Игра как средство формирования лексической компетенции в старших классах

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Факультет иностранных языков

Кафедра английского языка

ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ

Выпускная квалификационная работа

по специальности «Иностранный язык с дополнительной специальностью»

Выполнила:

Студентка 56 группы

 Грибанова Елена Владимировна

Научный руководитель:

Дмитриева Рушания Хамитовна, старший преподаватель

_____________________

(подпись научного руководителя)

Работа допущена к защите

«___» ___________ 2013 г.

Зав. кафедрой английского языка

Кунина Наталья Ефимовна,

 кандидат филологических наук

________________________

(подпись зав. кафедрой)                                                

Челябинск 2013 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Политические, экономические, технологические и культурные изменения в Европе, начиная с конца XX века, расширили социокультурную основу для личностных, групповых, этнических и геополитических взаимоотношений людей и стран. Вступление России в Совет Европы (1996), присоединение к Болонскому процессу (2003), который является первой программой сотрудничества в сфере образования 49 стран мира; положения Сорбонской декларации (1990), цель которой заключается «в создании общих положений по стандартизации Европейского пространства высшего образования, где мобильность следует поощрять как для студентов и выпускников, так и для повышения квалификации персонала».

Современные условия жизни диктуют свои требования к содержанию школьного образования. Всё более и более важными становятся предметы, изучаемые ранее только как для общего образования и развития. Одним из таких предметов является иностранный язык. Общеизвестно, что знание иностранного языка сейчас является важным фактором при выборе профессии, поскольку многие специальности так или иначе связаны с его использованием. Более того, иностранный язык постепенно внедряется в нашу повседневную жизнь.

Вхождение России в единое экономическое пространство сделало изучение иностранного языка для многих из нас первостепенной задачей. Ведь успешное овладение культурой иностранного языка – это важная составляющая для продолжения образования в стране и за рубежом, для знакомства и последующего укрепления отношений с представителями других стран, а также для профессионального и карьерного роста. Эти факторы послужили для постановки новых целей обучения иностранному языку в нашей стране, и дало большой толчок в системе его преподавания.

Исходя из этого, следует вывод, что модернизацию образования нужно начинать с федерального уровня. Так, например, согласно Федеральному Компоненту Государственного Стандарта Общего Образования, обучение иностранному языку направлено на достижение следующих целей:

- формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей: коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении, письме;

- развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения, мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к иному языковому миру для преодоления психологических барьеров в использовании языка как средства общения;

- формирование речевых, интеллектуальных и познавательных способностей школьников, а также их общеучебных умений.

В последнее время Советом Европы выдвинута и широко обсуждается новая концепция языкового образования, которая нашла отражение в документе «Языки образования: Европейский справочный документ». В концепции отмечается, что все языки образования объединяет общая цель – развитие коммуникативной компетенции. И действительно, в условиях современного открытого информационного общества одной из основополагающих компетенций является иноязычная коммуникативная компетенция, формирование которой начинается еще в начальной школе. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру; различные исследователи выделяют такие компоненты как грамматическая и лексическая компетенция, речевая компетенция и социокультурная компетенция.

Актуальность нашего исследования в том, что уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции напрямую зависит от качества сформированности лексической компетенции.

Вопрос формирования иноязычной коммуникативной компетенции, и, в частности, лексическая компетентность рассматривается в целом ряде работ. Методики формирования лексической компетенции разработаны в научных трудах В.В. Сафоновой Н.Э Аносовой, С.В. Красновой, А.Е. Сизёминой, А.А. Фетисовой, А.Н. Шамова и представляют собой в основном исследование процесса формирования иноязычной лексической компетенции у студентов, тогда как проблема формирования лексической компетенции при изучении иностранного языка в старших классах исследована мало.

В течение XX – XXI веков была установлена важная для школьной методики проблема: усвоение лексики является процессом, особенности которого недостаточно выяснены. Некоторые слова и выражения запоминаются легко, для усвоения других требуются специальные упражнения.

        Эти задачи можно решить с помощью игровых средств обучения. Об обучающих возможностях игры известно давно. Многие методисты справедливо обращают внимание на эффективность их использования. Игры помогают сделать процесс усвоения лексики более интересным и увлекательным. Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс общения на этом языке, но и максимально приближает его к естественной коммуникации. Являясь сложным и одновременно увлекательным занятием, она требует концентрации внимания, тренирует память, развивает речь. Игровые упражнения увлекают даже самых пассивных и слабо подготовленных учеников.

В связи с выявленными проблемами, темой нашего исследования является «Игра как средство формирования лексической компетенции на уроках английского языка в старших классах».

Цель исследования – выяснить насколько эффективно использование игр в процессе формирования лексической компетенции на уроках английского языка в старших классах.

В соответствии с этим, мы выдвигаем гипотезу, которая звучит следующим образом: формирование лексической компетенции в старших классах будет проходить более успешно, если на уроках иностранного языка систематически использовать игры.

Объект исследования – процесс формирования лексической компетенции в старших классах на уроках английского языка

Предмет исследования – игры, используемые в процессе формирования лексической компетенции в старших классах на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели исследования нам необходимо решить следующие задачи:

- на основе анализа психолого-педагогической литературы рассмотреть теоретические аспекты формирования лексической компетенции на уроках английского языка в старших классах, а также описать особенности игры и основы ее реализации при обучении иностранному языку;

- путем изучения методической литературы отобрать наиболее приемлемые игровые средства, используемые при обучении лексике на старшем этапе для современного образовательного процесса;

- выполнить планирование серии уроков для экспериментальной работы по использованию игр на уроках английского языка в процессе формирования лексической компетенции в старших классах;

- выполнить экспериментальную работу;

- сделать выводы по целесообразности экспериментальной работы.

Для реализации этих задач мы использовали следующие методы исследования:

• эмпирические: работа с научными фактами и описание полученных результатов, метод анализа и систематизации фактов, изучение результатов учебной деятельности школьников, изучение нормативных документов и отчетно-учетной документации, наблюдение, педагогический эксперимент.

• теоретические: метод теоретического анализа и синтеза, метод математической статистики, шкалирования и др.

Структура работы. Наше исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. В первой главе мы опишем теоретические основы формирования лексической компетенции на уроках английского языка в старших классах, а именно рассмотрим понятия «компетенция», «компетентность», «лексика», «лексическая компетенция», определим содержание обучения лексике в старших классах, а также приемы и средства формирования лексической компетенции. Также в первой главе мы опишем особенности игры и основы ее реализации при обучении иностранному языку. Вторая глава представляет собой описание педагогического эксперимента, целью которого является выяснение эффективности игры в процессе формирования лексической компетенции на уроках английского языка в старших классах. В конце исследования мы анализируем все полученные данных,  и делаем выводы по данному исследованию в заключении.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ

1. Определение понятий «компетенция» и «компетентность»

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне.

Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию

Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как "компетенция" и "компетентность".

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности. [Тер-Минасова 2000: 624]

Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [Там же: 637]

По мнению К. Кин, компетенцию можно сравнить с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом. [Витлин  1999: 43]

Следует отметить, что еще в середине ХХ века понятие «компетенция» (и производное «компетентный») широко применялось в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Более того, в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория «компетенция» содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Применительно к иностранным языкам рассматриваются 2 вида компетенции:

• общие компетенции;

• коммуникативная компетенция;

К общим компетенциям можно отнести способность учиться, декларативные знания, умения и навыки, процедурные знания.

Коммуникативная компетенция включает:

• лингвистическую: лексическую, фонологическую, грамматическую, семантическую;

• социолингвистическую;

• прагматическую: функциональную, дискурсивную, компетенцию схематического построения речи.

2. Формирование лексической компетенции в старших классах

С помощью лексики передается и воспринимается содержательная сторона речи. Лексика – это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики для овладения иностранным языком настолько же важна, как и роль фонетики и грамматики. Ведь именно лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, т.к. проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую. В живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла – основа всякой речевой деятельности. В связи с этим работе над лексической стороной речи в средних общеобразовательных учреждениях уделяется значительное внимание.

Основная цель работы над лексикой в школе состоит в формировании лексических навыков. В Госстандарте и программах для общеобразовательных учреждений определены конечные и промежуточные требования к владению лексическим минимумом. [Копылова 2010: 6]

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц (ЛЕ) и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Лексика – это словарный запас языка. Различают активную и пассивную лексику. Слово имеет внешние и внутренние стороны. Внешняя сторона состоит из зрительного и слухового компонентов, внутренняя сторона – это его значение и понятие.

Лексическая компетенция - знания словарного состава языка, включающие лексические элементы, и способности их использования в речи. К лексическим элементам относятся слова, регулярные сочетания слов, устойчивые сочетания (фразовые глаголы), сложные предлоги, фразеологические единицы. [Соловова 2003:145]

Также под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова. [Тер-Минасова 2000: 141]

Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями понимается не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, т.е. определенных стратегий обращения с иноязычным словом.

Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением невозможно без речевых навыков. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Ведущая роль лексическому компоненту отводится в структуре содержания обучения иностранному языку в целом.

Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.

В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков.

Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии. [Гальскова 2003:102]

Для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):

· осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;

· быстро находить слова в ментальном лексиконе;

· реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;

· прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;

· ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

· владеть разными аспектами лексической стратегии;

· использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;

· выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;

· выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

· выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

· догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

· добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

· решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

· осуществлять лексическую самокоррекцию.

Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. [Зимняя 1991: 222] Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. [Рогова 2000:111]

Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка. Главная задача обучения лексической стороне языка - это овладеть словоупотреблением.

Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов. [Кобзева: 2011]

Таким образом, для успешного овладения иностранным языком обучаемый должен приобрести два вида языковых компетенций (лексическую и грамматическую), а также речевую (коммуникативную) компетенцию. Формирование лексической компетенции состоит в образовании и закреплении в сознании (ментальном лексиконе) обучаемого, устойчивых ассоциативных связей между звуковой (графической) оболочкой иноязычных лексических единиц (слов, устойчивых словосочетаний) и их концептуальным содержанием.

1. Содержание обучения лексике в старших классах

В содержании обучения лексике мы можем выделить 2 компонента: психологический и лингвистический компоненты. Рассмотрим каждый из них. Психологический компонент охватывает формирование у учащихся лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Под лексическим навыком понимают способность осуществлять автоматически, самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и соотнесением его с другими лексическими единицами. В методике преподавания иностранных языков выделяют два вида лексических навыков: продуктивный (обусловливающий развитие умений говорения и письма) и рецептивный (как условие осуществления рецептивных видов речевой деятельности: чтения и аудирования). Действия и операции, лежащие в основе каждого из них, и составляют содержание обучения лексике, его психологический компонент. [Шамов 2007: 21]

Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лексический навык. Для того чтобы использовать слово в речи естественно необходимы определённые операции. Для этого нужно припомнить слово, то есть вызвать его из долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или последующим в соответствии с нормами языка и определить правильность выполнения операции в соответствии с ситуацией общения или коммуникативной задачей. Таким образом, продуктивный лексический навык - это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче и её правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия, как необходимые качества любого навыка, обеспечивают ситуативное использование слова в речи.

В рецептивных видах речевой деятельности со словом также осуществляются определенные действия и операции. Прежде всего, при восприятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное соотнесение конкретной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений слова из долговременной памяти и выбор того, которое является единственно верным в данном контексте, и затем - соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык - это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением. [Фоломкина 2010:12]

Таким образом, лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, то есть его значением, и его функциональными признаками, то есть назначением. Определяющим в цепочке назначение - значение - форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

В основе работы над формированием лексических навыков лежат определённые закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения. К числу таких относят дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учёта возрастных особенностей и собственно методические: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствие заданий речемыслительной деятельности, филогизации обучения. В основе работы над лексикой лежат также частные методические принципы: поэтапности формирования навыка, адекватности упражнений формируемым действиям, взаимодействие упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи, учёта взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности.

Принципы обучения реализуются в методических приёмах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи. [Колкер 2000: 264]

Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т.е. прямыми средствами передачи понятий, мысли в целом.

При обучении лексике иностранного языка мы должны осуществить три операции:

1) ввести слова в долговременную память учащихся

2) вызвать их в случае необходимости, актуализировать их

3) побуждать к включению слова в речевую цепь (в связное высказывание) с учетом его парадигматического и синтагматического аспектов.

Таким образом, ученик должен:

1) понять и запомнить иноязычное слово, его значение, звуковую и графическую формы;

2) выбрать именно его для решения определенной коммуникативной задачи в конкретной ситуации общения;

3) уметь употребить его в речи в сочетании с другими словами.

Лингвистический компонент охватывает ряд проблем лексического отбора. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников. [Соловова 2005: 82]

Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить только около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

Существуют определенные требования к объему лексического материала.

Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050 лексических единицах, а на конец обучения - 1200 лексических единиц. [Копылова 2010: 3]

Базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком.

Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи составляет указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия:

1. по раскрытию значения слова, его семантизации (догадка, словообразовательный компонент, по контексту, поиск слова в словаре и т.д.);

2. по запечатлению формы слова - звуковой и графической (произнесение, написание);

3. по ведению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там (семантическая группировка лексики, словообразовательная группировка);

4. по его быстрому вызову и актуализации (это реакция на внешние вербальные и невербальные стимулы, а также на внутренние стимулы - мысль);

5. по употреблению слова, как в парадигматическом плане, так и в синтагматическом (это сочетание с другими словами на уровне словосочетания и целого предложения);

6. по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению, или описание понятия с помощью перифраза. [Ляховитский 1981: 78]

В связи с развиваемыми видами речевой деятельности ставятся следующие задачи перед овладением лексикой:

I. для употребления слов в репродуктивных видах речевой деятельности: найти слово в памяти, а, следовательно, оно должно быть сначала заложено в память; произнести его, что предполагает владение его фонетической формой; включить в сочетание на основе смысловой совместимости и в соответствии с грамматической нормой; включить сочетание в предложение, текст;

II. для рецептивных видов речевой деятельности нужно: ассоциировать графический или соответственно звучащий образ слова с лексическим значением, при этом может помочь анализ слова по составу; определить грамматическую форму слова, связи с другими словами, что обусловит проникновение в смысл.

При этом необходимо помнить, что ясная речевая перспектива обусловливает мотивированность и успешность овладения словарем. [Семахина 1992: 37]

Итак, основной практической целью обучения лексической стороне речи является формирование у учащихся лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Содержание обучения лексике для ее использования в устной речи составляет указанный объем лексических единиц, соотнесенных с тематикой и подлежащих усвоению, а также действия по раскрытию значения слова, его семантизации, по запечатлению формы слова, по ведению его в долговременную память и обеспечению прочного хранения там, по его быстрому вызову и актуализации, по употреблению слова как в парадигматическом плане, так и в синтагматическом, по функциональному замещению нужного, но неизвестного слова другим, близким по значению, или описание понятия с помощью перифраза.

2. Приемы и средства формирования лексической компетенции

Получаемые на уроках иностранного языка лексические знания, навыки и умения призваны обеспечить осознание специфики выражения мыслей, чувств и коммуникативных намерений средствами изучаемого языка.

Достижение высокого уровня развития лексической компетенции проявляется в том, что человек с легкостью использует достаточно большой лексический запас как при непосредственном, так и опосредованном общении, адекватно употребляя фразеологические обороты, пословицы, поговорки, типичные для речи носителей языка. Нельзя не согласиться с Erica B. Michael, которая дополняет определение лексической компетенции, включая в перечень характеристик уверенное знание и использование полисемии изучаемого языка, различных контекстов употребления лексических единиц, идиоматических, сленговых, юмористических выражений и культурно-маркированной лексики. [Давыдова: 2013] В свою очередь А.Н. Шамов справедливо рассматривает лексическую компетенцию как способность определять контекстуальное значение слова, структуру значения, специфически национальное в значении слова, сравнивать объем значений в двух языках. Тем не менее, несмотря на разнообразие представленных определений, данное понятие было бы неполным, если бы оно охватывало только лексические знания, навыки и умения, поэтому, несомненно, лексическая компетенция, будучи сложным структурным образованием, в свой состав также включает языковой, речевой опыт и личные качества обучаемых. [Шамов 2007: 24]

Иноязычная лексическая компетенция обучающегося оказывается языковой основой его коммуникативной компетенции. Их можно рассматривать как динамическое единство: лексическая компетенция развивается в процессе коммуникативной деятельности индивида, а коммуникативная компетенция совершенствуется по мере становления лексической компетенции - т.е. их развитие взаимозависимо, что должно найти свое отражение в применяемой методике обучения иностранному языку.

Работа над лексикой проходит в несколько этапов.

I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

II этап - стереотипизирующий, ситуативный этап - этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в определённых пределах.

Беспереводное владение словом иностранного языка в значительной степени зависит от характера закрепления, от практики, а не от способа введения. Определяя роль родного языка в процессе обучения иностранной лексике, можно сформулировать тезис о том, что он может быть средством семантизации, если все другие средства оказываются менее эффективными. Однако закрепление слова должно быть преимущественно одноязычным

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не и исключает внутреннего перевода или соотнесения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Однако использование наглядности весьма положительно влияет на закрепление связей между языковым образом слова и его конкретным значением. Особую роль играет неязыковая наглядность при моделировании экстралингвистических ситуаций. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации имеют на начальной стадии (V-VI классы) при введении слов с конкретным значением. На среднем и старшем этапе используются кроме наглядности: контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где это необходимо, дефиниция.

На первом этапе важна также форма презентации слова: устная или письменная, в связанном контексте или изолированно. И в этом вопросе в практике преподавания крайности имели место ранее и наблюдаются сейчас.

В период господства грамматико-переводного метода в советской методике основное внимание уделялось, как правило, работе над изолированным словом, что не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте. В настоящее время основное внимание уделяется введению слов в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку. Различают два вида речевого семантизационного контекста: одноцелевой (только для восприятия) и двуцелевой (для восприятия и первичного воспроизведения) В первом случае учитель вводит новое слово в рассказе, в котором содержится только хорошо знакомый учащимся материал. Этот контекст должен однозначно раскрыть значение нового слова. Прежде чем составить семантизационный контекст учитель устанавливает:

1) последовательность введения новых слов;

2) сочетаемость нового слова с ранее изученными;

3) возможности использования синонимов, антонимов, словообразовательных элементов;

4) необходимость перевода на русский язык. [Шамов 2007: 26]

Подчёркивая, однако, важное значение введения и закрепления лексики в контексте нельзя методически оправдать игнорирование работы с отдельным словом. Она позволяет раскрыть все его значения, актуальные для данной стадии обучения, сопоставить его с корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести, если нужно, анализ по составу, обратить внимание учащихся на правописание, грамматическую форму слова и т.д.

Таким образом, мы приходим к выводу, что введение слова в речевом образце в связанном контексте должно сочетаться с работой над изолированным словом, особенно на среднем и старшем этапе.

Этап презентации и первичного воспроизведения лексических единиц играет значительную роль при работе над лексикой. Однако центральным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков, по Шатилову, являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под ними понимается связь: а) слухоречемоторного образа слова и его значения; б) связь слова с другими словами иностранного языка в словосочетаниях (устойчивых и свободных), создаваемых в устной речи.

Тренировка учащихся в усвоении новых слов реализуется при помощи упражнений, направленных на формирование продуктивного лексического навыка и его совершенствование. Все упражнения в связи с его структурой делятся на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочнение синтагматических и парадигматических связей данной лексической единицы. [Мильруд 2005: 175]

Поскольку слово (его форма и значение) усваиваются благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию), осуществляемых в условиях специально организованного общения. Эти упражнения сопровождаются коммуникативной установкой, а на младшем и среднем этапе обучения могут носить игровой характер.

В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл. То есть, конкретное слово передает конкретное понятие и мысли в целом. [Пассов 1989:102]

Что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений.

Аналитическая работа с иноязычным словом основывается на правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. [Оганесян 2002: 176] Прогнозирование, кодирование и перенос вносят существенный вклад в развитие способностей:

• делать лингвистические обобщения;

• выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами;

• проводить лексическую саморефлексию и самокоррекцию.

Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков, начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с накоплением эмпирических знаний.

Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень лексической компетенции, связанный с накоплением рефлексивных знаний о слове.

Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка.

Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая компетенция как составная часть лингвистической направлена на решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений. [Щепилова: 2010]

3. Игра как средство формирования лексической компетенции в старших классах

А. С. Макаренко писал: «У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворять». Ученики повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно и что доступно их пониманию. [Макаренко 1957:368] По мнению ученых, игра – вид развивающей, социальной деятельности, форма социального опыта. Человеческая культура возникла и развивается как игра. Игра – опосредованный способ связи ребенка с окружающим миром – является своеобразной школой эмоций, важнейшим инструментом, позволяющим формировать эмоциональный и познавательный мир детей.

Под средством обучения понимается все то техническое и нетехническое, что оказывает помощь в организации и проведении процесса обучения. [Гальскова 2005:103] Использование игровых форм обучения на уроке делает учебно-воспитательный процесс более познавательными качественным, так как:

- игра втягивает в познавательный процесс каждого в отдельности и всех вместе, становясь эффективным средством управления учебным процессом;

- игровые приемы вовлекают учащихся в активную деятельность, в процессе которого усваивается 90% информации;

- состязательность – неотделимая часть игры, которая стимулирует учащихся на достижение высоких результатов;

- в игре все изначально равны, в процессе игры каждому дается возможность самовыражения, самоопределения, саморазвития. [Конышева 2007: 352]

Г.А. Китайгородская отмечает необходимость «создания тех ситуационных перипетий, в которых учащийся оказывается вынужденным активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое внимание, подхлестнуть свою память под воздействием эмоционального переживания событий». [Китайгородская 1988: 27] Для создания подобных ситуаций на уроке преподаватель должен соблюдать три принципа: создание языкового окружения, постоянный мониторинг и ситуация успеха.

Многие преподаватели знают на своем опыте, как бывает сложно создать благотворную психологическую обстановку на уроке, которая даст возможность ученикам преодолеть стеснительность, мешающую свободно общаться на изучаемом языке, и снизит боязнь ошибок. Ситуация успеха – очень важный фактор стимуляции общения на уроке.

Далее в этом параграфе мы рассмотрим, в чем состоят психологические особенности игры, психолого-педагогические основы ее реализации на уроках английского языка в старших классах, а также опишем некоторые виды игровых приемов.

1.3.1. Игра и ее психологические особенности

Игра – это занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования, также это моделирование ситуации в целях выработки наиболее эффективных решений.

        Обучение с помощью игры - результат напряженных поисков и размышлений о том, как заставить учеников слушать на уроке, с помощью разных средств и методов зажечь в их глазах пытливый огонек жажды знаний. Обучение с помощью игры - это попытка учить светло, радостно, без принуждения и надрыва. Зачем же учить с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно выучиться с улыбкой? Если интересно построить урок, корень учения может изменить свой вкус и даже вызвать у детей вполне здоровый аппетит. Возможны ли счастливые лица на скучных уроках? Конечно, нет, только шум, безразличие и постоянные «одергивания» учителя. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - это мертвый груз. [Давыдова 2007:34]

        Для детей игра, прежде всего, – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей иностранного языка. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий, преодоление стеснительности, мешающей свободно употреблять в речи слова чужого языка благотворно сказываются на результатах обучения, незаметно усваивается языковой материал. [Букичева 2011: 46]

        Игра - это интересный и эффективный метод обучения в организации учебной деятельности учащихся. Данный метод может использоваться на любой ступени обучения. В средних классах игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различных видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

        Таким образом, игра является неотъемлемой частью учебной деятельностью учащихся.

1.3.2. Психолого-педагогические основы реализации игровых приемов обучения на уроках английского языка в старших классах

В истории человеческого общества игра переплеталась с магией, культовым поведением. Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Постепенно утвердилось мнение, что учение – это тяжкий труд, предполагающий принуждение. Игра в такой школе была редчайшим исключением. [Богомолова 2007:192]

        Термин «дидактическая игра», под которым понимались специально создаваемые для обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста.

Постепенно дидактические игры стали проникать и в начальную школу, принимая форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е годы – в период либерализации общественной жизни – начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С.Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный. [Эльконин 1978: 28]

        Но этот всплеск интереса к занимательности обучения быстро иссяк. Идеологизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов – Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой.  

        С середины ХХ века и вплоть до 1970-х годов на уроках иностранного языка господствовал грамматико-переводной метод обучения, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Только с приходом коммуникативного метода игровые упражнения начинают заменять механически  воспроизводящие.

Психолого-педагогической основой игровых методов обучения является игровая деятельность. [Выготский 1996:166]

З. Манулейко считает, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Игровые методы  обучения используют различные способы мотивации:

 1. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися (мотивы общения).

 2. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы).

3. Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств.      Обезличенный процесс обучения в игре приобретает  личностную значимость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре  есть таинство – неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы).

        Цели  игровых форм и приемов, применяемых, на уроке иностранного языка находятся за пределами игровых ситуаций, а результаты могут быть представлены в виде внешних предметов (проекты), продуктов художественного творчества, новых знаний.  В играх происходит замена мотивов: учащиеся действуют из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игры, лежащие в основе игровых методов обучения выступают средством научения, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью. В играх учащиеся достигают целей различных уровней. [Палей 2002: 54]

        На первом уровне происходит удовлетворение от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.

        На втором уровне достигается функциональная цель, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжетов, ролей.

        На третьем уровне учащиеся достигают педагогическую цель, решая игровые задачи. Именно на этом уровне происходит усвоение новых слов иностранного языка, использование лексики в речи.      

Решая игровые задачи, учащиеся достигают педагогическую цель, которую часто не осознают. Играя в лингвистическую игру, учащиеся   концентрируют  свое внимание  над конкретными задачами, стоящими в игре, а результатом их деятельности будет усвоение новой лексики, общение на иностранном языке.

Использование игровых методов на уроке иностранного языка оправдано огромным значением игры для психического развития детей в  любом возрасте.

        Для школьника игра – первичная стихийная школа, которая предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями той культурной среды, в которой он живет. Д. Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. [Эльконин 1978: 64]  Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, то, что доступно их наблюдению и пониманию (именно «картины» окружающего мира находят отражение в сюжетах и содержаниях детских игр).

В игровой деятельности осуществляется формирование психических процессов ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение не может быть единственным методом в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, развивает познавательную активность школьников.

Игровые формы обучения иностранному языку актуальны и на старшей ступени школьного образования, так как они диктуются особенностями развития и мировосприятия старших подростков. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности. Для старшего школьника важна содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся пережить радость самостоятельных открытий. Когнитивные процессы подростка очень противоречивы: с одной стороны восприятие, внимание, память    характеризуются устойчивостью и возрастанием произвольности, но с другой стороны они чрезвычайно ситуативные. Учащиеся проявляют интерес и запоминают только ту информацию, которая задевает их эмоциональный мир, имеет для них личную значимость. Педагогу необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы познавательные процессы учащихся  были активизированы. Г. Лебедев указывал, что познавательная активность – это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности  и волевых усилий в обучении. [Стронин 1994:243]

        На старшей ступени обучения активное развитие получают чтение, монологическая и письменная речь, увеличивается словарный запас. Ведущий вид деятельности подростка – межличностное общение. Игровые методы дают возможность  изучать новый лексический материал в ситуациях общения, повышая мотивацию к изучению иностранного языка. Следовательно, учитель, использующий игру, организует учебную деятельность исходя из естественных потребностей учащихся.

Исследования в психологии и методике показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Гуманистическая концепция К. Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое отражение в трудах Ч. Каррана и других исследователей. Они смотрели на  человека, прежде всего как на эмоциональное существо, а среди качеств личности важных для изучения иностранного языка выделяли мотивацию, уровень тревожности и самооценки, скованность (раскованность) и склонность к риску.

Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Успехи в деятельности увеличивают мотивацию. Низкая самооценка нередко ведет к скованности, «закомплексованности» и связана с боязнью ошибиться, что негативно влияет на овладение языком. В тонкой взаимосвязи с  самооценкой, скованностью, готовностью к риску находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка. При этом различают личностную и ситуативную тревожность. Если первая изнуряет организм, являясь помехой в обучении, то ситуативная тревожность создает интеллектуальное напряжение, азарт в обучении. [Семахина 1992: 33]

Игра имеет богатый обучающий и психотерапевтический потенциал. Игра создает умственное напряжение, без которого невозможен активный процесс обучения в старшей школе. Игра посильна практически каждому  ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач усиливает мотивацию к изучению языка. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую употреблять в речи слова иностранного языка. Постепенно снижается тревожность и скованность, появляется позитивный образ самого себя. [Цеглин 2000: 24]

Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики:

 1)    Создание психологической готовности учащихся к речевому общению;

 2)    Обеспечение естественной необходимости многократного повторения  ими лексического материала;

 3)    Тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи.

1.3.3. Виды обучающих игр

Под обучающей игрой мы понимаем упражнение, целью которого является формирование, совершенствование и развитие умений и навыков, в разных видах речевой деятельности путем многоразового и разнообразного выполнения речевых или языковых действий (операций), которые становятся личностно значимыми для субъекта обучения, поскольку является мотивированными участием в игровой деятельности. [Стронин 1994: 244]

Опираясь на мнение И.А.Данилович, считаем целесообразным отметить, что обучающие игры, которые используются в обучении иностранному языку, должны отвечать определенным дидактическим требованиям. Отметим их: реализовать принципы сознания, развивающего обучения, наглядности, длительности результатов обучения, позитивного эмоционального фона, посильной сложности. Важно также соответствие общеметодическим требованиям, которые соотносятся с методическими принципами интенсивного обучения иностранному языку: личностно ориентированного общения, личностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса, коллективного взаимодействия; отдельным методическим требованиям, которые определяются целями обучения данному виду речевой деятельности или соотносятся с конкретными задачами определенного этапа обучения.

Приведем общую классификацию обучающих игр (согласно А.А. Деркач) согласно следующим критериям:

•  по цели – обучающие игры для формирования речевых навыков (лексических, грамматических, произносительных, орфографических, графических) и обучающие игры для развития речевых умений (аудирования, говорения в монологической/диалогической форме, чтения, письма, перевода);

• по уровню коммуникативности – коммуникативные, условно коммуникативные и некоммуникативные;

•      по направленностью обучающего действия на получение или передачу информации – рецептивные, репродуктивные и производительные;

•       по степени управления действиями участников – с полным управлением, с частичным управлением и с минимальным управлением;

•   по наличию ролевого компонента – с ролевым компонентом и без ролевого компонента;

•       по наличию элемента соревнования (на личное/командное первенство) и обучающие игры без элемента соревнования;

•        с учетом подвижности – подвижные и статические;

•       по использованию предметов – с предметами и без предметов;

•   по количественному составу участников – индивидуальные, парные, групповые;

•       по уровню сложности композиционного построения сюжета – простые и сложные (моноситуационные, полиситуационные);

•       по способу организации – компьютерные, имитационно-моделирующие, письменные и др.;

•      по продолжительности – длительные, непродолжительные. [Деркач 1991: 224]

М.Ф. Стронин классифицирует учебные игры в соответствии с аспектами языка на подготовительные (грамматические, лексические, орфографические, фонетические, игры на усвоение правил чтения) и на творческие (аудитивные и речевые). [Стронин 1994: 243]

Первый раздел составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда его название «Подготовительные игры». Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дельнейшего закрепления.

Второй раздел называется «Творческие игры». Цель игр – способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков – характерные качества речевого умения – могут быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки. [Стронин 1994: 245]

Существует еще одна классификация обучающих игр Н.И.Геза и Н.Д. Гальсковой. Они выделяют языковые, коммуникативные, ролевые и деловые игры. [Гальскова 2005:104]

На уроке иностранного языка можно использовать игровые элементы («warming-upactivity» через создание проблемных воображаемых ситуаций, работа с игровыми упражнениями для повторения лексики по теме и другие). Весь урок может быть представлен в виде игры (проведение ролевой, интеллектуальной игры по теме, проведение игры на материале по страноведению и другие).

        Для создания игровых ситуаций широко используют рисунки, описание ситуаций, инструкции, ТСО, тексты художественных произведений.

        Большинство авторов считают целесообразным проводить игру на заключительном этапе работы с лексикой по данной теме, поскольку игра дает возможность использовать новый материал в ситуации общения. Но существует большое количество игр, применение которых на уроке сделает процесс усвоения новой лексики увлекательным занятием. Игры можно использовать на любом из этапов работы  над лексикой иностранного языка.

Игровые методики для работы на этапе введения новой лексики иностранного языка:

        1) Игра-кроссворд по теме «Деньги».

 Описание: игра в виде поля из сетки 14 на 14 клеток, в каждой из которых написана буква алфавита. Среди букв зашифрованы слова по данной теме. Перед началом игры учащиеся  вместе с учителем читают и переводят слова из активного словаря. Задача  учащихся – самостоятельно отыскать среди букв данные слова, опираясь на  список внизу страницы.

 Цель: ознакомление учащихся с лексикой по теме «Деньги», запоминание графического образа слова.

 Учащиеся играют индивидуально или в парах (в данном случае в игру привносится азарт).

        2) Игра-разрядка (warming-up activity).

Описание: преподаватель встает на свободное место и говорит: «I like yoghurt but I don’t like cheese.» При этом он показывает рукой направо, говоря like и налево, говоря  don’t like. Задача учащихся – присоединиться к учителю справа и слева, предложив свой вариант. Например: I don’t like cottage cheese either, but I like margarine.

Данная игра подходит к любой теме. Цель: введение новой лексики, проговаривание новых слов в типичных ситуациях, эмоциональная  и физическая разрядка.

        3) Игра-упражнение «Вставьте букву».

Описание: преподаватель пишет на доске слова из активного словаря, пропускает одну или несколько букв. Задача учащихся – вставить пропущенные буквы.

 Цель: повторение графического образа слова.

Игровые методики, для работы на этапе выработки навыка использования лексики под контролем преподавателя:

        1) Игра «Крестики-нолики».

Описание: преподаватель рисует сетку как для игры в крестики-нолики и заполняет их лексическим материалом, который хочет обсудить. Задача учащихся – выбрать клетку и объяснить понятие (слово). Если игроки все сделали верно, они получают право поставить крестик/нолик и продолжают игру. Учащиеся играют в командах или в парах.

Цель: использование новой лексики в речи под контролем преподавателя.

        2) Игра « Соревнование ».

Описание: игра состоит из двух этапов. Учащиеся играют в парах. На первом этапе учащиеся пишут максимальное количество слов по теме. На втором этапе составляют диалоги с данными словами.

Цель: использование новой лексики в диалоговой речи.

        3) Игра «Группы».

Описание: игра проводится стоя, в движении. Под руководством преподавателя класс делится на две группы по разным признакам. Задача учащихся – сказать о преимуществах нахождения в данной группе.

Цель: мини - монологическое высказывание с активной лексикой под контролем преподавателя.

 4) Игра - кроссворд «Прилагательные для описания людей».

Описание: учащиеся делятся на две группы – A и B. Преподаватель предлагает группам бланки с кроссвордом по теме, который заполнен только наполовину. Слова у групп A и B не совпадают, а являются продолжением кроссворда. Задача учащихся – заполнить кроссворд новыми словами до конца, при этом объяснив другой команде значения  недостающих слов.

Цель: использование новой лексики в речи под контролем преподавателя.

Игровые методики для самостоятельного использования учащимися лексики в ситуации общения:

        1) Игра - проект « Рецепт блюда».

Описание: учащиеся делятся на группы. Каждая группа создает свой «рецепт» и делает его презентацию. «Независимые эксперты по здоровому питанию» оценивают «рецепты» и высказывают свое мнение. На презентацию отводится 7 минут. Задача учащихся – подготовить монологическое высказывание по теме, спонтанно высказать свое мнение.

Цель: монологическое высказывание с активной лексикой, спонтанное высказывание в ситуациях общения.

        2) Игра по теме «Здоровое питание».

Описание: рисунок в виде игрового поля с заданиями. Задача учащихся   пройти игровое поле, выполняя задания. Бросив кубик, участники говорят без остановки в течение 30 секунд.

Цель: совершенствование лексических речевых навыков в ситуациях устного общения.

        3) Ролевая игра «В супермаркете».

Описание: преподаватель заготавливает «товар для продажи» в виде карточек с надписями. Задача учащихся – разыграть диалоги от лица покупателя и продавца, используя лексику на карточках

Цель: развитие лексических речевых навыков в диалоговом общении.

Также для самостоятельного использования учащимися лексики в ситуации общения на старшем этапе обучения эффективна и такая форма работы, как деловая игра. За основу берется любая тема страноведения: «В международном аэропорту», «Дружба творит чудеса», «Проблемы экологии», «Тема любви в шотландской поэзии» и пр.

В некоторых учебниках старших классов отсутствует информация о таких англоговорящих странах, как Канада и Новая Зеландия. В 10-11 классах можно проводить игру «Tourist Agency». Учащиеся делятся на две группы – операторы турагентства и туристы. Каждая группа получает рекламный проект об одной из этих стран для ознакомления. Затем одна группа задает вопросы (о географическом положении, столице, основных городах и пр.), а другая отвечает.  Учитель фиксирует количество вопросов, их логичность, грамотность. Затем команды меняются местами, уже туристы выступают в роли операторов турагентства. Та команда, которая задала больше правильных и логически верно построенных вопросов, побеждает. Эту тему можно представить и в игре «Chain». Познакомившись с информацией о стране из видеофильма или аудиозаписи, одна команда произносит первое предложение, затем говорит предложении другая команда и так далее. Побеждает та команда, которая больше запомнила информации и воспроизвела ее без ошибок. Опыт проведения таких игр-соревнований свидетельствует о том, что они стимулируют интерес учащихся к содержательной и языковой стороне текстов, побуждают с большей ответственностью относиться к чтению и устной речи. [Давыдова 2010: 35]

Игры, активизирующие  лексику по изученным темам, можно использовать для развития совместной речевой деятельности, тренировки догадки и умения выражения в иноязычной речи сходства и различий, для развития навыком монологической и письменной речи. Так, можно провести игру «It’s good for you» при изучении темы «Еда». Учащимся предлагаются карточки с 5-6 тематически связанными существительными (виды продуктов) и 4-5 прилагательными, которые передают возможные их качества (сладкий, дорогой, жирный).

Food

Если учащиеся считают, что от макарон полнеют больше всего, они ставят цифру 1 в колонке “macaroni”. Затем выбирают продукт, от которого меньше полнеют, и ставят в таблице  напротив него цифру 2 (ham) и т.д., пока не заполнят все колонки таблицы. [Давыдова 2010: 36]

Данный прием предполагает распределение определенных предметов в порядке значимости, важности их предпочтения. В процессе игры возникает дискуссия, поскольку существуют различия в точках зрения при ранжировании информации, и учащиеся обосновывают свой выбор в парах или группах.

Формы и приемы игровых методов были представлены в данной главе таким образом, чтобы отразить их многообразие. Игры были подобраны в соответствии с этапами  изучения лексики английского языка, на каждом из которых можно применять определенные игровые методики.

Нет универсальных игр для обучения лексике, чтению или аудированию, устной или письменной речи, но можно любое упражнение, текст, статью, любой тематический фильм, рекламу или афишу превратить в игру. [Давыдова 2010: 37]

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

• При обучении иностранным языкам рассматриваются 2 вида компетенции: общие компетенции, куда можно отнести способность учиться, декларативные знания, умения и навыки, процедурные знания; и коммуникативную компетенцию, которая включает в себя; лингвистическую (лексическую, фонологическую, грамматическую, семантическую), социолингвистическую; и прагматическую (функциональную, дискурсивную, компетенцию схематического построения речи).

• Под лексической компетенцией понимается основанная на лексических знаниях, навыках, умениях, а также личном языковом и речевом опыте способность человека определять контекстуальное значение слова, сравнивать объем его значения в двух языках, понимать структуру значения слова и выделять специфически национальное в значении слова.

• Формирование лексической компетенции заключается в образовании и закреплении в сознании обучаемого устойчивых ассоциативных связей между звуковой оболочкой иноязычных лексических единиц и их концептуальным содержанием.

• Основной практической целью обучения лексической стороне речи является формирование у учащихся лексических навыков, как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

• Иноязычная лексическая компетенция обучающегося является языковой основой его коммуникативной компетенции. Этот факт должен найти свое отражение в применяемой методике обучения иностранному языку.

• Обучающие игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, соревновательности, максимальной занятости каждого учащегося и неограниченной перспективы творческой деятельности.

• В процессе игры развивается логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться друг с другом.

• Игра занимает особое место в процессе активного обучения, являясь одновременно и формой, и средством организации учебной деятельности.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССКАХ ПРИ ПОМОЩИ ИГРЫ

2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы

Первая глава нашего исследования была посвящена теоретическим аспектам проблем формирования лексической компетенции в старших классах на уроках английского языка при помощи игры. Исходя из рассмотренного материала, мы пришли к некоторым предположениям, которые требуют проверки на практике.

Цель опытно-экспериментального обучения заключается в проверке выдвинутой нами гипотезы, а именно будет ли формирование лексической компетенции происходить более успешно, если систематически применять игры на уроках английского языка. Анализируя актуальность данной проблемы, мы пришли к выводу, что использование игры на уроках английского языка способствует лучшему усвоению учебного материала, что важно для формирования лексической компетенции школьников.

Экспериментом в науке называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Характерной чертой эксперимента является запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений  в варьируемых условиях.

Под педагогический экспериментом подразумевается  "комплекс методов исследования,  который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой  гипотезы". [Бабанский 1988: 27] Педагогический эксперимент предполагает осуществление сравнения, анализа, выбора оптимального варианта деятельности.

По месту проведения можно выделить естественный и лабораторный эксперимент. Проведенный нами эксперимент мы относим к естественному, т.к. он проводился в условиях, близких к обычной деятельности испытуемых, без нарушения учебно-воспитательного процесса.

Цель и гипотеза нашего исследования определили необходимость проведения эксперимента и решения следующих экспериментальных задач:

- определение этапов экспериментальной работы,

- выявление исходного уровня сформированности лексической компетенции школьников,

- разработка критериев оценки лексических навыков учащихся,

- апробация разработанной нами серии уроков с использованием игр, направленных на улучшение формирования лексической компетенции,

- обработка и анализ результатов проведенного исследования.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа, на каждом из которых решались определенные задачи.

Первый этап заключался в том, что был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление исходного уровня сформированности лексической компетенции экспериментальной и контрольной групп.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, целью которого послужила апробация разработанной нами серии уроков с элементами игры, направленных на улучшение формирования лексической компетенции учащихся; наблюдение за отношением учащихся к экспериментальным воздействиям; фиксирование недостатков и затруднений в организации процесса, что в дальнейшем позволило нам сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

Третий этап – обобщающий, или контролирующий эксперимент, который включал в себя:

1. Проведение итогового тестирования
2. Анализ полученных данных
3. Оценку эффективности разработанной нами серии уроков
4. Формулирование выводов опытно-экспериментальной работы, на основе полученных данных.

Первый этап. Цель - выявление исходного уровня сформированности лексической компетенции экспериментальной и контрольной групп.

Исследование проводилось в течение двух месяцев (сентябрь-октябрь 2012 года) в 9-х классах школы №4 г. Челябинска. В эксперименте принимали участие 16 человек: 8 учащихся экспериментальной группы и 8 учащихся контрольной группы.

Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, т.к. достоверность полученных результатов во многом зависит от исходных данных. Этот эксперимент начался с наблюдения за процессом обучения в естественных условиях. Нами было установлено, что на уроках английского языка используются в основном традиционные методы и формы обучения, которые не всегда способствуют повышению уровня сформированности лексической компетенции учащихся.

Для определения уровня сформированности лексической компетенции учащихся был проведен контрольный срез в виде контрольной работы, включающей в себя различные виды заданий по теме “Семья и друзья” (Приложение 1).

На основе анализа методической литературы мы разработали систему оценивания лексических навыков учащихся старших классов. Так как лексическая компетенция является составной частью коммуникативной компетенции, мы пришли к выводу о необходимости оценивания всех видов речевой деятельности. Критерии оценки приведены в Таблице №1. (Приложение 2)

Работы учащихся оценивались по пятибалльной системе.

Результаты контрольной работы в экспериментальной группе приведены в следующей таблице.

Таблица №2. Результаты контрольного среза в экспериментальной группе

Общий средний балл по группе высчитывался по формуле:

Где число n– число учащихся.

Таким образом, Кср составило 3,5

Для определения уровня лексической компетенции учащихся мы использовали систему определения уровней лексической компетенции описанной в документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка». Мы приняли условное соответствие между уровнями лексической компетенции и средним баллом за лексические навыки. Так уровень B2 соответствует среднему баллу в диапазоне от 5 до 4,1; В1 – от 4 до 3,1; А2 – от 3 до 2,1;  А1 – 2 и ниже. Характеристика уровней лексической компетенции приведена в Таблице №3:

Таблица №3. Характеристика уровней лексической компетенции

[Щепилова: 2010]

Исходя из результатов контрольного среза и непосредственного наблюдения за ответами учащихся мы получили следующие данные: уровень лексической компетенции трех учеников соответствует уровню В2, уровню В1 – трое учеников, уровень лексической компетенции остальных учащихся соответствует уровню А2. Если количество учеников в подгруппе (8 человек) взять за 100%, то уровни лексической компетенции среди учащихся распределяются следующим образом: В2 – 37,5%, В1 – 25%, А2 – 37,5%. Для наглядности представим эти данные в Диаграмме №1.

 Диаграмма №1. Уровень лексической компетенции в экспериментальной группе по результатам контрольного среза

Такая же контрольная работа была проведена в контрольной группе. Посмотрим ее результаты.

Таблица №4.Результаты контрольного среза в контрольной группе

Из таблицы видно, что общий средний балл по группе составил 3,6. По уровням лексической компетенции ученики распределились следующим образом: В2 – 37,5%, В1 – 37,5%, А2 – 25%. Для наглядности представим эти данные в виде диаграммы.

Диаграмма №2.Уровень лексической компетенции в контрольной  группе по результатам контрольного среза

Таблица №5. Сравнительные данные уровней лексической компетенции в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента

Сравнительный анализ двух групп показал, что уровень лексической компетенции учеников первой и второй групп примерно одинаков, и общий средний балл по группам отличается всего на 0,1. Как мы видим, в основном у ребят обеих групп вызывает затруднение использования лексики в монологической и диалогической речи. Это свидетельствует о том, что ранее на уроках этому не уделялось достаточно внимания. Следовательно, наша задача состоит в том, чтобы подобрать и апробировать такие игры, которые повысят лексическую компетенцию учащихся, как на уровне говорения, так и на уровнях остальных видов умений в экспериментальной группе.

2.2. Методические аспекты использования игры как средства формирования лексической компетенции старшеклассников на уроках английского языка

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если подросток при этом говорит на иностранном языке, это открывает богатые обучающие возможности. Дети над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, - увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются, порой, более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения - «оказывается, я уже могу говорить наравне со всеми». [Семенова 2005:18]

Главным элементом игры является игровая роль, не столь важно какая; важно, чтобы она помогала воспроизводить разнообразные человеческие отношения, существующие в жизни. Только если вычленить и положить в основу игры отношения между людьми, она станет содержательной и полезной. Что касается развивающего значения игры, то оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там, где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление. Таким образом, игра - это:

- деятельность;

- мотивированность, отсутствие принуждения;

- индивидуализированная деятельность, глубоко личная;

- обучение и воспитание в коллективе и через коллектив (А.В. Петровский):

- развитие психических функций и способностей;

- «учение с увлечением» (говоря словами СЛ. Соловейчика).

Игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. [Щуркова 1994: 96]

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

-созданию психологической готовности детей к речевому общению;

-обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;

-тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. [Пидкасистый 1992: 223]

Место игр на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т. д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении, то ей можно отвести 20-25 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить повторением уже пройденного материала, а также разрядкой на уроке. Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока. [Букичева 2011: 46] Все же стоит отметить, что игровая форма не всегда укладывается в пространство урока. Во-первых, алгоритм процесса игры не совпадает с алгоритмом урока. Урок базируется на четырех этапах: актуализация усвоенных знаний, передача знаний, закрепление и оценивание.

Игра развивается по-иному: организация игрового пространства (объяснение правил, организация команд), игровые действия (в ходе игры происходит и актуализация необходимых знаний, и тренировка необходимых навыков, и активное познание), подведение результатов(организация ситуации успеха) и анализ игры (теоретические выводы). Во-вторых, различен сам механизм получения знаний. На уроке ученики получают теоретические знания, чтобы потом обратить их в свой опыт, а в игре получают опыт, чтобы вывести из него теоретические знания. В-третьих, временные рамки урока четко соответствуют установкам психики: 5-10 минут на организацию устойчивого внимания при опросе, 15-20 минут устойчивого внимания на объяснение нового и 10-15 минут остаточного внимания на тренировку; а рамки игры соответствуют ее внутренней логике и времени физиологической утомляемости. В каждой игре интенсивность физиологических и психических процессов различна, и потому различно время их проведения. Однако следует помнить, что при всей привлекательности и эффективности игр необходимо соблюдать чувство меры, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Любая игра имеет свои этапы. [Пидкасистый 1992: 162] Игра дает очевидные преимущества на всех этапах проведения дидактического взаимодействия.

I. Мотивация познавательной активности. Игра мотивирует ученика очень эффективно, ибо нацелена не на результат, а на процесс. Даже пассивный ученик быстро подключается к игре. Играть любят все, даже те, кто не любит учиться. Но в том-то и секрет, что, играя, они учатся, даже не зная об этом.

II. Активизация познавательных действий. В игре активны все, потому что участниками движет азарт. Дети могут играть часами, опрокидывая все представления о физиологической утомляемости. У преподавателя скорее возникнут проблемы с излишней активностью, нежели с обычной пассивностью.

III. Организация дисциплины. Правила игры сами определяют рамки необходимых запретов. Игроки и команды соблюдают их играя.

IV. Содержание преподавания. Выстраивая игру, учителю не приходиться беспокоиться о популяризации содержания материала, ибо игра содержательна настолько, насколько ее может понять каждый. Большинство игроведов называют это свойство игры «демократичностью». Игры на уроках позволяют одним усвоить материал на уровне предметных явлений, другим на уровне знаний., третьим на уровне логических выводов.

V. Оценка успешности. Оценка знаний и действий ученика на уроке – обязательный элемент, а в игре желательный. Но форма оценки в игре предпочтительна игровая.

В настоящее время игры и игровые моменты очень часто используются в практике преподавания иностранного языка, что и заставляет многих учителей-практиков выдвигать правила использования игры на уроках, давать ценные методические рекомендации, а также придумывать собственные оригинальные игры, следуя простому алгоритму: необходимо понимать, что игра есть модель реального процесса в классе; вторым приемом изобретения игры является адаптация; третий эффективный прием в разработке игр – усложнение уже существующих дидактических игр. [Семахина 1992: 33]

Существуют следующие правила применения игр при обучении школьников иностранному языку:

1. Прежде чем предложить игру, спросите сами себя: зачем нужна эта игра, что она дает. Игра ради игры – это потерянное время. Преподаватель всегда должен четко ставить перед собой дидактическую цель. Сообщать ее учащимся не нужно. Игра, конечно, имеет и свою, чисто игровую цель. Именно ее и поставьте перед учащимися.

2. Не пытайтесь одной игрой решить две задачи: отработать новый грамматический материал и выучить новые слова. Удовольствие от игры ученики, может, и получат, а вот пользы не будет. Определите, какая у вас главная цель. Ее и добивайтесь. Если вам нужно отработать новую грамматическую структуру, то лексика должна быть хорошо знакома. Если вашей задачей в данной игре является запоминание новых слов, то делать это нужно на хорошо усвоенном грамматическом материале. [Стронин 1994: 243]

При проведении игр учитель должен учитывать некоторые методические рекомендации:

1) Подготовить методический материал в достаточном количестве;

2) Внимательно прочитать описание игры, сделать запись основных моментов, шагов. Продумать, как объяснить игру, предусмотреть свою помощь;

3) Решить, какую роль учитель возьмет на себя: наблюдателя, помощника, участника;

4) Продумать, как организовать обратную связь по окончании игры;

5) Делать пометки, комментарии, записи, замечания, вопросы, возникающие в ходе игры. [Пидкасистый 1992: 223]  

Итак, с методической точки зрения игра – это эффективное средство обучения, позволяющий повысить мотивацию, снизить утомляемость и в то же время увеличить темп урока. Однако эффективной игра будет лишь тогда, когда она методически и педагогически целенаправленна.

На втором этапе эксперимента мы провели в экспериментальной группе разработанную нами серию уроков с элементами игры, направленных на улучшение формирования лексической компетенции учащихся. В контрольной группе обучение проходило по традиционным методам на базе рабочей школьной программы.

2.3. Определение влияния игр на формирование лексической компетенции старшеклассников на уроках английского языка

Данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, убеждают в необходимости проведения целенаправленной педагогической работы по формированию лексической компетенции учащихся на уроках английского языка.

Опираясь на анализ методической литературы, мы разработали серию уроков с элементами игры, направленных на формирование лексической компетенции учащихся. Проверка эффективности разработанной нами серии уроков направленных на формирование лексической компетенции учащихся осуществлялась в процессе обучения английскому языку на формирующем этапе эксперимента.

В течение формирующего эксперимента нами было проведено 11 уроков в экспериментальной группе. Этот цикл уроков включал в себя работу над темой «Семья и друзья». Мы подбирали наиболее оптимальные, на наш взгляд, игры, которые способствовали формированию лексической компетенции учащихся по той или иной теме. Описание этих игр вынесено в Приложение 3. Мы старались организовать уроки таким образом, чтобы все учащиеся были вовлечены в игровую деятельность.

Приведем пример фрагмента урока английского языка с использованием игры на этапе закрепления лексического материала.

Цель игры: закрепление пройденного лексического материала и овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темой урока «Мой друг»; увеличение объема используемых лексических единиц в письменной и устной речи.

Все учащиеся рисуют на листе бумаги солнце, и в него вписывают слова «My best friend». Следующий этап игры заключается в том, чтобы за 3-4 минуты каждый написал как можно больше слов-лучей, характеризующих его друга. Например,

Затем учащиеся по очереди обмениваются информацией, например,

Уч.1: “My best friend is honest, so I trust him a lot.

Уч.2:“Though my friend is only fifteen he is very responsible, so he finishes whatever he starts.

Уч.3:“My friend is just and understanding, I’m sure I can rely on him in any situation”.

Побеждает тот, кто последним скажет предложение. Это игровое упражнение не только оживило занятие, но и способствовало овладению языком в занимательной форме, способствовало тренировке внимания и памяти (так как повторять чужие прилагательные было нельзя), быстроты реакции, а также доставило положительные эмоции учащимся.

Третий этап нашей опытно-экспериментальной  работы – это организация контролирующего  эксперимента, целью которого было определение влияния игр на формирование лексической компетенции учащихся. Мы провели итоговую контрольную работу по пройденной теме. Задания итоговой контрольной работы были идентичны заданиям контрольного среза, проведенного в начале эксперимента. (Приложение 4)

Результаты итоговой контрольной работы в экспериментальной группе можно увидеть в следующей таблице.

Таблица №6. Результаты итоговой контрольной работы в экспериментальной группе

Из таблицы видно, что общий средний балл по группе составляет 3,9, что на 0,4 выше, чем средний балл, полученный по итогам контрольного среза, проведенного в начале эксперимента. Проанализировав оценки за итоговую контрольную работу, мы пришли к выводу, что уровень лексической компетенции отдельных учеников повысился либо остался на прежнем месте. Снижения уровня лексической компетенции учащихся не наблюдался. Исходя из этих данных, мы видим, что уровню В2 соответствуют знания четырех учеников (50%), В1 – 2х учеников(25%), А2 – 2х учеников (25%). Наглядно представим эти данные в Диаграмме №3

 Диаграмма №3. Уровень лексической компетенции в экспериментальной группе по результатам итоговой контрольной работы

Теперь рассмотрим ситуацию в контрольной группе.

Таблица №7. Результаты итоговой контрольной работы в контрольной группе

По итогам второй контрольной работы общий средний балл по группе не изменился (3,6) Следовательно, уровень лексической компетенции тоже остался на месте.

Диаграмма №4. Уровень лексической компетенции в контрольной группе по результатам итоговой контрольной работы

Таблица №8. Сравнительные данные уровней  лексической компетенции в экспериментальной и контрольной группах на формирующем этапе эксперимента

Из таблицы видно, что уровень лексической компетенции учащихся в экспериментальной группе увеличился, когда в контрольной группе ситуация не изменилась.

Для того чтобы отдельно проследить прогресс формирования лексической компетенции в экспериментальной группе построим график.

К.Э. – средние баллы за контрольную работу, проведенную на констатирующем этапе эксперимента, Ф.Э. – средние баллы за контрольную работу, проведенную на формирующем этапе эксперимента.

 На графике хорошо прослеживается рост уровня лексической компетенции учащихся экспериментальной группы.

Таким образом, при использовании игр на уроках английского языка в экспериментальной группе показатели результатов контрольной работы выше, чем в контрольной группе. Полученные данные свидетельствуют об эффективности проведенной работы по формированию лексической компетенции старшеклассников на уроках английского языка с помощью игр. Следовательно, наша гипотеза о том, что если на уроках иностранного языка в старших классах систематически использовать игры, то формирование лексической компетенции учащихся будет проходить более успешно, подтвердилась.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

• Опытно-экспериментальная работа предполагает использование различных методов психолого-педагогического исследования: беседа, наблюдение, анкетирование, эксперимент, анализ школьной документации, анализ продуктов учебной деятельности. Для доказательства эффективности использования игр на уроках английского языка в процессе формирования лексической компетенции учащихся нами был проведен эксперимент.

• Практическая часть исследования состоит в разработке серии уроков английского языка с использованием игр, направленных на формирование лексической компетенции старшеклассников.

• На первом этапе мы провели констатирующий эксперимент, который позволил определить исходный уровень лексической компетенции учащихся экспериментальной и контрольной групп.

• Второй этап – это организация формирующего эксперимента, в процессе которого мы провели разработанную нами серию уроков английского языка с использованием игр. Практикуя использование игр на уроке, мы убедились в том, что игра – это эффективное средство обучения, позволяющий повысить мотивацию, снизить утомляемость и в то же время увеличить темп урока. Однако эффективной игра будет лишь тогда, когда она методически и педагогически продумана.

• На третьем, обобщающем этапе мы провели итоговую контрольную работу в обеих группах для выявления конечного уровня лексической компетенции учащихся, проанализировали полученные данные и пришли к выводу, что уровень лексической компетенции в экспериментальной группе стал выше, а в контрольной группе не изменился.

• Результаты эксперимента убедили нас в эффективности игры, как средства формирования лексической компетенции на уроках английского языка в старших классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденция европейской системы образования к объединению и унификации связана с объединением людей вокруг языка, как главного, объединяющего сообщество людей фактора. В этом контексте в качестве главной задачи европейского образования выдвигается задача обеспечения национального единообразия, инструментом которого выступает государственный или главный язык – язык образования. Эта тенденция находит свое выражение в стремлении европейских стран  к координации стандартов языкового образования. Данная координация получила свою практическую реализацию в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», Болонском процессе и в программе PISA. В новой концепции образования определение ключевых компетенций как результата образования рассматривается как одна из самых насущных проблем, требующих решения.

 Развитие коммуникативной компетенции является целью, которая объединяет все языки образования. Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную многокомпонентную структуру, в которую входят: грамматическая и лексическая компетенция, речевая компетенция и социокультурная компетенция. Уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции напрямую зависит от качества сформированности лексической компетенции.

Необходимость развития лексической компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции старших школьников обусловливает разработку рациональной методики обучения иноязычной лексике.

Обучение с помощью игры - результат напряженных поисков и размышлений о том, как заставить учеников слушать на уроке, с помощью разных средств и методов зажечь в их глазах пытливый огонек жажды знаний. Обучение с помощью игры - это попытка учить светло, радостно, без принуждения и надрыва, ведь для детей, игра – это, прежде всего,  увлекательное занятие, в котором даже слабый по языковой подготовке ученик может стать первым: чувство равенства, атмосфера радости, преодоление стеснительности, мешающей свободно употреблять в речи слова чужого языка и положительные эмоции благотворно сказываются на результатах обучения, незаметно усваивается языковой материал.

Анализ литературы по теме, а также наши собственные наблюдения за процессом обучения английскому языку в школе позволил нам разработать серию уроков с применением игр для проверки гипотезы о том, что процесс формирования лексической компетенции старших школьников будет проходить успешнее, если систематически на уроках английского языка использовать игры.

Проведенный педагогический эксперимент доказал достоверность выдвинутой гипотезы. Математическая обработка данных, сравнительный анализ результатов контрольных работ позволяют утверждать, что уровень лексической компетенции учащихся экспериментальной группы после проведения нашей серии уроков стал немного выше, чем уровень лексической компетенции учащихся контрольной группы. Следовательно, выдвинутая нами гипотеза о том, что формирование лексической компетенции учащихся старших классах будет проходить успешно, если систематически применять игры на уроках английского языка, подтвердилась.

Практическая значимость нашей работы состоит в разработке методических рекомендаций по подготовке и проведению игр на уроках английского языка в старших классах и в разработке серии уроков с применением игровых элементов, которые в дальнейшем могут быть использованы методистами и учителями иностранных языков. Также наша работа может быть использована для изучения влияния игр на формирование лексической компетенции в старших классах.

Нашей работой не ограничивается исследование данной проблемы,  оно может иметь продолжение в более глубоком его изучении, например формирование лексической компетенции в младших или средних классах, либо с помощью других средств, например таких, как художественный текст, фразеологические единицы, песни и стихи и др.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Учебники, монографии, брошюры

1. Александров, К.В. Работа с программным комплексом для обучения лексической стороне иноязычной речи [Текст] / К.В. Александров; Пособие для студентов. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. – 189с.
2. Аникеев, Н.П. Воспитание игрой. [Текст] / Н.П. Аникеев. – М.: 1987. – 144с.
3. Аносова, Н. Э. Технология формирования общенаучной иноязычной лексической компетенции студентов технического вуза (на материале английского языка) [Текст] /Н.Э. Аносова: автореф. дис. . канд. пед. наук. – СПб., 2009.
4. Бабанский, Ю. К. Педагогический эксперимент. Введение в науч. исследование по педагогике [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М., 1988
5. Биболетова, М. З. Бабушис Е.Е. Английский с удовольствием: книга для учителя к учебнику для 9 класса [Текст] / М.З. Биболетова. – М.: Титул, 2010
6. Биболетова, М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего общего образования. Иностранные языки. [Текст] / М.З. Биболетова.  – М.: Просвещение, 2005.
7. Богомолова, Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки [Текст] / Н.Н. Богомолова.  – М.: 2007. –193с.
8. Вокуева, О.Д. О параметрах учебного текста при обучении лексической стороне устной речи [Текст] / О.Д. Вокуева; Под ред. Г.А. Баева, Н.В. Баграмова. - СПб: Изд.С.-Петерб. ун-та, 2001. –144с.
9. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика-Пресс. – 1996. – 321с.
10. Гез, Н.И. Методика обучения иностранному языку в средней школе [Текст] / Н.И. Гез. – М.: 1982. – 256с.
11. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя [Текст]  / Н.Д. Гальскова; 2-е изд. –  М.: АРКТИ, 2003. – 239с.
12. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова. – М.: Академия, 2005. – 312с.
13.  Деркач, А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком [Текст] / А.А. Деркач. – М.: Педагогика, 1991. – 224с.
14. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя.  – М., Просвещение, 1991. – 222с.
15. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г.А. Китайгородская.  – М.: 1986. – 375с.
16. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку [Текст] / Я.М. Колкер. – М.: Академия, 2000.  –  264с.
17. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения [Текст] / А.В. Конышева. – Минск: ТетраСистемс, 2007. –  352с.
18. Краснова, С.В. Формирование лексической компетенции иностранных курсантов при овладении русским языком в специальных целях [Текст] / С.В. Краснова:  автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 2010
19. Ливингстоун, К.И. Ролевые игры в обучении иностранным языкам [Текст] / К.И. Ливингстоун. –  М.: Высшая школа, 1988. - 169с.
20. Ляховитский, М.В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М.В. Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1981. – 159с.
21. Макаренко, А.С. Соч.: в 7-ми томах [Текст] / А.С. Макаренко: Т.1, М.: Просвещение, 1957. – 368с.
22. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] / Е.А. Маслыко: Справ. Пособие – М.: Высшая школа, 2004. - 522с.
23. Медведева, О.И. Творчество учителя на уроках иностранного языка [Текст] / О.И. Медведева. – М.: Просвещение, 1992. – 94с.
24. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка [Текст] /  Р.П. Мильруд. –  М.: Дрофа, 2005. – 253с.
25. Невирко, Л. И. Формирование коммуникативной компетенции в рамках новой модели подготовки учителей английского языка [Текст] /  Л.И. Невиренко. – Красноярск, 2003. – 198с.
26. Оганесян Н.Т. Методы активного социального психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры [Текст] / Н.Т. Оганесян. –  М.: Ось-89, 2002. – 176с.
27. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] /  Е.И. Пассов. –  М.: Русский язык, 1989. – 239с.
28.  Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] /  Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 223с.
29. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении. [Текст] / П.И. Пидкасистый.  – М.: 1992. – 243с.
30. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов [Текст] / И.П. Подласый: Кн.2 – М.: ВЛАДОС, 1999. – 256с.
31. Репринцева, Г.И. Игра – ключ к душе ребенка [Текст] / Г.И. Репринцева. –  М.: Форум, 2008. – 240с.
32.  Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе обучения в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова: 3-е изд.  – М.: Просвещение, 2000. – 185с.
33. Сафонова, В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст] / В.В. Сафонова. – М.: НИЦ “Еврошкола”, 2004.
34. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранному языку. [Текст] / Е.Н. Соловова: 3-е изд.– М.: Просвещение, 2005. – 239с.
35. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / Е.Н. Соловова: 2-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 145с.
36. Стронин, М. Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. [Текст] / М.Ф. Стронин.  – М.:1994. – с.243
37. Тер-Минасова, С.Г.  Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Слово,  2000. – 624с.
38. Хомский Н. Язык и мышление [Текст] / Н. Хомский. –   М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 126с.
39. Щуркова, Н.Е. Собранье пестрых дел: Методический материал для работы с детьми [Текст] / Н.Е. Щуркова: 2-е изд. – М.: Новая школа, 1994. – 96с.
40. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 342с.

Периодические издания

41. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводидактический феномен Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект [Текст] / Е.М. Бастрикова // Экономический журнал. – Казань: 2004. – с.34
42. Букичева, О.А. Дидактические игры на уроках английского языка в начальной школе [Текст] /О.А. Букичева // ИЯШ – №6. – 2011. – с.46-49
43. Витлин, Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам [Текст] / Ж.Л. Витлин // ИЯШ – №1. – 1999. – с.43-49
44. Давыдова, З.М. Игра как метод обучения иностранным языкам [Текст] / З.М. Давыдова // ИЯШ – №6. – 2010. – с.34-38
45. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя  // Высшее образование сегодня. – №5. –  2003. – с.34–42.
46. Изаренков, Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов [Текст] /Д.И. Изаренков // Русский язык за рубежом. – №4. –1990. – с.54–60.
47. Искрин, С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку [Текст] / С.А. Искрин // ИЯШ – №2. – 2004. – с.21-25.
48. Китайгородская, Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г.А. Китайгородская // ИЯШ – №6. – 1988. – с.27
49. Копылова, В.В. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: назначение, структура, требования [Текст] /В.В. Копылова // ИЯШ – №5. – 2010. – с.2-6
50. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] /  Р.П. Мильруд // ИЯШ – №4. –  2000. – с.9 - 16.
51. Никитенко, З.Н. Школьное образование в Европе: современные тенденции языковой политики. [Текст] / З.Н. Никитенко // ИЯШ – №2. – 2010. – с.2-10
52. Орехова, И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / И.А. Орехова // ИЯШ – №5.– 2004.  – с.28-30.
53. Палей, О.И. Урок-деловая игра «Английский для молодых бизнесменов» [Текст] / О.И. Палей // ИЯШ – №1. – 2002. – с.54-57.
54. Сафонова, В.В. Марченко Н.И. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования. [Текст] /В.В. Сафонова // ИЯШ – №3. – 2010. – с.2-14
55. Семахина, Т.В. О некоторых приемах работы на уроке. [Текст] / Т.В. Семахина //ИЯШ – №2. – 1992. –  с.33-37
56. Семенова, Т.В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам [Текст] / Т.В. Семенова // ИЯШ – №1. – 2005. – с.16-18
57. Соловова, Е.Н. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании [Текст] /Е.Н. Соловова // ИЯШ – №4. – 2004. – с.12
58. Фоломкина, С.К. Методика рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком [Текст] /С.К. Фоломкина // ИЯШ – №4. – 2010. – с.10-20
59. Цеглин, В.С. Реальные ситуации общения на уроке [Текст] / В.С. Цеглин // ИЯШ – №3. – 2000. – с.24-26.
60. Шамов, А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых [Текст] / А.Н. Шамов // ИЯШ – №4. – 2007. – с.32

Электронные ресурсы:

61. Давыдова, Ю.Г. К вопросу о понятии «Лексическая компетенция» на продвинутых уровнях владения иностранными языками [Электронный ресурс] / Давыдова Ю.Г. // Режим доступа:

          http://www.gramota.net/materials/1/2013/5/14.html, 2013, свободный

62. Дроздова, О.А. Коммуникативная компетенция как одна из основных целей обучения английскому языку [Электронный ресурс] / Фестиваль педагогического пространства «Дистанционная волна»// Режим доступа:  http://festival.nic-snail.ru/index.php?option=com_zoo&task=item&item_id=30&Itemid=57, 2011, свободный
63. Европейская система уровней владения иностранным языком [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://lang.mipt.ru/articles/european_levels.html , 2003, свободный
64.  Кобзева, Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку [Электронный ресурс] / Молодой ученый // Режим доступа:

             http://www.moluch.ru/archive/26/2790/, 2011, свободный

65. Красильников, Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных [Электронный ресурс] / Е.В. Красильников // Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/releases/2009_1g/41.pdf , 2012, свободный
66.  Рябцева, Л. А. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как основная цель обучения английскому языку в современной школе [Электронный ресурс] / Л. А.  Рябцева // Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/551890/, 2013, свободный
67.  Щепилова, А.А. Оценка коммуникативной компетенции учащихся [Электронный ресурс] / А.А. Щепилова // Режим доступа: http://fra.1september.ru/article.php?ID=201000607 , 2010, свободный

Приложение 1

Контрольный срез в 9 классе

1. Translate the words into English:

Толпа

Путешествовать пешком

Шум

Билет в один конец

Встреча

Когда он приезжает?

Сообщение

Арендовать машину

Аптека

2. Match the antonyms:

3. Read and translate the text. Point out the main problem of the text; write your opinion in 5-8 sentences. Be ready to answer the question on this issue.

Old people are always saying that the young are not what they were. The same comment is made from generation to generation and is always true; it has never been truer than it is today.

These days, grown-ups describe children as «difficult», «rude», «wild» and «irresponsible». Only some people say that they will grow up to make our country a better place.

Nowadays children start using computers very early. Teens are so fascinated by them that they spend hours and hours at their personal computers or at computer clubs. The electronic universe replaces their contacts with friends and dominates their life completely. Obsession with computers brings about a mechanical, disillusioned mentality and inhibits their emotional development.

Teacher’s questions upon the text:

1. What is the main point of the text?
2. Do you often use the computer?
3. Do you agree with the statement that nowadays teens are “difficult” and “rude”?
4. Do you agree with the statement that the electronic universe replaces teens’ contacts with friends?

Приложение 2

Таблица №1. Критерии оценивания лексических навыков учащихся

Приложение 3

Игры

1. Дебаты

В дебатах принимают участие 2 команды: команда утверждения (affirmative side) и команда отрицания (opposing side). Каждая команда состоит из 3х участников – спикеров.  В ходе игры спикеры поочередно выступают с речами, чтобы продемонстрировать судьям большую убедительность позиции своей команды по сравнению с позицией оппонентов.

Кроме выступлений спикеров в игре предусмотрены раунды перекрестных вопросов, когда выступившему участнику дебатов задают вопросы для уточнения каких-либо моментов речи или для принижения приведенной аргументации.

Регламент и правила игры.

По ходу игры судьи ведут протокол, где оценивают аргументы и их способ доказательства и следят за временем выступлений.

Мы проводили дебаты на тему “Art is a necessary part of personal education”.  Тема дебатов была сообщена учащимся заранее, домашним заданием было написать эссе на эту тему в виде “For and against”. На уроке учащиеся были разделены на 2 команды по 3 человека и были выбраны судьи. Одна команда доказывала это утверждение, другая – опровергала.

Перед началом игры мы определили основные принципы дебатов:

1. Уважение оппонентов. Необходимо атаковать их аргумент, рассуждения и свидетельства, а не самих оппонентов
2. Честность. В раунде перекрестных вопросов ваши ответы должны быть объективны и аргументированы.
3. Проигравших нет.

Эта игра была проведена в рамках изученного материала и способствовала его закреплению и тренировке в речи.

Игра прошла успешно, по времени она заняла весь урок. Дети с удовольствием доказывали свои позиции. По окончании игры всем ребятам были поставлены хорошие оценки.

2. Tourist Agency.

Цель – тренировка построения вопросительных предложений. Усвоение нового страноведческого материала.

Учащиеся делятся на группы по 2 человека в каждой. Каждая группа получает рекламный проспект про одну из стран для ознакомления. Затем одна из групп выступает в качестве операторов турагентства, а остальные – в качестве туристов. Туристы задают вопросы (о географическом положении, столице, основных городах, культурных центрах и пр.), а операторы отвечают. Учитель фиксирует количество и грамотность вопросов и ответов, их логичность. Затем команды меняются местами, так чтобы каждая из команд выступила и как туристы, и как операторы турагентства. Та команда, которая задавала больше правильных и логически верно выстроенных вопросов, побеждает.

3. Самый внимательный.

Цель – первичное закрепление новой лексики.

Игра проводится после введения новых слов, которые ученики вместе с учителем читают и переводят. Затем ребятам раздаются карточки с полем из сетки с зашифрованными словами. Дается 3 минуты, чтобы найти слова в сетке. Кто найдет больше слов, тот и считается самым внимательным.

4.  Последняя буква

Цель – активизация лексики по изученным темам.

Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды называет слово, ребята из другой команды должны придумать слово на букву, которой заканчивается слово, названное первой командой, и т. д. Выигрывает та команда, которая последней назовёт слово.

5. Где это?

Цель – активизация лексики урока

Один ученик загадывает одну достопримечательность одной из стран, которые изучались ранее.  Остальные учащиеся должны задавать вопросы, чтобы отгадать эту достопримечательность, используя активную лексику урока.

6. Самый интересный рассказ

Цель – закрепление пройденной лексики.

Класс делится на команды. Каждой команде дается задание составить рассказ на определенную тему, например, “Holiday of my dream”. Выигрывает та команда, которая составит самый интересный рассказ. Победителей выбирают сами ребята.

7. Пословицы

Цель – отработка пройденной лексики, тренировка построения монологического высказывания.

Каждой команде раздаются конверты с карточками, на которых написаны слова из известных пословиц про дружбу. Задача каждой команды составить пословицу и прокомментировать ее значение.

Пословицы:

A friend in need is a friend indeed.

 Friendship, like phosphorus, shines brightest when all around is dark

One who looks for a friend without faults will have none.

A good friend is cheaper than therapy.

Friendship is one mind in two bodies

Приложение 4

Итоговый срез в 9 классе

1. Translate into English

Высокомерный

Живописный

Забронировать номер в отеле

Доступный

Иметь дело с людьми

Идти по чьим-то стопам

Оставаться на связи

Сдаться

выносливость

2. Match the synonyms:

3. Read and translate the text. Point out the main problem of the text; write your opinion in 5-8 sentences. Be ready to answer the question on this issue.

In our time, life is not as interesting and exciting as it can be. The world has become a bland and safe place. Each day is like another and we are so tired of such life. People in the past used to risk their life by hunting animals, taking part in expeditions. We need some adrenaline and extreme to feel that our life is going forward. Risk sports become the fastest-growing leisure activities. More and more people try anything from organized bungee jumping to illegally jumping off buildings. And people never feel as alive as when they are risking their life. The real thrill-seekers in their quest for the ultimate sensation are thinking up more and more elaborate sports.

Teacher’s questions upon the text:

1. What is the main point of the text?
2. Do you go in for sport? What is your favorite kind of sport?
3. Do you agree with the statement that nowadays life is not as interesting and exciting as it can be?
4. Do you agree with the statement that people never feel as alive as when they are risking their life?