер

1. С прекрасным характером
2. С хорошим характером
3. С более или менее хорошим характером
4. С неплохим характером
5. С обычным характером
6. С неважным характером
7. С плохим характером
8. С очень плохим характером
9. С тяжелым характером

IV. Счастье

1. Чрезмерно счастливы
2. Очень счастливы
3. Счастливы
4. Более или менее счастливы
5. Не очень счастливы
6. Мало счастливы
7. Несчастны
8. Очень несчастны
9. Самые несчастные

        После разметки испытуемым шкал начинается следующий этап опыта - экспериментально спроецированная беседа, начиная со шкалы «счастье». Ее последовательность и план примерно таковы:

1. Каким образом ты оцениваешь себя «по счастью» (желательно добиться четкой словесной оценки). Это важно с двух точек зрения: во-первых, важно насколько она коррелирует с обозначенной на шкале точкой, во-вторых, словесная оценка позволяет перейти к выяснению ее содержательной части.

2. Чего тебе не хватает, чтобы быть самым счастливым?

3. Что нужно изменить, чтобы достичь этого состояния?

4. Какие люди, с твоей точки зрения, самые счастливые и почему?

5. Какие люди, с твоей точки зрения, самые несчастные и почему?  

Если испытуемый дает низкую оценку по этой шкале, необходимо уточнить: «Кто виноват в сложившейся ситуации?». Важно понять, кого испытуемый обвиняет в причине несчастья - себя или окружающий мир, необходимо при этом определить, какие свойства мира имеет в виду испытуемый.

Аналогичная процедура беседы проводится и при наличии очень высокой отметки на шкале.

Вслед за беседой по поводу шкалы «счастье» переходят к обсуждению показателей других основных шкал: характеристике ума, здоровья. В целом план беседы по каждой шкале всегда строится примерно в следующей последовательности:

1. Выяснение содержания актуальной оценки.

2. Выяснение полюсов шкалы.

3. Выяснение содержания желаемой оценки, способа ее достижения.

Дети с адекватной самооценкой, как правило, отмечают «свое место» на 4-5 ступеньках лесенки. Завышенная самооценка проявляется в выборе «своего места» на 1-2 ступеньках, дети с заниженной самооценкой отводят себе место на последних, 7-9 ступеньках лесенки. Сравнение самооценок ребенка по разным шкалам дает возможность определить сферу, в которой он чувствует себя достаточно уверенно, психологически комфортно (адекватная самооценка), и сферы, вызывающие у ребенка напряжение и проблемы (неадекватная самооценка).

Заниженная самооценка может сигнализировать о том, что ребенок не видит своих успехов, продвижений, во всех ситуациях чувствует себя «плохим», безответственным. На уроках такой ученик редко проявляет инициативу, самостоятельность, учится с большим напряжением. Однако, немного заниженная самооценка может заставить человека повысить требования к себе, заставить его больше работать над собой. [31,c.12]

Завышенная самооценка также может тормозить проявление ответственности у учащихся начальных классов. Из 40 детей с завышенной самооценкой только 20 учащихся (50%) проявляют ответственность реально. На вопрос, хотят ли они стать более ответственными людьми, эти учащиеся отвечали: «Я и так ответственный», «Не знаю, я учусь хорошо». Они не задумываются о возможности личностного роста, уверены в своих силах, легко относят неудачи за счёт внешних обстоятельств. [4,c.21]

Адекватная самооценка позволяет ребенку увидеть свои положительные и отрицательные стороны, определить, над чем ему необходимо поработать, создает возможности для самосовершенствования. 100% учащихся с адекватной самооценкой ответственности реально проявляют это качество в учении. Возможно, формирование самооценки у учащихся является одним из приемов развития ответственности.[7,c.18]

Методика «Лесенка»

Применяется как дополнительная к рисуночным тестам методика, позволяющая уточнить данные о самооценке ребенка. Дети оценивают себя и высказывают предположение о том, как их оценивают другие люди.

Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек.

Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки.

На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки.

«На какую ступеньку поставил бы ты себя?» («Нарисуй себя на этой ступеньке». Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка).

Обработка результатов:

1-3 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная);

4-7 ступенька - средний уровень самооценки (правильный);

8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).

Методика «Какой Я?»

Предназначена для определения самооценки ребенка 6-9 лет. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Оценка результатов

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов, ответы типа «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.

Выводы об уровне развития самооценки:

Протокол методики «Какой я»

10 баллов - очень высокий 

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

Согласно возрастной норме, самооценка дошкольника высокая. Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами «да» на все вопросы ребенок утверждает, что он «послушный всегда», «честный всегда», можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.

Тест на определение самооценки.

Возможные ответы:

Очень часто - 4 балла

Часто - 3 балла

Иногда - 2 балла

Редко - 1 балл

Никогда - 0 баллов

1. Я часто волнуюсь понапрасну.
2. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.
3. Я боюсь выглядеть глупцом.
4. Я беспокоюсь за свое будущее.
5. Внешний вид других куда лучше, чем мой.
6. Как жаль, что многие не понимают меня.
7. Чувствую, что я не умею как следует разговаривать с людьми.
8. Люди ждут от меня очень многого.
9. Чувствую себя скованным.
10. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.
11. Мне не безразлично, как люди относятся ко мне.
12. Я чувствую, что люди говорят про меня за моей спиной.
13. Я не чувствую себя в безопасности.
14. Мне не с кем поделиться своими мыслями.
15. Люди не особенно интересуются моими достижениями.

Подсчитать сумму баллов.

30 баллов -  заниженная самооценка.

10-30 баллов - правильная (адекватная) самооценка

10 и ниже - завышенная самооценка.

Изучение общей самооценки

«Тебе будут предложены положения, поставь «+», «-» или «?», если не знаешь». Отвечать нужно быстро, не  задумываясь.

Текст опросника:

1. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
2. Большую часть времени я нахожусь в подавленном состоянии.
3. Со мной большинство ребят советуются (считаются).
4. У меня отсутствует уверенность в себе.
5. Я примерно также способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
6. Временами я чувствую себя никому не нужным.
7. Я все делаю хорошо (любое дело).
8. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).
9. В любом деле я считаю себя правым.
10. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
11. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
12. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
13. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
14. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.
15. Я редко жалею о том, что уже сделал.
16. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.
17. Я сам думаю, что постоянно кому-нибудь необходим.
18. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
19. Мне чаще везет, чем не везет.
20. В жизни я всегда чего-то боюсь.

Обработка результатов:

Подсчитывается количество согласий под нечетными номерами, затем - количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до +10.

Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке.

Результат от -3 до +3 - о средней самооценке

Результат от +4 до +10 - высокой самооценке.

Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать их.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций - сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего, для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п. [19,c.29]

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым, но в то же время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе. [19,c.30]

Таким образом, личностная самооценка незрелой личности обычно зависит от оценок окружающих, которые сами не всегда бывают адекватными. Чем личность более зрелая, тем более адекватна ее личностная самооценка. С другой стороны, чем более адекватна самооценка личности, тем более это говорит о ее зрелости. Самооценка присуща человеку в принципе. Что бы мы ни делали, оцениваем, если не вслух или про себя, то хотя бы подсознательно. А еще сравниваем с другими. Это не хорошо и не плохо – просто так есть. И у ребенка тоже складывается собственная самооценка, причем не без помощи взрослых. [12,c.51]

Если самооценка ребенка уже вызывает беспокойство, то надо ему помочь. Прежде всего, убедитесь, что опасения не напрасны: дети ведь не роботы, говорят и поступают по-разному. Чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемом ему обесцененным образом «Я». Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя, таким образом, потребность в присоединении «мы» с родителями, причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной «Я-концепции» с искаженным, внушаемым образом. Возникает реальный риск того, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа. [26,c.29]

Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка, но при условной родительской любви и несоответствии этого образа реальным возможностям и склонностям ребенка, превращается в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка». Для того чтобы проанализировать систему потребностей ребенка, надо учесть его место в системе доступных ему общественных отношений, которое определяется двумя условиями: исторически сложившимися требованиями общественной среды, предъявляемыми детям разного возраста, и той деятельностью, которую они при этом выполняют; и теми требованиями, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из его особенностей и конкретной ситуации развития.[57,c.10]

2.2. Методики определения уровня агрессивности младшего школьника

Жестокость и агрессивность стали проявляться в крайних формах, преступность в молодежной среде значительно возросла.
Существующая практика профилактики не в полной мере решают задачи по предупреждению девиантного поведения, и одна из важнейших таких проблем - ранняя психодиагностика агрессивности личности или групп и, по возможности, количественное выражение этой характеристики с целью дальнейшего мониторинга и отслеживания динамики измерения уровня агрессии. При этом не следует забывать, что отклоняющееся поведение имеет сложную многофакторную природу, его изучение и коррекция требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь неблагоприятных факторов, во-вторых, - применения сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессами социопатогенеза и, наконец, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а напротив, предполагает комплексное использование таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская, психологическая диагностика.[50,c.42]

Дети, которые, подрастая, не научатся подавлять свою агрессивность и общаться с окружающими с помощью устной речи, часто превращаются в настоящих драчунов. С помощью драк дети могут добыть себе вещи, к которым они стремятся, но это сделает их изгоями в детской компании и другие дети будут их бояться. Необходимо своевременно выявить наличие и уровень агрессии ребенка.[19,c.60]

1. Рисунок несуществующего животного

Методика "Рисунок несуществующего животного" (РНЖ)– одна из наиболее распространенных проективных методик выявления агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия «психолог–ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третье – это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка, переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях, исходя из того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

В начале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Далее можно уточнить, что не желательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем–то придумано; вымершие животные тоже не подходят.

Для проведения необходим простой карандаш (ручкой, фломастером рисовать нельзя), лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глянцевый. Бумага должна быть ориентирована вертикально.

Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:

 1. Семантика пространства проективного рисунка. Как свидетельствует практика и экспериментальные исследования, пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом – настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым и бездеятельностью (то есть отсутствием активной связи между замыслом, планированием и его осуществлением), а пространство впереди и справа – с периодом будущего и активностью. Лист бумаги является двумерной проекцией этого пространства.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантной правой руке) и верх – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка, неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензия на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги коррелирует со стремлением соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположное значение по оппозициям «пассивность – деятельность», «внутреннее – внешнее», «прошлое – будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных оппозиций.

Голова, направленная вправо – устойчивая тенденция к действию: почти все, что обдумывается и планируется, осуществляется, или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Ребенок настроен на реализацию своих установок и намерений.

Голова, направленная влево – тенденция к рефлексии, к размышлению, «не человек действия». Лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализовываться. Нередко это также – нерешительность, страх перед активными действиями (вариант: отсутствие ли тенденции к действию или боязнь активности – следует решить дополнительно). Это также может быть связано с отсутствием притязаний на самоутверждение в сфере внешне–преобразовательной деятельности, отсутствием склонности к доминированию, с фиксацией на какой–либо ситуации в прошлом.

Положение «анфас», т.е. голова направленная на рисовавшего может трактоваться как эгоцентризм. Такое положение часто бывает сходно по значению в отношении описанных параметров уровня притязаний с поворотом влево. Иногда оно трактуется как прямота, бескомпромиссность, сформировавшиеся как реакция на глубинное чувство незащищенности.

Сдвиг вправо рисунка может свидетельствовать об акцентировании будущего, мужских черт характера, стремлении к контролю над ситуацией, ориентации на окружающих, экстраверсии. Сильный сдвиг вправо наблюдается достаточно редко и может быть связан с «бунтарством», неподчинением. Исследования выявили значимую связь между сдвигом вправо и рядом показателей фрустрационного теста Розенцвейга. Соответственно, повышался удельный вес экстрапунитивных реакций с целью эго-защиты, общее количество направленных вовне реакций и уровень агрессивности. Связь активного отстаивания собственной правоты со сдвигом вправо хорошо иллюстрирует связь рисунка с языковой метафорой. Сдвиг рисунка влево имеет противоположное значение. Это акцентирование прошлого, нежелание участвовать в ситуации, склонность к принятию вины и ответственности на себя, застенчивость, интроверсия. Преобладают интропунитивные реакции, снижается уровень внешне–направленной агрессивности и реактивности.

Двух (и более) головные животные и «тяни–толкай» рассматриваются как выражение противоречивых тенденций. Необходимо также осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги, а также к рисункам, выходящим за срез листа: они могут не подчиняться указанным семантическим закономерностям. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избеганию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний (актуальным и идеальным образом «Я»). Эти рисунки также могут не подчиняться общим семантическим закономерностям.

Обобщая, можно сказать, что проективное пространство рисунка является символом всех возможных пространств, с помощью которых могут быть метафорически охарактеризованы личность и характер индивида. Чаще всего оно символизирует социальную среду в различных ее аспектах (ценностном, объектном, коммуникативном, временном, эмоциональном и т.д.). В плане интерпретации эти аспекты играют роль контекстных рамок, ограничивающих многозначность образа.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например: шаткость – устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.). Можно попытаться представить, куда двинется животное, если «открепить» его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте. Попытаться определить, насколько однозначен или противоречив рисунок движения животного (например, одна часть фигуры движется в одном направлении, а другая – этому препятствует, либо движется в противоположном направлении).

 2. Графологические аспекты интерпретации. Здесь можно выделить два аспекта анализа:

 - уровень наличных технических средств воплощения образа в графике (анализ характеристик идеомоторного акта).

 - пространственно–символический аспект. К первому аспекту относится анализ линии. Для нормы характерна линия со средним равномерным нажимом и четкими соединениями. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающих друг друга линий, несоединенные углы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.

Характер линии служит одним из индикаторов общей энергии. Слабая паутинообразная линия («возит карандашом по бумаге», не нажимая на него) является признаком экономии энергии, астенизации, снижения общего тонуса. (При пониженном фоне настроения встречается достаточно редко и сочетается с экономией линии и деталей).

Обратный характер линии не является полярным: это не энергия, а следствие увеличения тонуса мускулатуры в связи с тревожностью. Особо следует обращать внимание на резко продавленные линии, видимые с обратной стороны листа (судорожный, высокий тонус рисующей руки) – резкая генерализованная тревожность. Необходимо обращать внимание на то, какая деталь, какой символ выполнен с увеличением нажима, т.е. к чему привязана тревога (например, верхний «шип»). О повышении тревожности также говорит наличие штриховки внутри контура фигуры и различных деталей.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Контур фигуры традиционно трактуется как граница Я и социума, символизируемого окружающим пространством. Фигура круга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к сокрытию, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание сообщать о себе сведения окружающим, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки дают очень ограниченное количество информации о себе.

Контур фигуры анализируется по наличию или отсутствию выступов типа шипов, панцирей, игл, прорисовке или затемнению линии контура. Это – защита от окружающих: агрессия, если они выполнены в острых углах; страх и тревога, если имеет место затемнение, «запачкивание» линии контура; опасение и подозрительность, если поставлены «щиты», заслоны, линия удвоена. Направленность такой защиты – соответственно пространственному положению. Верхний контур – против вышестоящих, против лиц, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей. Нижний контур – защита против насмешек, отсутствия авторитета, т.е. против нижестоящих, младших, подчиненных, боязнь осуждения. Боковые контуры – недифференцированная опасливость, готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое – элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа – больше в процессе реальной деятельности, слева – больше защита своих мыслей, убеждений, вкусов.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы.

Контур также может рассматриваться как «оболочка», символ контроля со стороны Я за собственной эффективностью, ее проявлением вовне. Укрупненные рисунки могут свидетельствовать о повышении аффекта, эгоцентризме, придавание повышенного значения собственной персоне. При этом следует учитывать, что дети рисуют крупнее взрослых, девочки – крупнее мальчиков. Мелкие рисунки – наличие депрессии, подавленность, угнетенность, повышенный самоконтроль.

Уверенные, хорошо стыкующиеся линии, упругая пластичность контура является показателем хорошего контроля аффективности. В случае повышенной возбудимости, плохой контролируемости аффективных проявлений по интенсивности появляются увеличенные рисунки с плохо пристыкованными, имеющими перерывы, но энергичными линиями контура, создающими впечатление «разрывания» оболочки изнутри наружу. Ощущение ригидности, хрупкости оболочки при отсутствии теплоты в общем впечатлении от рисунка может являться признаком длительно подавляемой эмоциональности, либо нивелирования, уплощения эмоциональной сферы.

Содержательный анализ рисунка.

1. Центральная смысловая часть фигуры (голова или ее заместители). Значение расположенных на голове деталей, соответствующих органам чувств.

Уши – заинтересованность в информации и значимость мнения окружающих о себе.

Приоткрытый рот в сочетании с языком – при отсутствии прорисовки губ – трактуется как повышенная речевая активность (болтливость); в сочетании с прорисовкой губ – чувственность, иногда – и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерненный, трактуется как облегченность возникновения опасений, страхов, недоверия. Рот с зубами – вербальная агрессия, в большинстве случаев – защитная («огрызается», грубит в ответ на обращение к нему высказывания отрицательного содержания, осуждения или порицания). Для детей и подростков характерен рисунок зачерненного рта округлой формы (в случае боязливости, тревоги).

Особое значение придается глазам как символу присущего человеку переживания страха. Это значение особо подчеркивается резкой прорисовкой радужки.

Ресницы – заинтересованность в восхищении окружающими внешней красотой и манерой одеваться, придавание большого значения внешности.

На голове бывают также дополнительные детали: рога – защита или агрессия (определяется в сочетании с другими признаками агрессии – когтями, щетиной, иглами и пр. – характер этой агрессии: спонтанный или защитно-ответный); перья – тенденция к самоукрашению и самооправданию, демонстративность; грива, шерсть, подобие прически: чувственность, подчеркивание женщинами своего пола, иногда – ориентация на свою социальную роль.

2. Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы и пр.). Рассматривается «основательность» этой части по отношению к размеру всей фигуры и по форме. Основательность – обдуманность, рациональность в принятии решений, основательность в суждениях, опора на существенные положения. В обратном случае – поверхностность суждений, легкомыслие в выводах, неосновательность суждений ; иногда –импульсивность в принятии решения, особенно при отсутствии или почти отсутствии ног. Следует обратить внимание на характер соединения ног (лап) с корпусом: соединены точно, тщательно, небрежно, слабо, не соединены вовсе – это характер контроля за своими рассуждениями, выводами, решениями.

3. Части, поднимающиеся над уровнем фигуры (могут быть функциональными или служить украшением).

Крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря или перья, бантики, завитушки, кудри и пр. Первые – энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным, неразборчивым утеснением окружающих, либо любознательность, «соучастие» как можно в большем количестве мероприятий, завоевание себе «места под солнцем», увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно, значение детали–символа: крылья или щупальца). Второе – демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность.

Хвосты отражают отношение к собственным действиям и решениям, размышлениям, выводам, к своей вербальной продукции.

 4. Общая энергия. Оценивается количеством изображенных деталей:

• просто примитивный абрис;
• только необходимое количество деталей, чтобы дать представление о придуманном животном (тело, голова, конечности, хвост и т.д.);
• имеет место изображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию дополнительных деталей.

Соответственно, чем больше составных частей и деталей (помимо самых необходимых), тем выше энергия. И наоборот – экономия энергии, астенизированность.

5. Тематический аспект. Тематически животные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Это относится к собственной персоне, к своему «Я», представлению о своем положении в мире. Сюда же относится представление о защищенности - беззащитности, способности опекать – потребности в заботе, дружелюбности - агрессивности и т.д.

Об инфантилизме и эмоциональной незрелости свидетельствует уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения (на две лапы вместо четырех, одевание в человеческую одежку) и кончая похожестью морды на лицо, конечностей на ноги и руки.

6. Творческие возможности. Выражены обычно характером сочетания элементов фигуры.

7. Название. Может выражать рациональное содержание смысловых частей («летающий заяц», «бегакот», «мухожор»); другой вариант – словообразование с «книжно–научным», иногда с латинским суффиксом или окончанием («реталетус», «наплиолярия»). Первое – рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе – демонстративность, направленная, главным образом, на подчеркивание своего разума, эрудиции.

8. Беседа. Рисование животного завершается беседой–опросом. Выясняется происхождение, пол, возраст, габариты, уточняется предназначение необычных органов, а также органов, носящих агрессивный характер. Выясняется способ добывания пищи (плотоядное или нет), взаимоотношение с сородичами и само наличие таковых, наличие и характер поведения в опасных ситуациях, борьба с врагами или жертвами.

9. Общее впечатление. Существует разделяемое большинством специалистов по проективному рисунку мнение, что интерпретация должна начинаться с осознания общего впечатления от рисунка: переживания эмоционального тона и целостности содержащегося в нем сообщения. Это первое впечатление позволяет получить первичное понимание индивидуальных эмоциональных реакций ребенка, степени его эмоциональной зрелости, наличия или недостатка внутреннего баланса.

Симптомокомплексы теста "Несуществующее животное".

По своему характеру тест «Несуществующее животное» относится к числу проективных. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах. По составу данный тест – ориентировочный и как единственный метод исследования обычно не используется и требует объединения с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования.

2. Методика «Дом–дерево–человек»

Проективная методика исследования личности. Предложена Дж. Буком в 1948 г. И до сих пор успешно используется.

Для выполнения теста «Дом – дерево – человек» (ДДЧ) исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами написано «Дом», на второй «Дерево», на третьей – «Человек», на четвертой – имя и фамилия ребенка, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из двух частей: процесса рисования и беседы после него. Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие–либо непривычные движения. Когда ребенок заканчивает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунке. Опрос обычно начинается с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он рисовал, возраст нарисованного человека, что он делает, какое у него настроение, напоминает ли он кого-нибудь из его знакомых. Обычно вопрос о рисунках перерастает в беседу о жизненных представлениях ребенка.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Интерпретировать значение деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным.

Пропорции рисунка отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Симптомокомплексы теста «Дом – дерево – человек»

Методику применяют в индивидуальной и групповой работе, для выявления общих черт в группе; в работе с детьми, которые только начинают учиться в школе; в отборе персонала. Эта техника универсальна, т.к. все три темы – дом,  дерево, человек  – понятны даже маленьким детям.

Особым способом интерпретации может быть порядок, в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым нарисовано дерево, значит, основное для человека – жизненная энергия. Если первым рисуется дом, то на первом месте – безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями.

3. Методика «Кинетический рисунок семьи»

Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р.Бернса и С.Кауфмана представляет богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ребенка. Он помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, семейные отношения, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего, показывают, как ребенок воспринимает взаимоотношения с другими членами семьи и свое место в семье.

Тест КРС состоит из двух частей: рисование семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Инструкция ребенку: «Пожалуйста, нарисуй свою семью, чтобы ее члены были чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких–либо указаний («Можешь рисовать, как хочешь»).

Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

• кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;
• где работают или учатся члены семьи;
• как в семье распределяются домашние обязанности;
• каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

При интерпретации КРС основное внимание обращалось на следующие аспекты:

• анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной  семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);
• анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество детей, схема тел отдельных членов семьи);                        
• анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарии, паузы, эмоциональные реакции во время рисунка).

Симптомокомплексы теста «Кинетический рисунок семьи»

Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Так, например, важным показателем психологической близости является расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые служат как бы перегородкой между ними. Так, довольно часто можно увидеть рисунок, в котором отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у плиты, как бы поглощающей все ее внимание. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет несколько членов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группировок в семье. Рисуя свою семью, некоторые дети изображают все фигуры очень маленькими и располагают их на нижней части листа. Это уже может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу своей семейной ситуации, что она тревожит его, и он как бы откладывает рисование членов семьи, а рисует вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.

Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру его самого любимого члена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначно окрашены, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать и перерисовку. В рисунках можно наблюдать несколько стилей рисования.

Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи, к которому они действительно хорошо относятся. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может сквозить его отношение к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не следует вступать в разговор с ребенком.

Это одна из самых популярных методик, используемых в практической работе школьного психолога. Ее необыкновенная популярность, вероятно, объясняется удобством и быстротой в применении, доступностью для детей начиная с младшего дошкольного возраста, высокой информативностью и разнообразными возможностями проведения повторных испытаний, снятия напряжения у испытуемого в ситуации обследования, а также получения богатого материала для беседы с родителями.

Эта методика позволяет «посмотреть на мир глазами ребенка», дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношении с другими членами семьи. Методика основана на естественной деятельности детей от пяти до десяти лет — рисовании, что способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами. Язык рисунка более открыто передает смысл изображенного.

Таким образом, на становление агрессивного поведения ребёнка оказывают влияние многие факторы, например, проявлению агрессивных качеств могут способствовать некоторые соматические заболевания головного мозга, а также различные факторы. В настоящее время появляется всё больше научных исследований, подтверждающих тот факт, что сцены насилия, демонстрируемые в кино и на экранах телевизоров, способствуют повышению уровня агрессивности зрителей.[28,c.19]

Существуют также непосредственная связь между проявлениями детской агрессии и стилями воспитания в семье. Пренебрежительное, попустительское отношение взрослых к агрессивным вспышкам ребёнка так же приводит к формированию у него агрессивных черт личности. Дети часто используют агрессию и непослушание для того, чтобы привлечь внимание взрослого. Малыши, родители которых отличаются чрезмерной уступчивостью, неуверенностью, а иногда и беспомощностью в воспитательном процессе, не чувствуют себя в полной безопасности и также становятся агрессивными. [8,c.42]

Неуверенность и колебания родителей при принятии каких-либо решений провоцируют ребенка на капризы и вспышки гнева, с помощью которых дети могут влиять на дальнейший ход событий и при этом добиваться своего. Для того, чтобы устранить нежелательные проявления агрессии ребенка в качестве профилактики психологи советуют родителям уделять больше внимания своим детям, стремиться к установлению теплых отношений с ними, а на определенных этапах развития сына или дочери проявлять твердость и решительность. Очень важно выявить агрессию как можно раньше, чтобы раньше ее и скорректировать. [5,c.22]

2.3. Сравнительный анализ уровня агрессивности ребенка и его самооценки

Агрессия является одним из частых способов решения проблем, возникающих в трудных фрустрационных ситуациях, вызывающих психическую напряженность.

Как и любое другое поведение, агрессия возникает в результате сложного мотивационного состояния, в котором можно выделить как побуждающий (гнев, враждебность и т.п.), так и тормозящий (культурные стереотипы, страх последствий агрессии и т.п.) компоненты. Агрессивность, как интерактивную характеристику мотивационного состояния, можно определить как соотношение побуждающих и тормозящих агрессию актуальных мотивов. В зависимости от изменения состояния агрессивность может либо возрастать, либо уменьшаться и, в пределе, исчезать. В зависимости от частоты и длительности переживания, а также разнообразия ситуаций, в которых человек переживает состояния, характеризующиеся сильной агрессивностью и, главное, проявляет агрессию в поведении, можно говорить о большей или меньшей выраженности агрессивности как устойчивой личностной диспозиции.[34,c.30]

Методический прием, положенный в основу теста руки, заключается в том, что испытуемого просят проинтерпретировать содержание действия, представленного в виде «стоп-кадра»» изображения кисти руки, социально нейтрального и не несущего какой-либо смысловой нагрузки. Предполагается, что включение элемента в контекст более широкого вида активности и в сам выбор этого вида активности происходит по механизму проекции и в значительной степени определяется наличным состоянием испытуемого и, в частности, его активными мотивами.

Методика «Тест руки»

Тест руки создан американским психологом Э. Вагнером в 1971 г. Стимульный материал представляет собой 9 карточек с изображениями кисти человеческой руки в различных положениях, десятая карточка пустая. Ребенок должен сказать, что делает рука, изображенная на каждой карточке.

Методологическим обоснованием теста является предположение автора о том, что поскольку человеческая рука применяется в различных видах деятельности, то по восприятию изображения руки можно определить имеющиеся у человека тенденции к действию. А, следовательно, можно с высокой степенью вероятности прогнозировать и реальное поведение.

Ответы ребенка классифицируются по следующим 11 категориям анализа:

Агрессивность. Рука является доминирующей, оскорбляющей, активно хватающей другой организм или объект (рука, дающая пощечину, захватывающая, щиплющая, давящая насекомое, готовая нанести удар) и т.д. Такие проявления могут также демонстрировать завышенный уровень самооценки.

Директивность. Рука является ведущей, руководящей, активно влияющей на другое лицо, находящейся в отношении превосходства к нему (дирижирует оркестром, дает указания, читает лекцию, учитель говорит ученику: «Выйди вон!», милиционер останавливает машину) и т.д. Соотносится с завышенным уровнем самооценки.

Страх. Ответы по этой категории выражают страх перед возмездием или агрессией со стороны другого лица. Рука является жертвой чьей–либо агрессии. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденцию к отрицанию агрессии: не злая рука, кулак сжат, но не для удара, поднятая в страхе рука, отвращающая удар и т.д. Скорее всего, подобные проявления характерны для ребенка с заниженной самооценкой.

Эмоциональность. К этой категории относятся ответы, выражающие привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие, похлопывание по плечу, рука, гладящая животное, дарящая цветы, обнимающая рука и т.д.). Показатели также свидетельствуют о нормальном проявлении самооценки.

Коммуникация. В высказываниях, относящихся к этой категории, рука представляется пытающейся обращаться с кем–то. При этом общающееся лицо нуждается в партнере также или больше, чем партнер в нем, т.е. находится с партнером в положении равенства (жестикуляции в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.д.), что тоже характерно для детей с нормальным уровнем самооценки.

Зависимость. Эта категория включает ответы, в которых выполнение действия зависит от благожелательного отношения другой стороны. В эту категорию входят ответы, связанные с подчинением другому лицу (просьба, солдат отдает честь офицеру, ученик поднял руку для вопроса, рука, протянутая за милостыней, человек останавливает попутную машину). Зависимый человек мыслит себя меньше того, от кого зависит, соответственно имеет заниженную самооценку.

Демонстративность. Эта категория включает ответы, в которых рука проявляет себя нарочито демонстративно тем или иным способом (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальном инструменте и т.д.), что говорит о завышенной самооценке ребенка.

Ущербность. В ответе по этой категории рука представляется больной, деформированной, поврежденной (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.д.). Повреждения будут говорить и о заниженной самооценке.

Активная безличность. К этой категории относятся ответы, выражающие безличные тенденции к действию, в которых рука изменяет свое физическое положение или сопротивляется силе тяжести (вдевает иголку в нитку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.д.), что также говорит о нормальном уровне самооценки ребенка.

Пассивная безличность. Эта категория включает ответы, в которых рука не изменяет своего положения или пассивно подчиняется силе тяжести (летит, отдыхая, спокойно вытянута, человек облокотился на стол, свесилась во время сна и т.д.).

Описание. В эту категорию входят ответы, которые являются скорее физическим описанием руки, не выражающим тенденцию к действию (пухлая рука, красивая рука, рука старого человека).

Порядок работы с методикой: ребенку в стандартной последовательности предъявляются все 10 карточек и просят ответить на вопрос: «Что, по твоему мнению, делает эта рука?». Если он затрудняется с ответом, ему предлагается следующий вопрос: «Как ты думаешь, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Назови все варианты, которые можешь себе представить». Все ответы испытуемого фиксируются в протоколе. Положение, в котором ребенок держит карточку, произвольно, но оно также фиксируется в протоколе. В ходе тестирования желательно получить по несколько ответов (в среднем 2–3) на каждую предъявленную карточку. Для этого после первого высказывания ребенка следует спросить: «Хорошо, а еще что?». После следующего ответа повторить вопрос. Если экспериментатор почувствует, что его действия встречают сопротивление рекомендуется перейти к другой карточке. В случае, если по первым 2–3 карточкам ребенок отказывается давать более одного ответа, то в дальнейшем этим придется ограничиться.

Во время работы с тестом руки необходимо обратить внимание на следующие моменты:

• если ребенок дает ответ типа «указывает на что–то», необходимо сразу же выяснить, что он имеет в виду – кто указывает или показывает, на что и кому. В зависимости от этого ответ может попасть в категорию «Директивность», если показывающий находится в положении превосходства (начальник – подчиненному, воспитатель – ребенку);
• при обратном соотношении, если показывающий занимает подчиненную позицию, ответ попадает в категорию «Зависимость»;
• при равноправных позициях (приятель – приятелю) ответ относится к категории "Коммуникация";
• не следует стремиться сделать ребенка агрессивнее, чем он есть на самом деле. В тех случаях, когда принадлежность ответа к категории «Агрессивность» не очевидна, необходимо уточнение. Например, ответы «бьет что–то», «схватил что–то» могут быть отнесены как к категории «Агрессивность» (если бьет человека, схватил оружие), так и к «Активная безличность» (отбивает такт, схватил бутерброд).

Краткая форма обработки используется в тех случаях, когда психолога интересует лишь уровень агрессивности ребенка. Она обычно используется в исследованиях, связанных с опросом большого контингента испытуемых. В этом случае обработка результатов сводится к подсчету суммарного балла агрессивности субъекта. Формула подсчета основана на том предположении, что вероятность открытого агрессивного поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные тенденции превышают тенденции к социальному сотрудничеству.

Категории «Страх», «Эмоциональность», «Коммуникация» и «Зависимость» включают в себя реакции, активно уменьшающие вероятность агрессии. Общая агрессивность вычисляется путем вычитания суммы ответов по этим категориям из суммы ответов по категориям «Агрессия» и «Директивность»: А = (Агр. + Дир.) – (Страх + Эмоц. + Коммуник. + Завис.). Каждое высказывание ребенка оценивается в баллах. Оно может быть отнесено только к одной категории. Категории «Демонстративность», «Ущербность», «Пассивная безличность», «Активная безличность» и «Описание» не участвуют в подсчете очков, поскольку их роль в оценке вероятности агрессивного поведения считается неоднозначной.

Тест позволяет определить лишь наличие агрессивных установок, которые сами по себе не свидетельствует о повышении агрессивности ребенка. Кроме данных об уровне агрессивности субъекта с помощью теста руки можно получить много дополнительной информации, характеризующей личность обследуемого. Для этого проводится анализ ответов по всем категориям теста, в том числе не входящим в формулу подсчета агрессивности, определяется процентное соотношение ответов по всем категориям.

Исследования Э. Вагнера показали, что отдельные группы испытуемых различаются не только по суммарной агрессивности, но и по особенностям распределения ответов по категориям теста как в абсолютных значениях, так и в процентном отношении.

Тест руки может применяться во всех тех случаях, когда психолога интересует такая черта личности как агрессивность, либо какой-то другой класс установок, входящих в анализ. Методика создавалась с определенной целью и направлена на выявление агрессивности в первую очередь. Получаемая с ее помощью дополнительная информация требует дальнейшей проверки и нуждается в более полном и глубоком обосновании. Подобное «неспецифическое» использование может служить для некоторого предварительного ознакомления с диспозиционной структурой ребенка, прояснить направление дальнейшего анализа.

Показатели, полученные при проведении данной методики, свидетельствуют о том, что действительно присутствует достаточно тесная взаимосвязь между самооценкой личности и уровнем ее агрессивности.

Таким образом, эти явления должны исследоваться параллельно у каждого ребенка, чтобы получить полную картину о некоторых причинах проявления агрессивности или неадекватной самооценки. У агрессивных детей более существенные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников. Имея достаточно высокую самооценку, эти дети явно сомневаются в положительном отношении со стороны сверстников. Данный факт может свидетельствовать о том, что эти дети более остро и напряженно переживают свою «недооцененность», не признанность своих достоинств со стороны сверстников. Характерно, что эти переживания, как правило, не соответствуют реальности. [44,c.23]

По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличаются от других: среди них есть и предпочитаемые и отвергаемые сверстниками и даже лидеры. Следовательно, эти тяжёлые переживания вызваны не действительным положением ребенка в детской группе, а его субъективным восприятием отношения к себе. Такому ребёнку кажется, что его не ценят, не видят его достоинств.[70,c.15]

 Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Часто это объясняется низким уровнем самооценки, желанием доказать, что хоть в чем-то он сильнее. Но в других случаях причиной может оказаться и, наоборот, завышенная самооценка, уверенность ребенка в том, что он стоит выше всех и ему все дозволено. В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: спонтанная демонстрация себя, достижение своих практических целей, поднятие самооценки, путем подавления и унижения другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.[4,c.33]

III. Исследование возможностей преодоления агрессивности у младших школьников в связи с коррекцией его самооценки

3.1. Обзорный анализ методик нормализации уровня самооценки у младших школьников

Заниженное самоуважение и коммуникативные трудности влияют на социальную активность таких людей. Они значительно меньше участвуют в общественной жизни, реже занимают выборные должности. При выборе профессии они избегают специальностей, связанных с необходимостью руководить или подчиняться, а также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет необходимых данных.

Существуют данные о наличии связи между самоуважением и отношением к другим людям: человек, положительно относящийся к себе, обычно принимает и других, тогда как негативное отношение к себе часто сочетается с отрицательным и недоброжелательным отношением к другим.

Пути преодоления.

Использование защитных механизмов (неосознанный путь). Когда психика человека сталкивается с проблемой, которая на уровне сознания не может быть преодолена, начинают работать механизмы, названные Фрейдом «защитой». Он рассматривает их как «неосознанные реакции, защищающие индивидуум от таких неприятных эмоций, как тревога и чувство вины; это защитные тенденции, искажающие или скрывающие от человека импульсы угрозы».

Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками: во-первых, они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана; во-вторых, они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума.

Вытеснение. Защитный механизм, заключающийся в том, что нежелательные мысли или импульсы не допускаются до уровня сознания.

Проекция. Защитный механизм, состоящий в том, что индивидуум приписывает другим свои неприемлемые желания.

Замещение. Защитный механизм, суть которого состоит в переадресовании чувств или импульсов кому-то, для кого они не предназначались, по причине возможного возмездия со стороны истинного объекта.

Рационализация. Защитный механизм, позволяющий индивидууму находить правдоподобные оправдания своих неудач.

Реактивное образование. Защитный механизм, позволяющий снижать уровень тревоги путем подавления одних импульсов и чувств и усиления импульсов и чувств противоположного значения.

Регрессия. Защитный механизм, заключающийся в том, что индивидуум отступает на более раннюю стадию развития, более безопасную и приятную; использует менее зрелые ответы в попытке справиться со стрессом.

Сублимация. Форма замещения, при которой импульсы направляются на социально приемлемую активность.

Одной из важнейших целей действия защитных механизмов является поддержание положительной самооценки человека. Человек может сознательно и неосознанно прогонять из своего сознания все, что отрицательно влияет на его самооценку.

Самооценка будет неустойчива, если нарушено хотя бы одно основание, на котором она базируется. Недостаток одной из составных самооценки человек начинает компенсировать гипертрофированием другой составной. Человек старается компенсировать свои недостатки любой деятельностью, которая приносит ему хоть какой-нибудь успех. Так, человек, страдающий от недостатка любви, может пытаться компенсировать это в сфере компетентности. Средствами компенсирования в таком случае могут стать усиленная учёба, спортивные тренировки, развитие навыков, способностей и т. д.

Отечественная школа психологии.

Отечественная наука, как педагогика (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский), так и психология (А. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. В. Петровский), ведущую роль отводит деятельности. Личность формируется и совершенствуется главным образом в процессе активной деятельности, поэтому основной способ преодоления заниженной самооценки заключается в переключении её интересов и направленности с себя на «дело» (Л. И. Божович, Л.С. Славина). Тем, кто работает с детьми, страдающими заниженной самооценкой, предлагается повышать их статус по отношению к другим, а также создавать возможности для их самоутверждения.

Бихевиоральная школа психологии.

Отличную от этой методику предлагает бихевиоральная школа психологии. Основным предметом исследования бихевиоральной школы является внешнее поведение. Внутренние аспекты человеческой души почти не рассматриваются из-за отсутствия инструментария для ее объективного исследования. Поэтому и терапия в основном ориентирована на поведение человека. Бихевиористы полагают, что многие люди, имеющие проблемы в общении, просто не обладают навыками, необходимыми для разрешения проблем повседневной жизни. Возможно, они приобрели неправильные навыки или ошибочные шаблоны поведения, которые сохраняются с помощью какого-либо подкрепления. Бихевиоральные терапевты делают, например, что некоторые люди попросту не знают, как быть дружелюбными, как вести разговор, как выразить соответствующим образом гнев или отклонить неразумные просьбы.

Терапия в данном случае будет заключаться в обучении навыкам поведения. Метод, применяемый для этого, имеет название «репетиция поведения». Клиент обучается межличностным навыкам при помощи структурных ролевых игр. Методика проведения структурных ролевых игр такова. Объясняется суть роли, которую он должен будет играть, после чего ему представляется данная модель поведения в тренинговой ситуации. Затем ребенок должен исполнить роль, которая была ему представлена, причем исполнена она может быть либо в действии, либо посредством мыс ленного повторения. Мысленное представление оказывает действие, близкое по своему значению к реальному исполнению. Консультант, наблюдая за исполнением, представляет ребенку информацию, что можно улучшить, и побуждает его проводить ролевые игры далее. В течение курса терапии ребенок должен опробовать выученные модели поведения в реальной жизни.

В целом метод репетиции поведения помогает людям преодолевать застенчивость, учит отстаивать свои права, контролировать гнев и приобретать полезные навыки общения с другими людьми. Кроме того, в основном он  ориентирован на формирование чувства компетентности.

Когнитивная школа психологии.

Несколько иной путь преодоления заниженной самооценки предлагает когнитивная школа психологии, в частности, терапевтические разработки Джорджа Келли. Его метод целиком связан с его концепцией природы и поведения человека.

Когнитивное направление психологии подчеркивает влияние мыслительных процессов на поведение человека. Человек здесь рассматривается как ученый, который постоянно высказывает и проверяет свои гипотезы о природе вещей, для того чтобы можно было дать адекватный прогноз будущих событий. Соответственно, восприятие мира и себя основывается на своих моделях, или конструктах. Эти конструкты сугубо индивидуальны. Поэтому методика когнитивных психологов, прежде всего, касается изменения ошибочных внутренних конструктов и предполагает создание здоровой внутренней конструктной системы. Главная задача при этом – увеличить прогностическую эффективность этих конструктов. Келли для этого создал оригинальную методику – терапию фиксированной роли. Методика, как и при репетиции поведения, заключается в изменении внешнего поведения, хотя преследуется уже другая цель. Если там главной задачей являлось формирование навыков поведения, то здесь на первый план выступает работа над конструктной системой ребенка.

Методика терапии фиксированной роли заключается в следующем:

1. Ребенку необходимо описать себя со стороны, так, как мог бы описать друг, знающий его близко.

2. Написанное тщательно исследуется, и выявляются конструкты, которые он использует в интерпретации себя и своих отношений с другими. Составляется фиксированная роль.

В отчете вымышленная личность получает или наделяется конструктной системой, которая будет терапевтически полезна ребенку, и клиенту предлагается «сыграть» роль человека, описанного в очерке фиксированной роли. Для этого ему необходимо читать данный ему очерк не менее трех раз в день и думать, действовать, говорить и быть похожим на описанного человека. Цель – побудить ребенка пересмотреть свойсвое поведение, чтобы он мог лучше и эффективнее извлекать из него уроки. Играя новую роль, человек меняется как на уровне мышления, т. е. конструкт, так и на уровне внешнего поведения.

Методики компенсирования недостатков.

Некоторые  психологи (Д. Добсон, Н. Ван Пелт) в своих методиках делают упор на компенсационные процессы психики человека, которые были описаны ещё А. Адлером. Анализируя жизнь выдающихся людей, он пришел к следующему выводу: «Почти у всех выдающихся людей мы находим дефект какого-то органа; складывается впечатление, что они очень страдали в начале жизни, но боролись и преодолели свои трудности». Среди примеров такой компенсации он называл Демосфена, заикавшегося с детства, а также Теодора Рузвельта, слабого и болезненного с детства, но достигшего успеха в оздоровлении своего организма в течение взрослой жизни. В своем известном исследовании «Истоки выдающихся успехов» Виктор и Милдрад Гертцелей, говоря о людях, преодолевших свои недостатки, называют также имена У. Черчилля, М. К. Ганди, А. Швейцера, А. Эйнштейна, З. Фрейда и др. Несколько поколений советских людей были воспитаны на патриотической литературе, в частности, на книге «Повесть о настоящем человеке», повествующей о летчике Алексее Маресьеве. Этот человек, потеряв обе ноги, с помощью тренировок сумел преодолеть эту проблему и снова стал летать.

Такой подход, будучи основан на концепции компенсации, предлагает начать с «инвентаризации достоинств и недостатков». Для этого необходимо выписать все свои достоинства и недостатки. Выписанные недостатки необходимо классифицировать по двум группам: изменяемые и неизменяемые недостатки. Изменяемые недостатки предлагается, насколько это возможно, преодолеть. Например, стеснительность может быть хотя бы частично преодолена, некоторые недостающие навыки могут быть развиты с помощью тренировок и труда.

Что касается неизменяемых недостатков, то здесь необходима компенсация.

Родителям, знающим недостатки и сильные стороны своих детей, надо развивать их сильные стороны, чтобы дети не чувствовали своей ущербности. Параллельно с компенсированием недостатков предлагается также принять свои слабые стороны характера или внешность и любить себя таким, каков ты есть.

В целом все терапевтические методы способствуют преодолению заниженной самооценки. Однако необходимо отметить, что эти методы не всегда действенны. Наряду с рациональными и полезными моментами этих методик, обнаруживаются их поверхностность и лишь частичная действенность. Недостаток этих методик заключается в том, что для них характерна замена неустойчивости одного столпа, на котором базируется самооценка, гипертрофированием другого.

Отношение человека должно измениться не только к мнениям и ценностям социальной среды, но и к самому себе. Наиболее распространенным конструктом по отношению к себе является верование: «Я должен отвечать определенным стандартам, чтобы думать о себе хорошо». Это может выражаться в нетерпимости к себе по поводу своих недостатков.

Таким образом, люди анализируют себя по категориям, которые приняты в обществе и по которым оценивают их другие. Если человека оценивают по каким-то категориям, то он склонен и сам себя оценивать по ним. Некоторые из этих категорий уже были названы выше: красота, ум, материальное положение, популярность в обществе.

Сознавая сам в себе, что он не соответствует этим стандартам, человек прилагает все усилия, чтобы достичь успеха. В этой гонке есть победители, но есть и проигравшие. Но даже те, кто достигают успеха, тем не менее, остаются внутренне неудовлетворенными. Они не могут принять себя, так как не терпят любого своего недостатка или несовершенства в каком-то плане. Они убегают от своего несовершенного в физическом, интеллектуальном или эмоциональном плане «я». Они скрывают его под масками, вытесняют из сознания с помощью защитных механизмов. Они не могут принять себя.

3.2. Обзорный анализ методик понижения уровня детской агрессивности

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для врачей, педагогов и психологов, но и для общества в целом. Число детей с таким поведением стремительно растет. Это вызвано суммацией целого ряда неблагоприятных факторов:

• ухудшением социальных условий жизни детей;
• кризисом семейного воспитания;
• невниманием школы к нервно-психическому состоянию детей;
• увеличением доли патологических родов, оставляющих последствия в виде повреждений головного мозга ребенка.

В ряде случаев при проявлениях детской или подростковой агрессии требуется срочное вмешательство взрослых. Экстренное вмешательство нацелено на уменьшение или избегание агрессивного поведения в напряженных, конфликтных ситуациях:

 1. Спокойное отношение в случае незначительной агрессии.
          В тех случаях, когда агрессия детей и подростков не опасна и объяснима, можно использовать следующие позитивные стратегии:

• полное игнорирование реакций ребенка/подростка - весьма мощный способ      прекращения нежелательного поведения;
• выражение понимания чувств ребенка («Конечно, тебе обидно...»);
• переключение внимания, предложение какого-либо задания («Помоги мне, пожалуйста…»);
• позитивное обозначение поведения («Ты злишься потому, что ты устал»).

Так как агрессия естественна для людей, то адекватная и неопасная агрессивная реакция часто не требует вмешательства со стороны. Дети нередко используют агрессию просто для привлечения к ним внимания. Если ребенок проявляет гнев в допустимых пределах и по вполне объяснимым причинам, нужно позволить ему отреагировать, внимательно выслушать и переключить его внимание на что-то другое.

2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на личности.
          Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет техника объективного описания поведения. После того как ребенок успокоится, целесообразно обсудить с ним его поведение. Следует описать, как он вел себя во время проявления агрессии, какие слова говорил, какие действия совершал, не давая при этом никакой оценки. Критические высказывания, особенно эмоциональные, вызывают раздражение и протест, и уводят от решения проблемы.

Анализируя поведение ребенка, важно ограничиться обсуждением конкретных фактов, только того, что произошло «здесь и сейчас», не припоминая прошлых поступков. Иначе у ребенка возникнет чувство обиды, и он будет не в состоянии критично оценить свое поведение. Вместо распространенного, но неэффективного «чтения морали», лучше показать ему негативные последствия его поведения, убедительно продемонстрировав, что агрессия больше всего вредит ему самому. Очень важно также указать на возможные конструктивные способы поведения в конфликтной ситуации.

Один из важных путей снижения агрессии - установление с ребенком обратной связи. Для этого используются следующие приемы:

• констатация факта («ты ведешь себя агрессивно»);
• констатирующий вопрос («ты злишься?»);
• раскрытие мотивов агрессивного поведения («Ты хочешь меня обидеть?»);
• обнаружение своих собственных чувств по отношению к нежелательному поведению («Мне не нравится, когда со мной говорят в таком тоне»);
• апелляция к правилам («Мы же с тобой договаривались!»).
             Давая обратную связь агрессивному поведению ребенка, взрослый человек должен проявить, по меньшей мере, три качества: заинтересованность, доброжелательность и твердость. Последняя касается только конкретного проступка, ребенок должен понять, что родители любят его, но против того, как он себя ведет.

 3. Контроль над собственными негативными эмоциями.
           Родителям и специалистам необходимо очень тщательно контролировать свои негативные эмоции в ситуации взаимодействия с агрессивными детьми. Когда ребенок или подросток демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает сильные отрицательные эмоции - раздражение, гнев, возмущение, страх или беспомощность. Взрослым нужно признать нормальность и естественность этих негативных переживаний, понять характер, силу и длительность возобладавших над ними чувств.

Когда взрослый человек управляет своими отрицательными эмоциями, то он не подкрепляет агрессивное поведение ребенка, сохраняет с ним хорошие отношения и демонстрирует, как нужно взаимодействовать с агрессивным человеком.

    4. Снижение напряжения ситуации.

 Основная задача взрослого, сталкивающегося с детско-подростковой агрессией – уменьшить напряжение ситуации. Типичными неправильными действиями взрослого, усиливающими напряжение и агрессию, являются:

• повышение голоса, изменение тона на угрожающий;
• демонстрация власти («Учитель здесь пока еще я», «Будет так, как я скажу»);
• крик, негодование;
• агрессивные позы и жесты: сжатые челюсти, перекрещенные или сцепленные руки, разговор «сквозь зубы»;
• сарказм, насмешки, высмеивание и передразнивание;
• негативная оценка личности ребенка, его близких или друзей;
• использование физической силы;
• втягивание в конфликт посторонних людей;
• непреклонное настаивание на своей правоте;
• нотации, проповеди, "чтение морали",
• наказания или угрозы наказания;
• обобщения типа: «Вы все одинаковые», «Ты, как всегда...», «Ты никогда не...»;
• сравнение ребенка с другими детьми - не в его пользу;
• команды, жесткие требования, давление;
• оправдания, подкуп, награды.

 Некоторые из этих реакций могут остановить ребенка на короткое время, но возможный отрицательный эффект от такого поведения взрослого приносит куда больше вреда, чем само агрессивное поведение.
             5. Обсуждение проступка.

   Анализировать поведение в момент проявления агрессии не нужно, этим стоит заниматься только после того, как ситуация разрешится и все успокоятся. В то же время, обсуждение инцидента необходимо провести как можно скорее. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, и только затем обсуждать в группе или семье (и то не всегда). Во время разговора важно сохранять спокойствие и объективность. Нужно подробно обсудить негативные последствия агрессивного поведения, его разрушительность не только для окружающих, но, прежде всего, для самого маленького агрессора.
             6. Сохранение положительной репутации ребенка.

Ребенку очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое страшное для него - публичное осуждение и негативная оценка. Дети стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защитного поведения. И действительно, плохая репутация и негативный ярлык опасны: закрепившись за ребенком, они становятся самостоятельной побудительной силой его агрессивного поведения.

   Для сохранения положительной репутации целесообразно:

• публично минимизировать вину подростка («Ты не важно себя чувствуешь», «Ты не хотел его обидеть»), но в беседе с глазу на глаз показать истину;
• не требовать полного подчинения, позволить ребенку выполнить ваше требование по-своему;
• предложить ребенку компромисс, договор с взаимными уступками.
               Настаивая на полном подчинении (то есть на том, чтобы ребенок не только немедленно сделал то, что вы хотите, но и тем способом, каким вы хотите), можно спровоцировать новый взрыв агрессии.
             7. Демонстрация модели неагрессивного поведения.

  Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» у ребенка – демонстрация моделей неагрессивного поведения. При проявлениях агрессии обе стороны теряют самообладание, возникает дилемма – бороться за свою власть или разрешить ситуацию мирным способом. Взрослым нужно вести себя неагрессивно, и чем меньше возраст ребенка, тем более миролюбивым должно быть поведение взрослого в ответ на агрессивные реакции детей.

Поведение взрослого, позволяющее показать образец конструктивного поведения и направленное на снижение напряжения в конфликтной ситуации, включает следующие приемы:

• нерефлексивное слушание - это слушание без анализа (рефлексии), дающее возможность собеседнику высказаться. Оно состоит в умении внимательно молчать. Здесь важны оба слова. Молчать - так как собеседнику хочется, чтобы его услышали, и меньше всего интересуют наши замечания; внимательно - иначе человек обидится и общение прервется или превратится в конфликт. Все, что нужно делать - поддерживать течение речи собеседника, стараясь, чтобы он полностью выговорился;
• пауза, дающая возможность ребенку успокоиться;
• внушение спокойствия невербальными средствами;
• прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;
• использование юмора;
• признание чувств ребенка.

 Дети довольно быстро перенимают неагрессивные модели поведения. Главное условие - искренность взрослого, соответствие его невербальных реакций словам.

Типы агрессии у детей и способы построения отношений.

1. Гиперактивно-агрессивный ребенок.

Двигательно расторможенным детям труднее быть дисциплинированными и послушными. Такие дети, воспитываясь в семье по типу «кумира» или в атмосфере вседозволенности, попадая в коллектив сверстников, могут становиться агрессивными. Необходимо грамотно выстраивать систему ограничений, используя в том числе и игровые ситуации с правилами. Стимулируйте умение у детей признавать собственные ошибки. Учите их не сваливать свою вину на других. Развивайте чувство эмпатии, сочувствия к другим, сверстникам, взрослому и живому миру.

2. Агрессивно-обидчивый и истощаемый ребенок.

Обидчивость ребенка может быть связана не только с недостатками в воспитании или трудностями обучения, но и с болезнью роста, особенностями созревания нервной системы и организма. Повышенная чувствительность, раздражительность, ранимость могут провоцировать агрессивное поведение. Помогите ребенку разрядить психическое напряжение, повозитесь вместе с ним в шумной игре, поколотите что-нибудь. И стремитесь избегать ситуаций перенапряжения, если ребенок почти всегда агрессивен.

3. Агрессивный ребенок с оппозиционно-вызывающим поведением.

Если ребенок часто грубит, но не всем, а только родителям, знакомым ему людям, то, наверное, в ваших взаимоотношениях что-то не так: вы редко занимаетесь и общаетесь с ребенком; вы уже не образец для подражания, как раньше; ребенку скучно, нечем заняться, и он переносит на вас собственное настроение и проблемы, перекладывает ответственность за свое поведение. Попытайтесь решать проблемы вместе, в сотрудничестве с ребенком, но не за него.

4. Агрессивно-боязливый ребенок.

Враждебность, подозрительность могут быть средством защиты ребенка от мнимой угрозы, "нападения". Работайте со страхами, моделируйте, т.е. создавайте опасную ситуацию и вместе с ребенком преодолевайте ее, при этом ситуация должна быть на грани приятного с неприятным с преобладанием приятного.

5. Агрессивно-бесчувственный ребенок.

Есть дети, у которых способность к эмоциональному отклику, сопереживанию, сочувствию к другим нарушена. Причины могут быть в неблагоприятных условиях семейного воспитания, нарушениях интеллектуального развития ребенка, а также в чертах эмоциональной холодности, черствости, уплощенности, повышенной аффективной (эмоциональной) возбудимости, которые передаются от родителей или близких ребенка.

Такой ребенок часто раздражается или, наоборот, равнодушен, толкается, дерется, говорит обидные слова, грубо обращается с животными, и при этом ему трудно понять, что другому, т.е. обиженному, плохо или больно.

Надо стараться стимулировать гуманные чувства у такого ребенка: жалейте, гладьте кошек и собак, ухаживайте за животными; обращайте внимание ребенка на грустное, подавленное состояние другого человека и стимулируйте желание помочь.

Если это не помогает, приучать ребенка нести ответственность, - «отрабатывать» за свое агрессивное поведение («А теперь иди извинись»,  «погладь по голове», «пожми руку», «предложи игрушку обиженному тобой ребенку» и т.п.).

В целях совершенствования работы в сфере оказания психосоциальной помощи была разработана комплексная методика коррекции нарушений поведения у детей. В ее основу был положен аффективно-динамический подход к объяснению причин нарушения поведения у детей в кризисной или критической ситуации. Суть его сводится к тому, что ребенок, попадающий в ситуацию сильной депривации психически и социально важных потребностей, когда оценка вероятности их удовлетворения падает, испытывает сильные негативные переживания. Такое состояние психо-энергетического дискомфорта вынуждает его выбирать между двумя основными типами адаптивных стратегий: либо ребенок стремится совладать с событиями и изменить ситуацию, либо стремится прежде всего к сохранению или восстановлению эмоционального равновесия.

Первый тип требует от него реализации программы действий и тактики такого поведения, которое было бы направлено на преодоление трудностей или устранения препятствий, мешающих овладению объектом потребностей. В этом случае сильное стремление удовлетворить насущные потребности сопровождается стеническими переживаниями существующей ситуации фрустрации, которые характеризуются повышением активности, а также усилением состояния возбуждения и психоэнергетического подъема. Затруднения при реализации данной программы из-за либо внешнего или внутреннего подавления активности чаще всего сопровождаются такими эмоциями как негодование, гнев, ярость и приводят к возникновению эмоциональных расстройств, вызывают различные виды агрессивных реакций (физических, вербальных или косвенных) или активный негативизм.

Другой тип стратегии опирается на программу защиты и процессы уравновешивания. Сюда в первую очередь относятся те внутрипсихологические процессы, которые направлены на реинтерпретацию ситуации, на основе механизмов минимизации угрозы, вытеснения, рационализации, отрицания и др. Невозможность добиться удовлетворения потребностей или достичь сколько-нибудь сносного эмоционального равновесия, обусловленного продолжающимся нарастанием энергетики некоторых потребностей, сопровождается астеническими эмоциональными переживаниями ситуации фрустрации такими как сильное беспокойство, печаль, горе, отчаяние. Часто такое состояние эмоционального дискомфорта приводит к тревоге, страху и поиску замещающих форм поведения: асоциальности, пассивному негативизму, алкоголизму и наркомании.

Комплексная методика коррекции нарушений поведения у детей состоит из трех взаимосвязанных программ.

Программа «Тренинг модификации поведения» для агрессивных детей. Эта программа состоит из двух блоков: психодиагностического и психокоррекционного.

Психодиагностический блок необходим для получения информации об индивидуально-психологических особенностях каждого ребенка, характере нарушений в поведении, а также системе и психологических условиях семейного воспитания. Результаты тестирования позволили описать четыре категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. У них экстравертированность (общительность, раскованность в установлении межличностных контактов, уверенность в себе) сочетается с честолюбием, стремлением к общественному признанию. Все это подкрепляется хорошо развитыми лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними обязанности и увлечь за собой. Вместе с тем, им доставляет особое удовольствие демонстрировать свою власть и заставлять мучаться близких людей, расположения которых они усиленно добивались (доминирование садистских тенденций).

Кроме прочего, детей с выраженной физической агрессией отличает отсутствие социальной комфортности, сдержанности и рассудительности, плохой самоконтроль. Можно предположить, что это связано с недостаточной социализацией влечений, неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Для агрессивных детей характерно влечение к острым аффективным переживаниям, при отсутствии которых преобладает чувство скуки. Потребность в стимуляции и возбуждающих ситуациях делает непереносимой всякую задержку. Они стремятся удовлетворить свои желания сразу же в непосредственном поведении, серьезно не задумываясь над последствиями своих поступков. Действуют импульсивно и непродуманно. Часто они не извлекают пользы из своего негативного опыта и у них неоднократно возникают затруднения одного и того же характера. Для них чужды моральные ограничения, они равнодушны ко всяким этическим и конвенциональным нормам, которые просто игнорируют. Способны на нечестность и ложь. [71,c.15]

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии. Детей с названной формой агрессии отличает: во-первых, выраженная психическая неуравновешенность, которая проявляется в высокой тревожности, чувствах неуверенности, беспокойства, наклонности к сомнениям. Во-вторых, для них характерна депрессивность: сниженный фон активности, настроения и работоспособности. При первом знакомстве они кажутся угрюмыми, недоступными, избегающими общения из-за чрезмерного самомнения. Однако, в кругу близких друзей они теряют скованность и отгороженность и становятся очень общительными и разговорчивыми, даже шутниками и острословами. В-третьих, следует отметить низкую фрустрационную толерантность: неспособность владеть своими эмоциями, когда малейшие трудности или неудачи настолько выбивают из колеи, что такие подростки не могут эффективно продолжать деятельность. Причем, в сочетании с повышенной чувствительностью и возбудимостью, у них даже малозначительные или индифферентные раздражители вызывают неадекватно бурные вспышки раздражения и гнева.

Особенно сильные эмоциональные вспышки, а также чувства враждебности и подозрительности возникают при любых реальных или мнимых действиях других в отношении их личности: самооценки, престижа и чувства личного достоинства. При этом они не умеют и/или не считают нужным скрывать свои чувства, мысли и отношение к окружающим и выражают это через оскорбительные вербальные формы. Кроме того, для них характерен постоянный внутренний конфликт с самим собой, что проявляется в устойчивом состоянии напряженности и возбужденности, которые в свою очередь, могут разряжаться в неожиданных реакциях озлобления, ярости или страха.

Спонтанность и импульсивность сочетается у названных детей с обидчивостью, консерватизмом и предпочтением традиционных взглядов, которые огораживают их от интенсивных переживаний и внутренних конфликтов.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии. Детей с косвенной агрессией отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность собственных действий, они редко задумываются о причинах своих поступков и предвидят их последствия, не переносят оттяжек и колебаний. При снижении духовных интересов у них отмечается усиление примитивных влечений. Отдают предпочтение чувственным наслаждениям и удовольствиям. Они стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению своих потребностей, не считаясь с обстоятельствами, желаниями окружающих, нормами морали и этическими стандартами.

Возможно, склонность к косвенным формам реагирования агрессии является результатом амбивалентности их натуры, с одной стороны, это смелость, решительность, склонность к риску, честолюбие, стремление к общественному признанию, лидерству, а с другой – наличие феминистских черт характера, таких как чувствительность, мягкость, уступчивость, зависимость, стремление привлечь к себе внимание окружающих через экстравагантное поведение (нарцисстические тенденции).

Помимо этого, они очень болезненно реагируют на критику и замечания в свой адрес. Испытывают раздражение и враждебные чувства: обиду и подозрительность по отношению к тем людям, которые хоть в какой-то мере пытаются управлять их поведением и заставляют их держаться в социально допустимых рамках.

4. Дети, склонные к проявлениям негативизма. Детей с негативизмом отличает "мимозоподобность", ранимость и впечатлительность. Основными чертами характера этих детей является эгоизм, самодовольство и чрезмерное самомнение. Поэтому повышенная чувствительность ко всему, что задевает их личность, вызывает реакцию протеста. Тщательно заботясь о личном престиже любые критику и замечания, несогласие или просто равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление. А поскольку это может происходить или им кажется, что происходит достаточно часто, то подростки с негативизмом, очень раздражены и подозрительны. Они не способны владеть своими эмоциями, имеют низкую фрустрационную толерантность.

Вместе с тем, они рассудительны, обдумывают и взвешивают каждое свое слово и действие. Консервативны и отдают предпочтение традиционным взглядам, что ограждает их от лишних интенсивных переживаний и ненужных конфликтов.

Можно заключить, что всех детей, имеющих нарушения поведения, можно разделить на две большие группы:

1. Дети с социализированными формами нарушений поведения. К этой группе относятся дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально–волевого уровня регуляции поведения. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм сочетается со слабым самоконтролем, расторможенностью и импульсивностью. К этой категории относятся подростки с физической и косвенной агрессией.

2. Дети с несоциализировными формами нарушений поведения. К этой группе относятся дети с негативным эмоциональным состоянием, которое являются реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или трудностей.

В первую очередь, это дети, имеющие те или иные негативные состояния: высокую тревожность, эмоциональную напряженность и возбужденность, депрессивность. Однако, как показывают исследования, у большинства из них обнаруживаются либо весь комплекс названных состояний, либо различные их сочетания. К обозначенной категории относятся подростки с вербальной агрессией и негативизмом.

Особо следует отметить, что почти для всех детей обеих групп присуща ярко выраженная враждебность.

Коррекционный блок представляет собой психологический тренинг интегративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; регулирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Программа «Тренинг эффективности родителей» предназначена для работы с родителями, испытывающими затруднения в воспитании детей с нарушениями в поведении.

Также установлено, что на формирование негативных форм поведения сильное влияние оказывают условия семейного воспитания. Большинство обследованных детей выходцы из семей с неустойчивым стилем воспитания, для которого чаще всего характерны резкая смена методов воздействия на ребенка, противоречивость требований, запретов и санкций родителей в отношении поведения детей. В частности, высокая агрессивность наиболее часто наблюдается у детей из семей с такими типами воспитания как: «эмоциональное отвержение» (по типу «Золушки», где минимальное внимание к ребенку сочетается с чрезмерностью запретов, строгостью санкций-наказаний) и «гипопротекция» (когда ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его поведение).

Высокая интенсивность агрессивности при устойчивом чувстве вины отмечается у детей из семей с «жестоким обращением» (когда отмечается приверженность родителей к применению чрезмерно строгих наказаний даже за незначительные нарушения поведения) и «доминирующей гиперпротекцией» (где ребенку уделяют слишком много внимания и тем самым лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты).

Негативизм в отношениях с окружающими – результат «потворствующей гиперпротекции» (семья уделяет большое внимание ребенку, но только в части удовлетворения его личных потребностей, и не формирует навыки социализации).

Основная направленность тренинга состоит в создании психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; взаимопонимание и взаимоуважение прав и потребностей друг друга (родителей и детей); снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка эффективного стиля взаимодействия с детьми.

Программа «Тренинг психологической компетентности педагога». Негативные характеристики личности и способы поведения подростков укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных взаимоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с «трудными» детьми. В частности, опрос учащихся с нарушениями в поведении показал, что большинство из них постоянно подвергается вербальной и, в меньшей степени, физической агрессии со стороны педагогов, унижению личностного достоинства, несправедливому обращению и прочим антигуманным воздействиям. Таким образом, затянувшаяся обоюдная конфронтация, непрекращающиеся конфликты и эмоциональная неприязнь, как правило, вызывает вербальную и косвенную агрессию учащихся на педагогов и физическую агрессию на своих сверстников.

Целью программы является информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростков с нарушениями поведения и обучение эффективным способам взаимодействия с такими детьми средствами конфликтологии и игротерапии («проигрывания» критических и конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений). В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение "ненаправленным" способам регулирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; снятие личных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка эффективного стиля взаимодействия.

 Методика  «Тренинг модификации поведения»

«Итак, расскажи о себе по трем сериям:

        Серия 1. Раньше Я ...

        Серия 2. На самом деле Я ...

        Серия 3. Скоро Я ...

Другие три серии:

        Серия 1. Я никогда ...

        Серия 2. Я хочу, но наверное не смогу ...

        Серия 3. Если я действительно захочу, то ...

Назови свои положительные и отрицательные качества на первую букву своего имени». После окончания упражнения  обсуждение: легко или трудно было найти качества, какие положительные или отрицательные качества быстрее приходили на ум  и т.д.

Методика «Волшебный базар».

Необходимы большие стандартные листы бумаги и маленькие размером визитки (из расчета 10 на каждого члена группы), фломастеры и булавки.

Группа в кругу, дается инструкция:

Сейчас предлагаю сыграть в игру, которая называется “Волшебный базар”. Особенность этого базара состоит в том, что на нем торгуются и обмениваются человеческими качествами.

Поэтому возьмите по листу бумаги и фломастеру и вверху листа большими буквами напишите «куплю», ниже разборчиво, что бы могли прочитать торговцы, крупными буквами напишите качества, которых вы хотели бы приобрести. Приколите этот листок с помощью булавки на грудь.

Теперь возьмите маленькие листочки и на каждом напишите по одному качеству, которые вы хотели бы продать или обменять на базаре.

Итак, вы на “волшебном базаре”. Походите по рынку, присмотритесь к товару, познакомьтесь кому какие качества нужны, кто чем торгует. Ведите себя свободно, торгуйтесь. Здесь нет никаких ограничений. Вы можете обменять сой товар на одно, два, три качества, делать двойной или тройной обмен. Только помните – нельзя просто отдавать качества, ничего не получив взамен. Обязательно необходимо обменяться качествами. Если Вас что–то не устраивает, ищите варианты. Игра прекращается либо тогда, когда рынок самостоятельно «расходиться», либо на усмотрение руководителя, который берет на себя роль директора и со словами «6 часов! Рынок закрывается» заканчивает торги.

После окончания упражнения группа делится впечатлениями от игры. «Легко или трудно было найти у себя качества, которые хотелось бы приобрести и от которых хотелось бы избавиться? Что удалось, что не удалось реализовать на рынке и почему? Какая роль больше понравилась: покупателя или продавца? Что чувствовали, о чем думали, когда играли ту или иную роль?»

Понадобятся карточки с названием чувств. Это могут быть – радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.

Объясни, как ты понимаешь слова, указанные на карточке. Попытайтесь описать, что значат эти качества, в каких жизненных ситуациях они могут возникать. Вспомни какие-нибудь ситуации из твоей жизни, когда у тебя возникали эти чувства. Расскажи об этом. Чем больше актуализируется чувств и жизненных ситуаций, связанных с ними, тем лучше.  

Еще одна методика, направленная на снижения уровня агрессии:

«Представь себя говорящим с человеком, который тебе не нравится. Представь этого человека, он делает то, что тебя злит. А теперь представь, что в ходе разговора он уменьшается в росте, голос его становиться все слабее и слабее, все неувереннее. Уменьшай его в росте до тех пор, пока он не покажется тебе менее значительным  и величественным. А теперь понаблюдай за вашим разговором как бы со стороны. Каким ты видишь себя? Как тебе видится ситуация?

Какую ситуацию ты представил, расскажи о ней? Как менялось твое состояние? Что ты чувствуешь теперь?»

«Попытайся мысленно вернуться к галерее «негативных» образов. Итак, перед тобой человек, который тебя раздражает, на которого ты зол и обижен. Начинай фразу со слов «В этом человеке мне не нравиться ...» то-то и то-то и заканчивай на свое усмотрение словами «и потому я злюсь на него», «и потому мне хочется обругать его», «и потому мне хочется ударить его» и т.д.».

Психолог задает вопросы ребенку: «А каким тебе видится твое будущее? Расскажи о нем. Чего ты ждешь от своего будущего? Чего ты опасаешься в будущем?»

Здесь следует отметить, что возможно использование двух направленностей упражнения: позитивной и конфликтной. Первый вариант отличается тем, что с самого начала инструкция дополняется фразой: «Давайте будем доброжелательными и будем говорить только о положительных изменениях». В этом случае будет конструироваться только позитивная будущность.

Однако, гораздо продуктивней использование второго варианта. Его преимущество состоит в том, что подростку приходиться выслушивать совершенно полярные мнения относительно его жизненных перспектив: от «сидим в переходе и просим милостыню» до «разъезжает на классной тачке». Но ребенок сам планирует свое будущее, тем самым принимая за него ответственность. В этом коренное отличие второго варианта от первого, при котором ответственность за собственную судьбу может перекладываться на группу и не интегрироваться.

Таким образом, различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно одно: детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско –родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Вероятно, следует признать, что детская агрессивность появляется на свет вместе с рождением ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей реализации «принципа удовольствия». В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей и ближайших родственников ребенка, а позднее – успешности и скорости процессов поло-ролевой идентификации и социализации.

Важную роль в формировании агрессивности играет стиль семейного воспитания. Здесь значимо все: от методов поощрения–наказания, стиля руководства ребенком, характера взаимодействия и конгруэнтности педагогических взглядов родителей до «непрожитых» детских проблем самих родителей, нетождественности семейных (воспитательных) сценариев отца и матери и др.

Кроме всего прочего, существует масса побочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или провоцировать возникновение агрессии в ребенка. К таким факторам можно отнести присутствие других людей (в особенности значимых, референтных) и их оценка поступков ребенка, способности самого ребенка оценить и понять причины агрессии другого, гностические возможности ребенка и уровень развития его нравственности.

3.3. Сравнительный анализ методик нормализации уровня самооценки и понижения уровня агрессии у младших школьников

Представление человека о самом себе играет важную роль в его понимании. Он определяет самооценку, как аспект самоуважения, уверенность в том, что используемые им методы взаимодействия с действительностью принципиально верны и отвечают требованиям реальности. Самооценка выступает непременным условием осуществления эффективного взаимодействия с миром и оказывает глубокое воздействие на процессы мышления человека, эмоции, желания, ценности и цели. Это механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, то есть максимальной уравновешенности личности с окружающей его социальной средой. [14,c.17]

Причинами проявлений агрессивности могут быть:

• стремление привлечь к себе внимания сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки, разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает к себе внимание);
• ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает нужных деталей конструктора, мальчик кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса и нытик»);
• защита и месть (в ответ на «нападение» или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии);
• стремление быть главным (например, после неудачной попытки занять первое место в строе мальчик отталкивает опередившего его друга, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену);
• стремление получить желанный предмет (чтобы обладать нужной игрушкой, некоторые дети прибегали к прямому насилию над сверстниками).[9,c.51]

В ходе практического исследования проводилась следующая методика:

Тест на определение самооценки.

16. Я часто волнуюсь понапрасну.
17. Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня.
18. Я боюсь выглядеть глупцом.
19. Я беспокоюсь за свое будущее.
20. Внешний вид других куда лучше, чем мой.
21. Как жаль, что многие не понимают меня.
22. Чувствую, что я не умею как следует разговаривать с людьми.
23. Люди ждут от меня очень многого.
24. Чувствую себя скованным.
25. Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность.
26. Мне не безразлично, как люди относятся ко мне.
27. Я чувствую, что люди говорят про меня за моей спиной.
28. Я не чувствую себя в безопасности.
29. Мне не с кем поделиться своими мыслями.
30. Люди не особенно интересуются моими достижениями.
31. Возможные ответы:
32. Очень часто - 4 балла
33. Часто - 3 балла
34. Иногда - 2 балла
35. Редко - 1 балл
36. Никогда - 0 баллов

В исследовании участвовали 18 детей 10-11 лет. В результате были получены следующие данные:

Результаты по сумме баллов:

Заниженная самооценка: 8 человек (30-60 баллов)

Адекватная самооценка: 9 человек (10-30 баллов)

Завышенная самооценка: 1 человек (0-10 баллов)

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи  быстро, не разобрав до конца, часто через драки и крики. Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству.[15,c.17]

 Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. [66,c.12]

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя, тревожны, неуверенны в себе. Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить, что снова приводит к агрессии.[43,c.52]

Далее была проведена методика «Кинетический рисунок семьи».

Тест КРС Р.Бернса и С.Кауфмана состоит из двух частей: рисование семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик. Инструкция ребенку: «Пожалуйста, нарисуй свою семью, чтобы ее члены были чем-либо заняты». На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких–либо указаний («Можешь рисовать, как хочешь»).

После того как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

• кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи;
• где работают или учатся члены семьи;
• как в семье распределяются домашние обязанности;
• каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

В исследовании участвовали 16 детей 10-11 лет. В результате были получены следующие данные:

Пять человек нарисовали только себя, но все они из полных семей. Двое нарисовали и семью, и домашнее животное, но не нарисовали себя. Шесть человек нарисовали не всех членов семьи, и только трое нарисовали всю свою семью. При этом девять человек нарисовали себя  смотрящими телевизор или играющими отдельно от семьи, двое – помогающими кому-то. Действия отца: на работе (13 человек), домашние дела (3 человека). Действия матерей: готовка (9 человек), глажка (2 человека), на работе (4 человека).

Дети уменьшают состав семьи, «забывая» нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные отношения. Не рисуя их, ребенок как бы разряжает неприемлемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми. Большой интерес представляют те рисунки, в которых ребенок не рисует себя или вместо семьи рисует только себя. В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности с членами семьи. Отсутствие в рисунке «Я» более характерно детям, чувствующим отвержение, неприятие. Презентация в рисунке только "Я" может указывать на несформированность чувства общности, указывает на определенную эгоцентричность, завышенную самооценку.

Стиль

1. Отделение. Дети пытаются изолировать себя (и свои чувства) от остальных членов семьи через отделение.

2. Подчеркивание. Проведенная внизу страницы линия характерна для детей из неустойчивых семей

Действия.

1. Мать:

• готовка (это действие матери отражает фигуру матери, которая удовлетворяет потребности детей);
• уборка (это действие обнаруживается у матерей, которые больше озабочены домом, чем людьми в доме. Уборка приравнивается к приемлемому или хорошему поведению);
• глажка (обычно обнаруживается у чрезмерно вовлеченных матерей, слишком усиленно пытающихся дать ребенку "тепло").

2. Отец:

• домашние дела (чтение газеты, оплата счетов, игры с детьми являются частыми действиями нормальных отцов);
• едет на работу или находится на работе (обычно обнаруживаете у отцов, которых воспринимают как отстраненных от семьи или пребывающих вне ее, а не интегрированных в нее);
• резание (такие действия как подстригание газона, рубка деревьев, резание и т.д. обнаруживаются у жестких  отцов, иногда матерей).

Социализация индивида и в особенности эмоциональные отношения, складывающееся с родителями, влияют на то, проявит ли себя агрессивность как психологическое свойство, нейтральное в нравственном плане, в виде социально позитивного, одобряемого поведения, либо девиантного поведения. Подчеркивая значение эмоциональных взаимоотношений ребенка с родителями в процессе социализации, ряд авторов считают, что этот процесс нарушается, создавая предпосылки асоциального поведения, формирование личности ребенка, совершившего насильственное преступление, начинается в ситуации непринятия его своими родителями.

Третьим этапом была проведена методика на снижение уровня агрессивности «Волшебный базар».

Необходимы большие стандартные листы бумаги и маленькие размером визитки (из расчета 10 на каждого члена группы), фломастеры и булавки.

Дети рассаживаются в круг, дается инструкция:

«Сейчас предлагаю сыграть в игру, которая называется «Волшебный базар». Особенность этого базара состоит в том, что на нем торгуются и обмениваются человеческими качествами. Например, вы можете «купить» или «продать» доброту, злость, честность, лень. Какие еще качества вы знаете?

Возьмите по листу бумаги и фломастеру и вверху листа большими буквами напишите «куплю», ниже разборчиво, что бы могли прочитать торговцы, крупными буквами напишите качества, которых вы хотели бы приобрести. Приколите этот листок с помощью булавки на грудь.

Теперь возьмите маленькие листочки и на каждом напишите по одному качеству, которые вы хотели бы продать или обменять на базаре.

Итак, вы на «волшебном базаре». Походите по рынку, присмотритесь к товару, познакомьтесь кому какие качества нужны, кто чем торгует. Ведите себя свободно, торгуйтесь. Здесь нет никаких ограничений. Вы можете обменять сой товар на одно, два, три качества, делать двойной или тройной обмен. Только помните – нельзя просто отдавать качества, ничего не получив взамен. Обязательно необходимо обменяться качествами. Если вас что–то не устраивает, ищите варианты».

В исследовании участвовали 15 детей 10-11 лет. В результате были получены следующие данные:

Большинство детей хотели «продать»  обидчивость и лень, а «купить» доброту. Такая игра помогает ребенку разобраться в себе, найти положительные и отрицательные качества, осознать их и попытаться исправить.

После окончания упражнения группа делится впечатлениями от игры. «Легко или трудно было найти у себя качества, которые хотелось бы приобрести и от которых хотелось бы избавиться? Что удалось, что не удалось реализовать на рынке и почему? Какая роль больше понравилась: покупателя или продавца? Что чувствовали, о чем думали, когда играли ту или иную роль?»

И последним этапом была проведена методика на выявление уровня самооценки:

Изучение общей самооценки

Инструкция:

«Тебе будут предложены положения, поставь «+», «-» или «?», если не знаешь. Отвечать нужно быстро, не  задумываясь».

Текст опросника:

21. Обычно я рассчитываю на успех в своих делах.
22. Большую часть времени я нахожусь в подавленном состоянии.
23. Со мной большинство ребят советуются (считаются).
24. У меня отсутствует уверенность в себе.
25. Я примерно также способен и находчив, как большинство окружающих меня людей (ребят в классе).
26. Временами я чувствую себя никому не нужным.
27. Я все делаю хорошо (любое дело).
28. Мне кажется, что я ничего не достигну в будущем (после школы).
29. В любом деле я считаю себя правым.
30. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею.
31. Когда я узнаю об успехах кого-нибудь, кого я знаю, то ощущаю это как собственное поражение.
32. Мне кажется, что окружающие смотрят на меня осуждающе.
33. Меня мало беспокоят возможные неудачи.
34. Мне кажется, что успешному выполнению поручений или дел мне мешают различные препятствия, которые мне не преодолеть.
35. Я редко жалею о том, что уже сделал.
36. Окружающие меня люди гораздо более привлекательны, чем я сам.
37. Я сам думаю, что постоянно кому-нибудь необходим.
38. Мне кажется, что я занимаюсь гораздо хуже, чем остальные.
39. Мне чаще везет, чем не везет.
40. В жизни я всегда чего-то боюсь.

В исследовании участвовали 18 детей 10-11 лет. В результате были получены следующие данные:

Низкая самооценка: 5 человека (интервал -10 – -4)

Адекватная самооценка: 13 человек (интервал -3 – +3)

Высокая самооценка: 0 человек (интервал +4 – +10)

По результатам исследования видно, что после проведения методики по снижению агрессивности у детей стала заметна тенденция нормализации самооценки. В методике «Волшебный базар» дети задумались о своих качествах, осознали, какие из них стоит приобрести, а от каких избавиться. Это намного действеннее, чем, если ребенку будут говорить о недостатках окружающие, что только вызовет агрессию.

Агрессия – одна из форм реагирования на различные неблагоприятные жизненные ситуации. Психологически она выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности, с защитой и ростом чувства  собственной ценности,  самооценки, уровня притязаний. Когда у ребенка адекватная самооценка, он перестает завидовать успехам сверстников или пытаться доказывать свое превосходство, а значит, снижается и уровень его агрессии, так как его начинают уважать.

Таким образом, эмоциональные переживания недоброжелательности, злости, мстительности также часто сопровождают агрессивные действия, но они далеко не всегда приводят к агрессии. Важно учить детей осознавать и регулировать свои эмоции, приводящие к агрессивному поведению. Агрессивность в форме враждебности и ненависти способна нанести вред, сформировать нежелательные черты характера — либо задиры, хулигана (чаще это дети с завышенной самооценкой), либо труса, не способного постоять за себя (как правило, такие дети имеют заниженную самооценку). И то, и другое негативно сказывается на чувствах ребенка, а в крайних случаях может привести к деструктивному поведению даже в отношении людей, которых ребенок любит. Формирование неадекватной самооценки оказывает негативное влияние на психическое развитие ребенка и влечет за собой повышение агрессивности ребенка. При нормализации уровня самооценки у ребенка меняется отношение не только к себе, но и к окружающим людям, а значит, он начинает адекватно оценивать каждую ситуацию и обдумывать свои действия. Любая ситуация подвержена влиянию особенностей контекста, что и указывает субъекту приписывать тот или иной смысл этой ситуации.

Заключение

Важное значение для нормального развития человеческой личности имеет установление гармоничных отношений между тем, чего человек хочет, на что претендует, и тем, на что он фактически способен. Способности, как и все в личности, развиваются в процессе деятельности. Однако проблема, соответствуют ли они той цели, к которой стремится человек, всегда сохраняет свою актуальность. Всегда человек, так или иначе, оценивает соответствие желаемого им – возможному. Но эта оценка не всегда правильна. В одних случаях человек переоценивает свои возможности и силы, т. е. притязает на большее, чем может. В других же, напротив, – его самооценка оказывается слишком робкой, и он способен на несравненно большее, чем сам предполагает.

Самооценка детей, в первую очередь, строится из информации, которую они получают о себе от своих родителей. Слова взрослых можно сравнить с зеркалом, в которое смотрится маленький человечек. О том, каков он, ребенок, главным образом, узнает из фраз, произнесенных о нем окружающими. Эта информация либо вселяет в детей уверенность в собственных силах, позволяя добиваться успеха, либо расстраивает их и снижает самооценку.

Психика ребенка - как лист бумаги. И если качество этой «бумаги» определяется наследственностью, то текст, который на ней будет написан, целиком зависит от его окружения. Свои «автографы» на его психике оставляют родители, родственники, друзья, знакомые, воспитатели и учителя. Пройдет немало лет, прежде чем ребенок научится различать, какие внешние влияния нужно воспринимать, а каким необходимо сопротивляться. Но к тому времени «лист бумаги» уже испещрен разного рода пометками, и чувство вины прочно засело в подсознании. Результат – заниженная самооценка, ощущение враждебности внешнего мира и окружающих людей, чувство одиночества.

Не стоит отводить взгляд от агрессивных проявлений своего ребенка, списывать на то, что его спровоцировал кто-то из окружающих, доказывая, что в жизни он спокойный и ласковый. Надо расстаться с иллюзией, что ваш ребенок не способен на агрессивное поведение. Любой ребенок инстинктивно может проявить агрессию, когда он ощущает угрозу себе или любимым объектам, будь то живой человек или плюшевый мишка или же тогда, когда посягают на его территорию. Страх и тревога, которые ребенок испытывает при контакте с другими, ведут к тому, что любой сигнал истолковывается им как осуществление его самых худших опасений. Очень часто за таким ребенком в школе или детсаду закрепляется клеймо; ребенок же, чувствуя такое отношение к себе, начинает беспокоиться еще больше, поскольку осознать происходящее ему не под силу.

Детям с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Эти дети, как правило, имеют повышенную внушаемость, склонность к подражанию. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность в отношении как сверстников, так и окружающих взрослых, неадекватная, неустойчивая самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Но среди агрессивных встречаются дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.

Таким образом, эти явления должны исследоваться параллельно у каждого ребенка, чтобы получить полную картину о некоторых причинах проявления агрессивности или неадекватной самооценки. У агрессивных детей более существенные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников. Имея достаточно высокую самооценку, эти дети явно сомневаются в положительном отношении со стороны сверстников. Данный факт может свидетельствовать о том, что эти дети более остро и напряженно переживают свою «недооцененность», не признанность своих достоинств со стороны сверстников. Характерно, что эти переживания, как правило, не соответствуют реальности.

По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличаются от других: среди них есть и предпочитаемые и отвергаемые сверстниками и даже лидеры. Следовательно, эти тяжелые переживания вызваны не действительным положением ребенка в детской группе, а его субъективным восприятием отношения к себе. Такому ребенку кажется, что его не ценят, не видят его достоинств.

 Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Часто это объясняется низким уровнем самооценки, желанием доказать, что хоть в чем-то он сильнее. Но в других случаях причиной может оказаться и, наоборот, завышенная самооценка, уверенность ребенка в том, что он стоит выше всех и ему все дозволено. В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: спонтанная демонстрация себя, достижение своих практических целей, поднятие самооценки, путем подавления и унижения другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

В ходе проведенного исследования была проанализирована научно-методическая литература по проблеме агрессии и самооценки, рассмотрены определения понятий агрессии и самооценки, их взаимосвязь, охарактеризованы психологические особенности младшего школьного возраста, определены меры профилактики агрессии и нормализации самооценки, представлены основные методы и методики исследования агрессии и самооценки, проведены психолого-диагностические исследования на выявление уровня агрессии и самооценки, проанализированы полученные результаты и установлена взаимосвязь между ними.

Результаты исследования показали, что уровень агрессии младшего школьника можно понизать, зная особенностей самооценки, установив взаимосвязь уровня агрессии с самооценкой, выявив и применив на практике психолога методики нормализации уровня самооценки, приводящие к снижению агрессии.

Таким образом, цель исследования, которая заключалась в выявлении взаимосвязи самооценки младшего школьника с уровнем его агрессивности, достигнута.

Выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Библиография

1. Алексеева Т.Н. Ожидание результатов деятельности как одна из

характеристик самооценки школьника // В сб.: Психолого-педагогическое изучение личности школьника. -М, 2001

2. Александровская Э.М., Пиатковская Ю. Структура личностных свойств

у младших школьников и их самооценка // Здоровье, развитие, личность.-М.,2001

3. Алексеев В. А. Развитие самооценки. - М., 2000
4. Аллан Д. Ландшафт детской души. М., 2002
5. Алфимова М.В.  Трубников  В.И.  Психогенетика  агрессивности//

Вопросы психологии. – 2000

6. Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки

в младшем школьном возрасте. - М., 2001

7. Архипова Е. А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей

старшего дошкольного возраста. - Минск, 2003

8. Бандура А., Уолтерс Р. Детская агрессия. М.: 2002
9. Басс А. Дарки. А. Концепция агрессии и враждебности. - Екатеринбург 2003
10. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки младших школьников. // Вопросы психологии, № 4, 2001
11. Берковец Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль. М.:2001
12. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 2001
13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2003
14. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психол. жур. 2004
15. Бурлачук Л.Ф. Словарь – справочник по психодиагностике. 3-е изд. – СПб.: Питер, 2008
16. Бурова А.В., Суворова Т.Д. Зависимость самооценки школьника от содержания общения со стороны взрослого // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. - М., 2002
17. Бэрон Р. Ричардсон Д., Агрессия. СПб.:2000
18. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 2004
19.  Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003
20.  Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. Ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2006
21. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология» / О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005
22. Джемс У. Психология. – М., 2003
23. Ениколопов С.Н. Психология агрессии // Вест. Псков. Вол. ун-та, 2002
24. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском возрасте \Вопр.псих., 2001
25. Захарова, А.В. Психология формирования самооценки / А.В. Захарова. - Мн; 2001
26. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы, Ростов - на - Дону, 2003
27. Ковалев.П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. –  СПб., 2000
28. Козак М. Г. Динамика оценочных отношений личностей к себе и к другим. - Киев, 2001
29. Козырев Г.И. Внутриличностные конфликты // Социально-гуманитарное знание. 2005
30. Кон И. С. «Какими они себя видят?»// Популярная психология для родителей под ред. Бодалева А. А., М.: Педагогика, 2000
31. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007
32. Лалаянц И. Энергия агрессивности // Семья и школа. –  2002
33. Липкина А. И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 2000
34. Лоренц К., «Агрессия», Москва, 2000
35. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Издательство «Речь», 2007
36. Майерс Д. Социальная психология. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2007
37.  Мир детства / Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв. ред. Г.Н. Филонов. – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 2002
38.  Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004
39. Можгинский Ю.Б. Агрессия детей: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: 2003
40. Мухина В.С. Детская психология. – М., 2001
41. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений уч-ся. Вопр. псих.,2002
42. Паренс Г. "Агрессия наших детей". -  2002
43. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Педагогика, 2003
44. Прусова Н.В. Общая психология: учебное пособие для вузов / Н.В.Прусова, И.А.Пивоварова, Т.В.Ножкина. – М.: Издательство «Экзамен»,2007
45. Раттер М. Помощь трудным детям. М..2005
46. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности.// Психологический журнал. №5. 2003
47. Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой  и  демонстративной личности // Ананьевские чтения – 97. - 2002
48. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006
49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007
50. Румянцева Т.Г.  Агрессия и контроль // Вопросы психологии.  –  2000
51. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. Вопр. псих. - 2000
52. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. – Тбилиси, 2002
53. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения/Вопр.псих., 2000
54. Семенюк .M. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста - М., АПН, 2003
55. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения детей и условия его коррекции. М.: 2000
56. Славина, Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина – Москва, 2004
57. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая деятельность детей и подростков: Учеб пособие для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000
58. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 2000
59. Соколова Е.Т. самосознание и самооценка личности. – М.,2002
60. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс. – СПб.: Питер, 2008
61. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001
62. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 2000
63. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 16-е изд. Учебное пособие /Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2006
64. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум.– Ростов н/Д: Феникс, 2003
65. Токарская Т. С. Формирование адекватной самооценки младших школьников в процессе обучения и межличностного общения. - Киев, 2002
66. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально – психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002
67. Фридман Л.М. Волкова К.Н.Психологическая наука – учителю. Москва, 2001
68. Фурманов И.А. Детская агрессивность. - М., 2001
69. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности. - М.: КСП+, 2002
70. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - С.-Петербург: Питер, 2001
71. Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002
72. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: Логос, 2002
73. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 2004
74. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, Феникс, 2005