Главные вкладки

    Курсовые работы

    Бабаева Рухмия Уруджовна

    Курсовые работы выполненные мною входе обучения в высшем учебном заведении. На данный момент работаю над выполнением дипломной работы.

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образовательного университета управление «ТИСБИ»

            Курсовая работа на тему:        

    Деятельный подход к изучению познавательных процессов.

                                                 Выполнил: Бабаева Р.У.

                                                           Студент 4 курса

         Преподаватель: Короткова А.Л.

                            

                            Воркута

                                                                   2015 г.

    Содержание.

    Оглавление.

    Введение…………………………………………………………………….........4

    Глава 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

    1. Содержание понятий «познавательный процесс»

    и «деятельный подход»…………………………………………………...….7  

    1. Познавательный процесс и их характеристика………………………….11
    2. Деятельный подход как средство изучения познавательных процессов…………………………………………………………………….18

    Глава 2.  ДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И УРОВНЯ ИХ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

    2.1 Особенности развития познавательных процессов у детей в младшем                             школьном возрасте…….…………………………………………………………21

    1. Психологическая диагностика познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения…………………………28
    2. Результаты исследования и их психологический анализ……………….35

    2.4. Практические рекомендации педагогам по развитию познавательных процессов у первоклассников……………………………………………………37

    Заключение………………………………………………………………………….49

    Литература

    Введение.

    Деятельность представляет собой сложное многогранное явление, а потому изучается целым рядом дисциплин. Так, общественно-историческая сторона деятельности  исследуется с позиций таких наук как философия, культурология, социология, экономика и ряда других. В обычном словоупотреблении «деятельность» понимается как всякого рода практическая активность человека.

    Деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как человеческое поведение.

    Деятельный подход – это совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их развитие и формирование изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта,  а у некоторых представителей деятельного подхода. Психика и сознание рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешне -практических ее форм.

    Основная идея деятельного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.
    Деятельный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит в глубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика–в особенности.
    Становление деятельного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским.
    Основы деятельного подхода в психологии заложил А.Н.Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином«экстериоризация».
    Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н.Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме «интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории не только деятельностного подход в обучении и воспитании, но и общей стратегии строительства системы образования в виде трудовой, политехнической школы. В новые положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание.Личность».
    Однако последующие исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основании, будь то общение, деятельность, сознание.

    Таким образом подтверждается актуальность выбранной темы  деятельность - как средство развития познавательных процессов.

    Объект исследования – деятельный подход к изучению познавательных процессов.

    Предмет исследования – особенности развития познавательных процессов у школьников.

    Цель исследования – изучить  деятельный подход к изучению познавательных процессов.

    Задачи-

    1. Изучить теоретический аспект проблемы познавательных процессов и уровня их развития у школьников на начальном этапе обучения в школе.
    2. Диагностировать уровень развития познавательных процессов у младших школьников;
    3. Разработать психолого-педагогические рекомендации по результатам исследования.

    Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы; беседа, тестирование, математическая обработка результатов.

    Методики исследования:

    База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе школы МБОУ «Прогимназия №1»  г. Воркуты. В эксперименте приняли участие 27 детей — учащихся 1-а класса.

    Теоретическая значимость исследования в раскрытии понятий «познавательных процессов», в выделении психолого-педагогических особенностей развития познавательных процессов младших школьников, в определении содержания психологической диагностики познавательных процессов детей младшего школьного возраста.

    Практическая значимость исследования в том, что результаты исследования могут быть полезны психологам, работающим с детьми младшего школьного возраста, педагогам и родителям.

    Структура. Курсовая работа состоит из следующих частей: введение, две главы (теоретическая и экспериментальная), заключение, список литературы и приложения.


    Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ  ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

    1.1.Содержание понятий «познавательный процесс»

    и «деятельный подход».

    В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельного подхода.

    Деятельный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

    В условиях деятельного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

    Сказанное выше есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте – будь это система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, система Л.В.Занкова, система “школа 2100”. Во всех этих системах на первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

    http://festival.1september.ru/articles/563399/img1.gif

    Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания.
    Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.
    Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.
    Деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.
    Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра.
    Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании.
    Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект “Деятельностный подход в образовании – процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом”.
    Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная – исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

    Познавательные процессы -- это психические явления, в своей совокупности непосредственно обеспечивающие познавание, то есть восприятие информации, ее переработку, хранение и использование. К их числу относятся: ощущение, восприятие, внимание, воображения, память и мышление.
     Развитие познавательных процессов у младших школьников имеет качественное своеобразие. Восприятие часто сводится к узнаванию предмета, называнию формы и цвета. Дети 7-8 лет воспринимают объекты как целое, плохо схватывают детали, не увязывают их между собой, т. е. систематический анализ воспринимаемых свойств вызывает у детей трудности.
    Наглядно-образное мышление находится по-прежнему на низком уровне развития, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. У ребят еще не сформированы навыки элементарного анализа.
    Ведущим типом памяти младших школьников остается непроизвольная память. Однако в 7 лет процесс запоминания уже может быть опосредован использованием внешних стимулов, например схем или карточек. В этом возрасте у детей начинает формироваться способность контролировать свои процессы памяти и мышления.
    В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, поэтому способность сосредоточиться напрямую связана с тем, насколько ребенку интересна выполняемая работа. Учащиеся 1-ых классов еще не могут сохранять активное внимание длительное время
    . Развитие воображения детей значительно превосходит их интеллектуальное развитие, поскольку оно начинает формироваться гораздо раньше, чем мышление.
    Для изучения особенностей познавательных процессов у детей на первоначальном этапе обучения существует множество методов и методик их диагностики. Необходимо заметить, что многие методики диагностики могут применяться и в развитии познавательных процессов. Диагностика познавательных процессов позволяет выявить отличительные особенности развития познавательных процессов у младших школьников, а так же уровень их сформированности. Результаты диагностики позволяют разрабатывать коррекционные и развивающие программы для формирования познавательных процессов в случае их недостаточного развития.


    1.2. Познавательные процессы и их характеристика

    Важнейшими познавательными процессами являются внимание, память, мышление, воображение, восприятие и речь. Они тесно взаимосвязаны. Рассмотрим особенности каждого из них:

    Внимание - это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой.

    Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

    Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание.

    Сосредоточенность внимания (противоположное качество – рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении на других. Сосредоточенность внимания называют еще концентрацией, и эти понятия можно рассматривать как синонимы.

    Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Эта характеристика проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае перевод внимания идет на что-либо такое, что случайно заинтересовало индивида, а во втором – сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь даже малозначительном объекте. С переключаемостью внимания связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания.

    Распределение внимания - это способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Человек способен быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.

    Объем внимания определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания человека – 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, характеризует объем его внимания .

    Среди видов внимания выделяют следующие:

    Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

    Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например, жестов, слов, указательных знаков, предметов.

    Непроизвольное внимание связано с участием воли, не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определенного времени сосредотачивать на чем-то внимание.

    Произвольное внимание обязательно включает волевую регуляцию. Оно связано с борьбой мотивов и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удержать внимание. Человек в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя свое внимание на удовлетворение другого.

    Следующим познавательным процессом является память.

    Память – это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

    В связи с временем сохранения материала выделяют следующие виды памяти:

    Мгновенная память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 секунд. Это память – образ.

    Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени (около 20 секунд). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого. Кратковременная память связана с актуальным сознанием человека.

    Оперативная память рассчитана на хранение информации в течении определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

    Долговременная память – это память способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти.

    Генетическая - это такая память, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Эта память единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

    По способу запоминания память может быть:

    Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.

    Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение различных звуков.

    Двигательная память представляет собой понимание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

    Эмоциональная память – это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти.

    По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную.

    Непроизвольное запоминание происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной задачи.

    Произвольная память требует постановки мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), а сам процесс требует волевых усилий.

    Следующий познавательный процесс — мышление.

    Мышление – это сложный психический процесс, который помогает получать знания, недоступные органам чувств, решать задачи, использовать разнообразные вспомогательные приемы и средства в процессе познавательной деятельности, активно действовать в процессе получения новых знаний.

    Виды мышления:

    Словесно-логическое мышление – это такое мышление, в котором действия в основном внутренние, осуществляются в речевой форме, а материальном для них выступают понятия. Процесс оперирования словами – понятиями подчиняется определенной логике, которая касается и уточнению понятий, и рассуждений и выводов.

    Образное – это мышление, в котором на первый план выступают действия с образами, а не с понятиями. Их действия, направленные на решение профессиональных задач, будут содержать в себе и оперирование понятиями, и практические действия.

    Практическое мышление предполагает преобладание реальных, практических действий с материальными предметами над действиями с понятиями и образами.

    С понятием “мышление” тесно связано понятие “интеллект”. Интеллектуально развитым называют человека, который одинаково хорошо умеет решать и умственные, и образные, и практические задачи.

    Мышление принимает активное участие в других процессах: в восприятии, в развитии внимания, в памяти, в воображении и в речи, особенно на высших уровнях их развития, обозначаемых как “высшие практические функции”.

    Мышление непосредственно связано с речью.

    Речь – это совокупность условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.

    Исходя из определения, можно утверждать, что речь может быть устная и письменная.

    Главная функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления.

    Восприятие - сложная система процессов приёма и преобразования информации, обеспечивающая организму отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Восприятие вместе с ощущением выступает как отправной пункт процесса познания, доставляющий ему исходный чувственный материал.

    Развитие восприятия не может происходить само собой. Очень велика роль учителя, родителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов или явлений, свойства предметов или явлений, учат выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений .

    Воображение – это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

    Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

    Все перечисленные характеристики психологических процессов должны представлять функциональное единство, и их разделение является чисто экспериментальным приемом.

    Полноценное развитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия и речи во многом зависит от своевременной диагностики уровня их развития и на основе ее разработки коррекционных мероприятий.

    Познавательные интересы лежат в основе мотивов учения. Обучение становится потребностью человека только при условии наличия устойчивых познавательных интересов. Обучение может стимулироваться и другими мотивами, например стремлением к достижениям, к признанию, но в этом случае обучение не становится потребностью личности, а ведь в современном мире человеку необходимо учиться постоянно.

    О необходимости развития познавательных процессов говорили классики педагогики и общественные деятели В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский. В советский период проблемой развития познавательных интересов у школьников занималась Г.И.Щукина.Она подчеркивала, что познавательный интерес и интерес к обучению это не одно и тоже: интерес к обучению вызывается из вне, а познавательный интерес – это внутреннее состояние личности. Таким образом, познавательный интерес должен возникнуть еще до начала школьного обучения. Здесь возникает проблема факторов формирования познавательных интересов и с очевидностью выступает вопрос о роли семьи в этом процессе. В семье начинается развитие человека, закладываются основы  положительных и отрицательных качеств. В семье смыкаются влияния наследственности и среды (микросреды) – двух важнейших факторов формирования личности. Многие современные педагоги определяют роль семьи в развитии школьника как решающую (Б.М.Бим-Бад, М.Мид, А.В.Мудрик, В.А.Сухомлинский).

    Наблюдения на практике позволяют утверждать, что родители уделяют большое внимание успехам детей в учебе, но это внимание далеко не всегда связано с развитием познавательных интересов. По мнению учителей-практиков,  чаще всего родители заботятся о положительных и высоких оценках, не всегда связывая их с реальными успехами, а также о подготовленности к поступлению в ВУЗ. Таким образом, огромный потенциал семьи в развитии познавательных роцессов, основы успешного обучения, остается не использованным. Задача школы, на наш взгляд, помочь семье реализовать свои возможности в развитии у детей устойчивых интересов, связанных с познанием и обучением, научить родителей видеть в школьных успехах, прежде всего результат свободного самовыражения школьника, определить совместный путь,  который позволит семье и школе воспитать человека познающего и испытывающего радость познания.

    Научное кредо нескольких поколений советских психологов, по крайней мере московских (именно в столице сформировалась самая влиятельная в нашей стране психологическая школа), можно выразить словами В.В. Давыдова: "...понятие деятельности нельзя ставить в один ряд с другими психологическими понятиями, поскольку среди них оно должно быть исходным, первым и главным". Фактически этим и определяется суть деятельного подхода - рассмотрение любого психического явления и процесса в его становлении и функционировании сквозь призму категории деятельности. Основанием такого подхода выступает, естественно, общепсихологическая теория деятельности, а сам подход представляет собою приложение этой теории к изучению и формированию психических процессов и свойств. Деятельный подход является по своей сути универсальным, поскольку охватывает широчайший спектр познавательных процессов и личностных качеств, приложим к трактовке их становления и функционирования в норме и патологии и находит эффективное воплощение во всех частных областях психологической науки и практики.

    Поскольку основанием деятельного подхода, воплощаемого в самых разных сферах (в частности, в образовании, о чем особо пойдет речь), выступает общепсихологическая теория деятельности, необходимо обратить внимание, что сама эта теория является дискуссионной. Сторонники деятельностного подхода представляют собой не монолитную когорту, а скорее два лагеря, ухитряющихся одновременно союзничать и соперничать. Психологическую теорию деятельности практически независимо друг от друга разрабатывали С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев. Их трактовки во многом сходны, но имеют и существенные различия, которые их последователи иногда сверх меры акцентируют.


    1. Деятельный подход как средство изучение

    познавательных процессов.

    Существует разная датировка возникновения деятельного подхода, связанная с разными точками зрения на авторство теории деятельности. Одни исследователи, например А.В. Брушлинский, считают, что принцип деятельности был сформулирован Рубинштейном еще в 1922 г. в его статье "Принцип творческой самодеятельности", в то время как в советской психологии в 20-х - начале 30-х гг. господствовал "недеятельностный подход", представленный, в частности, школой Выготского. Другие авторы, наоборот, считают, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели как раз работы Выготского на рубеже 20-30-х гг., а параллельно шел другой процесс введения категории деятельности в психологию в произведениях Рубинштейна, начиная с 1934 г. А изысканиями М.Г. Ярошевского установлено, что первым понятие деятельности в разработку психологической проблематики ввел М.Я. Басов. Правда, Леонтьев полагал, что в отличие от Выготского, который не использовал термин "деятельность", но на самом деле его концепция была "деятельностной", Басов использовал именно этот термин, однако вкладывал в него не психологическое содержание.

    Вне зависимости от спора о приоритетах необходимо указать, что в основе психологической теории деятельности лежит принцип марксистской диалектико-материалистической философии свидетельствующий о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. На основе этого положения Рубинштейном в 30-е гг. был сформулирован принципиальный для советской психологии принцип единства сознания и деятельности. "Формируясь в деятельности, психика, сознание в деятельности и проявляется. Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое, не тождество, но единство". При этом и сознание, и деятельность понимаются Рубинштейном иначе, чем в интроспективной и бихевиористской традициях. Деятельность не является совокупностью рефлекторных и импульсивных реакций на внешние стимулы, поскольку регулируется сознанием и раскрывает его,. При этом сознание рассматривается как реальность, не данная субъекту непосредственно, в его самонаблюдении: оно может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой сознание формируется и развивается.

    Данный принцип разрабатывался эмпирически в обоих вариантах деятельностного подхода, однако между ними существовали различия в понимании этого единства. Леонтьев считал, что решение Рубинштейном проблемы единства сознания и деятельности не выходит за рамки старой раскритикованной им же самим дихотомии психического, понимаемого как "явления" и переживания, и деятельности, понимаемой как внешняя активность, и в этом смысле такое единство лишь декларируется. Леонтьев предложил иное решение проблемы: психика, сознание "живет" в деятельности, которая составляет их "субстанцию", образ является "накопленным движением", то есть свернутыми действиями, бывшими вначале вполне развернутыми и "внешними"... То есть сознание не просто "проявляется и формируется" в деятельности как отдельная реальность - она "встроена" в деятельность и неразрывна с ней.        Деятельностный подход наиболее интенсивно развивался и одновременно наиболее продуктивно использовался в такой области, как образование. Причем здесь преимущество явно принадлежит последователям школы Леонтьева. И это не случайно. Путь психологического исследования в процессе обучения органически связан с основной идеей концепции Леонтьева, согласно которой развитие человеческого сознания понимается как обучение в его специфически человеческих формах, то есть в условиях передачи от человека к человеку общественно-исторического опыта. Водной из программных работ Леонтьев признавал "совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы он не только понимал, но умел практически его вести". В вопросе о соотношении обучения и развития Леонтьев, вслед за Выготским, поддерживает положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Однако эти процессы не отождествляются. Связь между ними не является однозначной. Утверждается, что "всякое развитие представляет особый процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы". Таким образом, признается специфичность возрастных и индивидуальных особенностей детей и сохраняется необходимость их изучения. Как же при таком понимании представляется механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством управления деятельностью самого ребенка. "Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею, и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками". Акцент на собственной деятельности ребенка превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

    Важнейшие положения учения Леонтьева о деятельности - вопросы структуры деятельности, различения деятельности и действия, с которыми связаны конкретно-психологическое исследование смыслового анализа сознания и практика воспитания сознательного отношения, то есть сознательности учения, - получили свое развитие в приложении к практическим вопросам обучения. В соответствии с этим и ребенок рассматривается "не только как объект внешних воздействий... но прежде всего как субъект жизни, субъект развития".

    Применяя понятия и принципы деятельного подхода к вопросу о методах психологической диагностики неуспевающих школьников, Леонтьев восстанавливает в правах саму проблему диагностики и метод тестов, оказавшиеся под запретом после постановления 1936 г. "О педологических извращениях...". Не отрицая значимости метода тестов, Леонтьев устанавливает границы его применения и делает вывод, что использование тестов не позволяет выявить причины, лежащие в основе отставания ребенка. Поэтому для изучения природы отставания необходимо провести вслед за тестовыми обследованиями клинико-психологическое исследование, в ходе которого выявляются особенности структуры познавательной деятельности учащихся. Дальнейшее изучение умственного развития ребенка в прогностических целях должно быть построено в форме обучающего эксперимента.

    Оценивая роль умственных действий в процессе усвоения понятий, Леонтьев назвал процесс их формирования у учащихся "центральной психологической проблемой обучения у человека. В своем широком аспекте это одна из главных проблем генетической психологии - проблема превращения внешних действий во внутренние умственные процессы, проблема их интериоризации".


    Глава 2.

    2.1. Особенности развития познавательных процессов у детей в младшем школьном возрасте.

    С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

    В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее все познавательные процессы (внимание, память, воображение, мышление, восприятие и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

    Советский ученый Л. В. Занков сделал попытку сформулировать некоторые критерии психического развития детей в процессе их обучения в начальной школе. При этом он опирался на громадный экспериментальный материал многолетних исследований, проведенных под его руководством во многих начальных классах школ страны. Критериями психического развития, по Л. В. Занкову, являются:

    1. Легкость и подвижность взаимодействия восприятия и представлений.
    2. Тесная связь между речью, как формой мыслительных процессов, и предметным действием, благодаря чему планирование учеником своей работы происходит адекватно. Школьник осознает ход своей работы.
    3. Целостность, интегративность компонентов психической деятельности (мышления, наблюдения, эмоциональности, планирования, навыков).
    4. Устойчивость и интенсивность проявления потребности в познании.
    5. Системность, гибкость, осознанность знаний.

    За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от до понятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

    В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

    Разные дети внимательны по-разному: свойства внимания развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей, им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

    Встречаются невнимательные дети, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

    Изучение произвольного внимания в младшем школьном возрасте показало, что оно направлено на «мир вещей» и на деятельность с ними. При этом развитие произвольного внимания идет от рефлексии как памяти - от произвольного припоминания собственного прошлого опыта к его целенаправленному структурированию (выделению разных «фигур» в содержании собственной деятельности).

    Не смотря на то, что внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей.

    Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

    В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации: вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

    Педагогу и психологу необходимо учитывать, что память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

    Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

    Таким образом, доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

    Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению . У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

    Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в тоже время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

    В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, па основе собственного опыта каждого ребенка.

    Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Основой развития мышления ребёнка становятся знания, которые он приобретает в школе. Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой. Ребёнок овладевает умением выполнять операции умственно. Круг понятий, которыми овладевает школьник, всё больше расширяется. Растут умственные способности ребёнка.

    Процесс мышления связан с речью, закрепления его в памяти и пользование им. Важно, чтобы дети, усваивая новые знания, не только действовали с предметами и их изображениями, но и вслух объясняли, как они это делают.

    Школьный возраст есть возраст овладения письменной речью. Это не значит, что устная речь младшего школьника грамматически и социально достигла совершенства: ее еще во многом приходится довоспитывать и в отношении литературной правильности, и в отношении культурности речи. Но на первом плане все же фигурирует овладение письменной речью.

    В отличие от речи дошкольника речь младшего школьника все более и более отличается последовательностью и доказательностью. Это – возраст интенсивного развития словесной памяти.

    У учащихся младших классов процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. С возрастом школьники должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. В это время дети начинают более правильно воспринимать время.

    Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения в данном возрасте – это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход ото простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр.

    Таким образом, младший школьный возраст — это период интенсивного развития всех познавательных процессов.


    2.2. Психологическая диагностика познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения.

    Особенности диагностики познавательных процессов у младших школьников в том, что дети существенно различаясь по интеллектуальному, моральному,  межперсональному  развитию, могут по-разному, реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации.

    Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребёнком.

    Психодиагностика уровня развития познавательных процессов у детей на начальном этапе обучения должна решать следующие задачи:

    1. выяснить, на каком уровне развития находятся познавательные психические процессы ребёнка и его личностное развитие;
    2. выявить имеющиеся у него задатки и способности;
    3. выяснить причины отставания ребёнка в учёбе;
    4. выработка рекомендаций.

    В работе с младшими школьниками наиболее актуальной является проблема внимания. Внимание - один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит успешность учебной деятельности ребенка. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее известны индивидуальные особенности внимания ребенка и тот уровень, на котором оно находится в данный момент времени. Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте.

    Определение объема внимания

    Ребенку одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом он сам рисует эти точки в пустых клеточках в тех местах, где он видел эти точки на карточках.

    «Таблицы Шульте»

    Методика исследует переключение внимания ребенка.

    Для проведения эксперимента нужно иметь пять таблиц с написанными на них в беспорядке числами от 1 до 25. На каждой таблице числа расположены по-разному.

    «Корректурная проба»

    Методика используется для определения объема внимания и его концентрации.

    Ребенку предлагается текст, в котором нужно вычеркнуть заданные буквы за определенное время.

    «Метод Пьерона-Рузера».

    Используется для исследования концентрации внимания.

    Суть метода в том, что детям дается образец, по которому нужно расставить знаки в таблице. Фиксируется количество ошибок и время.

    Недостаточно развитое внимание отрицательно сказывается на памяти школьников. Память еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно.

    Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

    Определение объема кратковременной зрительной памяти

    Ребенку поочередно предлагают каждый из следующих двух рисунков (рис. 1 А, Б). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку (рис. 2 А, Б) с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

    Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

    Оценка оперативной зрительной памяти

    Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

    Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное от деления времени решения задачи в мин. на число ошибок, допущенных в процессе решения, плюс единица.

    Оценка объема кратковременной слуховой памяти

    Ребенку называют цифры с интервалом в одну секунду, а он повторяет их сразу после того, как говорится слово “ повтори “. Это продолжается до тех пор, пока ребёнок не допустит ошибки.

    В заключение определяется объём кратковременной слуховой памяти ребёнка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведённых ребёнком в первой и во второй попытках.

    Оценка оперативной слуховой памяти

    Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются четыре набора слов:

    После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек. после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

    В этом наборе из в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных ранее наборов.

    Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе.

    Диагностика опосредствованной памяти

    Ребенку называют разные слова и предложения и после этого делают паузу. Во время этой паузы ребенок должен на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит ему запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые произнес взрослый.

    Характеристика динамических особенностей процесса запоминания.

    Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда. После каждого очередного повторения определяется количество слов ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

    На основе анализа полученных данных определяются следующие два показателя динамики заучивания:

    1. Динамичность заучивания.

    2. Продуктивность заучивания.

    Не меньшую роль, чем память и внимание в интеллектуальном развитии ребенка играет мышление. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению и диагностики мыслительной деятельности детей.

    В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

    «Матрица Равена»

    Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

    Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку.

    На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения.

    Процессы мышления непосредственно связаны с речью. С. Л. Рубинштейн считает, что психологическая диагностика речи предполагает выявление следующих показателей ее развития: словарный запас, грамматический строй, полнота и адекватность значений употребляемых слов, потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

    Определение понятий

    В этой методике ребенку предлагают наборы слов. Ребенок должен представить себе, что он встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ребенок должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово.

    Для диагностики развития речи можно использовать тесты словесной серии А. Декедра: «Называние противоположных по значению слов», «закончить предложения» и т. д.

    Воображение ребенка оценивается по степени развитости у него фантазии, которая в свою очередь может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности. Практика доказывает, что приемы диагностики развития воображения детей одновременно выступают и материалом для его развития.

    Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 мин. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

    «Незаконченная фигура».

    Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками. У каждого ребенка набор фигурок одинаковый. Дети должны за 5-10 минут пририсовать к фигуркам все, что угодно так, чтобы получились предметные изображения. Дети рисуют в удобном для них темпе, поэтому оканчивают работу в разное время. Когда ребенок сдает листочек, экспериментатор обязательно спрашивает, как можно назвать каждый рисунок и подписывает их.

    «Скульптура»

    Ребенку предлагается набор пластилина и задание: за 5 мин смастерить какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина. Фантазия ребенка оценивается от 0 до 10 баллов.

    «Особенности творческого воображения».

    Задача 1. Выяснить некоторые особенности творческого воображения, выраженного в словесной форме.

    Дети прослушивают начало рассказа, продолжение и окончание которого необходимо придумать. Время на работу 10 минут.

    В качестве оценки используются следующие показатели: законченность рассказа, яркость и оригинальность образов, необычность поворота сюжета, неожиданность концовки.

    Задача 2. Проследить особенности творческого воображения.

    Необходимо составить логически связанный рассказ, используя заданные слова. Оценка рассказов по критерию предыдущей задачи.

    Задача 3. Выяснить особенности творческого воображения.

    Детям предлагается начертить в тетради кружок диаметром 2см в центре чистого листа. Затем прибавить к нему сколько угодно штрихов и получить осмысленный законченный рисунок предмета.

    Таким образом, воображение развертывается на основе какого-либо исходного материала (слова, текста, чертежа, схемы, знака); точность и яркость образов зависят от знаний ребенка, от умения извлекать их из памяти, увязать с задачей и исходными данными; воображение играет существенную роль в процессе усвоения знаний.


    2.3.  Практические рекомендации педагогам по развитию                    познавательных процессов у первоклассников.

    Для улучшения умственного развития существует множество разнообразных заданий. Для детей младшего школьного возраста эти задания представлены в форме игр и развлечений. Так, например, Е.Л. Яковлева для развития внимания рекомендует различные задания. Одним из них является упражнение «Перепутанные линии», это задание ориентировано на развитие концентрации у детей. Также подходит упражнение «Найди отличия» ребенку даются две очень похожие картинки, различающиеся определенным числом мелких деталей, необходимо обнаружить имеющиеся различия. Интересным заданием является упражнение «Найди все детали», ребенку необходимо на многофигурной картинке отыскать все детали, предложенные в списке. Похожим является задание «Найди десять улиток», на рисунке спрятано десять улиток, ребенок должен их отыскать.

    Для развития мышления также существуют различные задания, упражнения, игры. Для развития у детей наглядно-образного мышления, внимания, способности к самоконтролю хорошо подходят игры «Лабиринт». Хорошая гимнастика для ума – игры и задачи со спичками. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку. Хорошую развивающую основу несут загадки. Они помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения. Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах. Также развивает мышления задания типа « Найди лишнее».

    Для развития речи можно использовать разнообразные скороговорки, разучивание стихотворений, пересказы. Существует ряд игр со словами: «Дополни слово» (ведущий называет часть слова кни… и бросает мяч, ребенок ловит мяч и дополняет слово га…), «Кто больше сочинит» (подбирается несколько предметных картинок, по которым ребенок находит рифму к названиям изображенных предметов), «Перевернутые слова» (ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами, необходимо восстановить нормальный порядок слов). Оно из заданий – это составление слов, каждое из которых начинается и оканчивается на одни и те же слоги. Не меньшую роль в разгадывании речи играет разгадывание ребусов.

    Для развития воображения и представления можно использовать задания «Найди дорожку, отыскав сокровища», нужно продумать маршрут и найти подходящий вариант, выполнение которого удовлетворит всем условиям.

    Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Чтобы развивать память детей, целесообразно использовать задания, основанные на запоминание одного изображения и отыскивания такого же.

    Использование викторин и головоломок оказывают большое влияние на развитие интеллекта в целом.

    Существует множества журналов содержащих комплексы упражнений направленных на развитие всех психических процессов. Путешествуя по страницам этих журналов, дети выполняют задания, обучаются, узнают много нового.


    1. Результаты исследования и их психологический анализ

    Первым этапом диагностики было проведение методики «Запомни и расставь точки». С помощью данной методики оценивается объем внимания. В таблице 1 представлен процент первоклассников с различными оценками объема внимания по методике «Запомни и расставь точки».

    Таблица 1. Уровень объема внимания у первоклассников

    Уровень объема внимания

    Очень высокий

    высокий

    средний

    низкий

    Очень низкий

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    10

    74,61

    7

    33,33

    4

    19,04

    0

    0

    0

    0

     

    Очень высокий уровень объема внимания выявлен у 10 первоклассников (74,61 %), высокий уровень — у 7 первоклассников (33,33 %), средний уровень — у 4 чел. (19,04 %), низкий и очень низкий уровень объема внимания в классе не выявлен. Процентное соотношение учащихся с различным уровнем развития объема внимания представлен на рис. 1.

    Рис. 1. Процент первоклассников с разным объемом внимания.

    Большинство первоклассников обладает очень высоким уровнем объема внимания. Они правильно воспринимают задания и правильно их выполняют, благодаря большому объему внимания. Для значительно меньшей части первоклассников характерен высокий уровень объема внимания. Дети безошибочно воспринимаю задания, но в меньшем объеме в сравнении с теми, чей объем внимания очень высок.

    Небольшая часть детей обладает средним объемом внимания. Они правильно воспринимают и воспроизводят примерно половину заданий.

    Второй методикой в исследовании познавательных процессов у первоклассников была методика «Таблицы Шульте» в модифицированном буквенном варианте. Показатели устойчивости и работоспособности сравнивались с нормой (табл. 2).

    Таблица 2. Показатели устойчивости и работоспособности у первоклассников относительно нормы

    Устойчивость внимания

    Значительно ниже нормы (более 100 сек)

    Ниже нормы (до 100 сек)

    Норма

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    8

    38,09

    10

    61,61

    3

    14,28

    Показатели устойчивости внимания значительно ниже нормы у 8 чел. (38,09 %), несколько ниже нормы — у 10 чел. (61,61 %) и в норме у 3 чел. (14,28 %).

    Процентное соотношение первоклассников с результатами устойчивости внимания относительно нормы представлено на рис. 2.

    Рис. 2. Показатели устойчивости внимания первоклассников относительно нормы.

    Внимание большинства первоклассников нельзя характеризовать как устойчивое, так же нельзя говорить о развитом уровне работоспособности. Лишь небольшой процент первоклассников обладает нормальной работоспособностью и устойчивостью внимания.

    Для первоклассников наиболее характерно непроизвольное внимание, потому они часто отвлекаются, не могут сосредоточиться. Потому работоспособность их пока низкая.

    При помощи следующей методики Пьера-Рузена изучалась концентрация внимания у детей. Показатели уровня концентрации внимания представлены в табл. 3.

    Уровень концентрации внимания

    Очень высокий

    Высокий

    средний

    низкий

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    0

    0

    0

    0

    2

    9,52

    19

    90,47

    Таблица 3. Показатели концентрации внимания у первоклассников

    Очень высокий и высокий уровень концентрации внимания у первоклассников не выявлен. Средний уровень концентрации внимания характерен для 2 чел. (9,52 %), уровень ниже среднего — для 19 чел. (90,47 %).

    Процентное соотношение первоклассников с различным уровнем концентрации внимания представлено на рис. 3.

    Рис. 3. Уровневые показатели концентрации внимания первоклассников.

    Исследование концентрации внимания показало, что все первоклассники не могут достаточно длительно удерживать внимание на одном объекте. Для первоклассников характерно неумение длительно сосредоточиваться и концентрировать внимание. Но это считается особенностью возраста и для развития концентрации внимания необходимы развивающие занятия.

    Далее диагностировался объем кратковременной слуховой памяти. Результаты представлены в табл. 4.

    Объем кратковременной слуховой памяти

    В норме

    Ниже нормы

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    7

    33,33

    14

    66,66

    Таблица 4 Показатели объема кратковременной слуховой памяти у первоклассников.

    Показатели кратковременной слуховой памяти в норме у 7 чел. (33,33 %), ниже нормы — у 66,66 %).

    На рис. 4 представлено процентное соотношение первоклассников с результатами кратковременной слуховой памяти относительно нормы.

    Процент первоклассников с различными показателями слуховой памяти относительно нормы

    Слуховая кратковременная память у большинства первоклассников ниже нормы. Неумение запоминать может сказываться на их учебной деятельности и влиять в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

    Лишь небольшая часть первоклассников обладает нормальным уровнем развития слуховой кратковременной памяти. Они могут заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через какое-то время.

    После этого были диагностированы особенности процессов запоминания. Данные, полученные в ходе обработки результатов, представлены в табл. 5 и 6.

    Таблица 5. Показатели динамичности процесса заучивания у первоклассников.

    Процесс заучивания

    динамичный

    среднединамичный

    Не динамичный

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    12

    57,14

    6

    28,57

    3

    14,28

    Динамичный процесс заучивания выявлен у 12 чел. (57,14 %), среднединамичный — у 6 чел. (28,57 %) и нединамичный — у 3 чел. (14,28 %).

    Таблица 6. Показатели продуктивности процесса заучивания у первоклассников

    Уровень продуктивности

    10 баллов

    8 — 9 баллов

    6 — 7 баллов

    4 — 5 баллов

    2 — 3 балла

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    10

    61,61

    3

    14,28

    5

    9,83

    3

    14,28

    0

    0

    Продуктивность заучивания оценена в 10 баллов у 10 чел. (61,61 %), в 8 — 9 баллов — у 3 чел. (14,28 %), в 6 — 7 баллов — у 9,83 %), в 4 — 5 баллов — у 3 чел. (14,28 %).

    Процент испытуемых с различными показателями динамичности и продуктивности процесса запоминания представлены на рис. 5 и 6.

    Рис. 5. Процент учащихся с различными показателями динамичности запоминания.

    Больше чем половина учащихся обладает динамичностью процесса запоминания материала, среднединамичный и нединамичный процесс запоминания выявлен у меньшей части первоклассников.

    Рис. 6. Процент учащихся с различными показателями продуктивности запоминания

    Большинство детей сумели запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это не более пяти повторений. Небольшая часть детей смогла воспроизвести все слова после шести повторений. Эти две группы детей отличаются высокой продуктивностью запоминания материала.

    Таким образом, исследование динамических особенностей процесса запоминания: динамичности заучивания и его продуктивности показало неравномерность развития этих процессов у первоклассников, т. е. Процесс заучивания может быть нединамичным, но продуктивность довольно высокой. Потому можно сделать вывод, что процессы запоминания у первоклассников еще недостаточно сформированы и для лучшего запоминания нужно большее число повторений материала. Незначительная часть детей смогли воспроизвести не все слова (по 7 — 9 слов). И последняя, так же в сравнении незначительная группа детей после шести повторений смогла воспроизвести половину слов, что говорит о невысокой продуктивности запоминания.

    И последней в батарее методик, диагностирующих особенности и уровень развития познавательных процессов у первоклассников была методика «Матрицы Равена». Показатели уровня интеллекта, согласно результатов, полученных в ходе диагностики по этой методике, представлены в табл. 7.

    Таблица 7. Уровень интеллекта первоклассников

    Уровень интеллекта

    Высокий

    Выше среднего

    средний

    Ниже среднего

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    Чел.

    %

    9

    42,85

    5

    23,8

    6

    28,57

    1

    4,76

    Высокий уровень интеллекта характерен для 9 чел. (42,85 %), уровень выше среднего — для 5 чел. (23,8 %), средний уровень — для 6 чел. (28,57 %) и уровень ниже среднего — для 1 чел. (4,76 %).

    Процент первоклассников с различным уровнем интеллекта представлен на рис. 7.

    Рис. 7. Процент первоклассников с различным уровнем развития интеллекта

    Самая многочисленная группа первоклассников обладает высоким уровнем развития интеллекта, эти дети могут слушать другого человека, выполнять любые логические операции в форме словесных понятий.

    Более малочисленные группы учащихся обладают уровнем интеллекта выше среднего. У этих детей возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и выполнении всех логических операций, но эти ошибки ребенок может исправить сам без помощи взрослых.

    Следующая группа детей, так же немногочисленная, - со средним уровнем интеллекта. Эти дети не всегда умеет слушать другого человека, простые логические словесные операции – сравнение, обобщение в форме словесных понятий могут выполнить без ошибок, но в выполнении более сложных логических операций – абстракция, конкретизация, анализ, синтез – допускают ошибки.

    И самая незначительная группы первоклассников обладает интеллектом ниже среднего. Эти дети не умеют слушать другого человека, допускают ошибки в выполнении логических операций в форме словесных понятий;


    1. Практические рекомендации педагогам по развитию познавательных процессов у первоклассников.

    Для улучшения умственного развития существует множество разнообразных заданий. Для детей младшего школьного возраста эти задания представлены в форме игр и развлечений. Так, например, Е.Л. Яковлева для развития внимания рекомендует различные задания. Одним из них является упражнение «Перепутанные линии», это задание ориентировано на развитие концентрации у детей. Также подходит упражнение «Найди отличия»: ребенку даются две очень похожие картинки, различающиеся определенным числом мелких деталей, необходимо обнаружить имеющиеся различия. Интересным заданием является упражнение «Найди все детали», ребенку необходимо на многофигурной картинке отыскать все детали, предложенные в списке. Похожим является задание «Найди десять улиток», на рисунке спрятано десять улиток, ребенок должен их отыскать.

    Для развития мышления также существуют различные задания, упражнения, игры. Для развития у детей наглядно-образного мышления, внимания, способности к самоконтролю хорошо подходят игры «Лабиринт». Хорошая гимнастика для ума – игры и задачи со спичками. Они тренируют логическое мышление, комбинаторные способности, умение увидеть условия задачи с неожиданной стороны, требуют проявить смекалку. Хорошую развивающую основу несут загадки. Они помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения. Можно предложить детям и самостоятельно составить загадки о каких-либо известных предметах. Также развивает мышления задания типа « Найди лишнее».

    Для развития речи можно использовать разнообразные скороговорки, разучивание стихотворений, пересказы. Существует ряд игр со словами: «Дополни слово» (ведущий называет часть слова кни… и бросает мяч, ребенок ловит мяч и дополняет слово га…), «Кто больше сочинит» (подбирается несколько предметных картинок, по которым ребенок находит рифму к названиям изображенных предметов), «Перевернутые слова» (ребенку предлагается набор слов, в которых буквы перепутаны местами, необходимо восстановить нормальный порядок слов). Оно из заданий – это составление слов, каждое из которых начинается и оканчивается на одни и те же слоги. Не меньшую роль в разгадывании речи играет разгадывание ребусов.

    Для развития воображения и представления можно использовать задания «Найди дорожку, отыскав сокровища», нужно продумать маршрут и найти подходящий вариант, выполнение которого удовлетворит всем условиям.

    Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Чтобы развивать память детей, целесообразно использовать задания, основанные на запоминание одного изображения и отыскивания такого же.

    Использование викторин и головоломок оказывают большое влияние на развитие интеллекта в целом.

    Существует множества журналов содержащих комплексы упражнений направленных на развитие всех психических процессов. Путешествуя по страницам этих журналов, дети выполняют задания, обучаются, узнают много нового.


    Выводы по главе 2

    Проведенное экспериментальное исследование особенностей познавательных процессов и уровня их сформированности у детей на первоначальном этапе обучения позволило сделать следующие выводы.

    1. Произвольное внимание у первоклассников развито недостаточно. Выявлена недостаточная сформированность концентрации и устойчивости внимания, что выражается в невнимании к предлагаемому учителем материалу. Так же недостаточен объем внимания. Первоклассникам больше свойственно непроизвольное внимание. Потому они часто отвлекаются, не могут сосредоточиться на изучаемом материале.
    2. Процессы запоминания развиты неравномерно. Объем кратковременной памяти невысок. Процессы запоминания не всегда динамичны, ребенку необходимо большее количество раз повторять материал, для того, чтобы он его запомнил. Продуктивность заучивания в целом неплохая, но заучивание механическое, не осмысленное.
    3. В уровне развития интеллекта наблюдаются различные уровни от очень высокого до низкого, т. е. Интеллект первоклассников сформирован неравномерно. Первоклассники с высоким интеллектом хорошо понимают материал, который дает учитель, точно выполняют задания, другие первоклассники не могут понять заданий и соответственно выполнить их.
    4. В связи с особенностями развития внимания и памяти и неравномерностью развития уровня интеллекта разработаны психолого-педагогические рекомендации для учителя по развитию познавательных процессов у учащихся первого класса. В рекомендациях предложены конкретные задания и авторские программы по развитию тех или иных свойств.

    Таким образом, проведенное исследование показало, что на первоначальном этапе обучения познавательные процессы имеют качественное своеобразие и различный уровень сформированности.


    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    При выполнении курсовой работы были решены следующие задачи:

    1. Проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики познавательных процессов и уровня их развития у детей на начальном этапе обучения в школе. Анализ литературы показал, что познавательные процессы в этом возрасте развиты неравномерно и имеют качественное своеобразие. Для восприятия характерно видение целого, без выделения деталей. Наглядно-образное мышление развито слабо, преобладающим остается наглядно-действенное мышление. Ведущим типом памяти остается непроизвольная память. Но в этом возрасте у детей начинает формироваться способность к контролю и произвольному запоминанию. В начале обучения у детей преобладает непроизвольное внимание, но устойчивость и концентрация внимания формируются на основе интереса ребенка.

    2. Проведено экспериментальное исследование, которое позволило выделить особенности развития познавательных процессов и уровень их сформированности. Результаты комплексной диагностики первокласников показали, что внимание их развито на недостаточно высоком уровне, в частности недостаточно сформирована устойчивость и концентрация внимания, а так же недостаточен его объем. Из-за недостаточного развития внимания зачастую страдает память. В исследовании выявлен в целом недостаточно сформированный объем слуховой памяти и процессы запоминания. При этом интеллект первоклассников характеризуется в целом различным уровнем сформированности. Среди первоклассников есть учащиеся с очень высоким и с низким интеллектом.

    3. По результатам экспериментального исследования разработаны практические рекомендации учителям для развития познавательных процессов учащихся первого класса. Конечно эти рекомендации слишком общие, для разработки индивидуальных программ коррекции и развития познавательных процессов отстающих учеников необходима дополнительная диагностика и выявление причин несформированности познавательных процессов.

    Таким образом, цель курсовой работы достигнута, задачи выполнены, обе гипотезы подтвердились, действительно познавательные процессы на первоначальном этапе обучения имеют качественное своеобразие, которое выражается в недостаточно развитом объеме, устойчивости и концентрации внимания, недостаточно развитой слуховой памяти и навыков произвольного запоминания. Уровень сформированности познавательных процессов у первоклассников различен.


    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие. – М.: Изд. центр ”Академия”, 1997. – 342 с.
    2. Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников ив процессе личностно ориентированного взаимоотношения участников обучения: Автореферат. – Челябинск, 1998. – 20 с.
    3. Баранова Э.А. Диагностика познавательного процесса у дошкольников и младших школьников. - С-Пб.: Речь, 2005. - 128 с.
    4. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. / Н.В.Басова. – Ростов- н/Д: “Феникс”, 2000. – 416с.
    5. Большой толковый психологический словарь. / Ребер Артур. – М.: Вече; АСТ, 2000. – 592 с.
    6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 412 с.
    7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. – М.: АСАДЕМIА, 1999. – 317 с.
    8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб.пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 216 с.
    9. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: АСАДЕМIА, 2000. – 421 с.
    10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - С-Пб.: Питер, 1999. – 368 с. – (Серия «Мастера психологии»).
    11. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Изд. центр “Академия”,1995. – 352 с.
    12. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. // Первое сентября. - №40, октябрь. – 2004. – 32 с.
    13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.: УРАО, 1999. – 426 с.
    14. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры детей. – М., 2001. – 259 с.
    15. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников» /1-4/, М., Педагогическое общество России, 2000
    16. Николаев В.А. Интеллектуальное развитие младших школьников. - М.: ОГУ, 2005. – 111 с.
    17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология (Детская психология): Учебник. – М.: Роспедагенство, 1996. – 161 с.
    18. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 448с.
    19. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М.: Академический проект, 2000. – 197 с.
    20. Опыт работы с учащимися 1-го класса по курсу «Интеллектика»: Методическое пособие. / А.З .Зак, О.Н. Гнездилова, М. Г. Губенко и др. – М.: Интеллект-Центр, 2006. – 104 с.
    21. Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: учебное пособие. – М.: Вузовский учебник, 2005. – 384 с.
    22. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1990. – 142 с.
    23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн 1. М., ВЛАДОС, 2001.-384 с.
    24. Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. / Е.С. Романова. – С-Пб: Питер, 2006. – 400 с.
    25. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 227
    26. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997. 192 с.
    27. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: учебник для студ.вузов: В 3ч. / Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Ч.1. – 288 с.



    Предварительный просмотр:

    Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образовательного университета управление «ТИСБИ»

            Курсовая работа на тему:        

    Дизатрия — как вторичное отклонение речи.

                                                 Выполнил: Бабаева Р.У.

                                                           Студент 4 курса

         Преподаватель: Короткова А.Л.

                            

                            

    Казань

    2015 г.

    Содержание

    Введение        

    Глава 1.Теоретические аспекты нарушений звукопроизношения у дошкольников с синдромом стертая дизартрия.        

    1.1Определение понятия «стертая дизартрия»        

    1.2 Причина и общая характеристика нарушений звукопроизношения при стертой дизартрии.        

    1.3 Особенности звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.        

    1.4. Нарушение звукопроизношения как следствие недоразвития  моторики при стертой форме дизартрии        

    Глава 2. Исследование состояния звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.        

    2.1. Задачи и содержание обследования.        

    2.2. Анализ результатов обследования звукопроизношения.        

    Заключение        

    Список литературы        


    Введение

    Распространенным (вторичным отклонением) речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

    Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления.

    Дети со стертыми формами дизартрии не отличаются резко от сверстников. Проявляется стертая дизартрия в стойких расстройствах звукопроизношения и просодики речи, возникающие, вследствие не выраженного микроорганического поражения головного мозга.

    При данных дефектах логопеды встречаются с большими трудностями и период постановки и автоматизации звуков в речи.  Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи.  

    Стертая дизартрия-это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга(Лопатина Л.В.).

    Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова [34], Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович, и др.).

    Для коррекции стертой дизартрии прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

    Актуальность нашего исследования заключается в том, что в современное время количество детей с нарушениями звукопроизношения увеличивается и педагоги и родители должны знать, какие дефекты речи свидетельствуют о её серьёзных нарушениях, а какие просто являются возрастными нарушениями. При этом необходимо также учитывать, что существует точка зрения о том, что различные нарушения речевой активности чаще встречаются среди мальчиков, нежели характерны для девочек старшего дошкольного возраста. Данное мнение основано на многочисленных научных исследований в области психологии, педагогики, логопедии, педиатрии и других наук. Однако исследований зависимости возникновения  стертой дизартрии у старших дошкольников от их половой принадлежности практически нет.

    Проблема исследования определяется актуальностью и значимостью указанных вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения в зависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостью определения зависимости наличия отклонений в звукопроизношении у детей со стертой дизартрией на основе их половой принадлежности, с другой стороны.    

    Цель курсовой работы: дать характеристику  нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией и определить степень зависимости возникновения таких нарушений от половой принадлежности ребенка.  

    Дать определение понятия стертая дизартрия.

    Изучить нарушения звукопроизношения: причины и характеристика.

    Выделить особенности звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

    Выявить наличие или отсутствие зависимости количества и качества нарушений речи у детей со стертой дизартрией от их половой принадлежности

    Гипотеза исследования: нарушения звукопроизношения могут иметь разную степень выраженности у детей со стертой  дизартрии, но их специфика и количество не зависят от пола ребенка.

    Объект исследования: звукопроизношение у дошкольников со стертой дизартрией.

    Предмет исследования: особенности нарушения звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

    Методы: теоретический - анализ литературных данных.

    Экспериментальный - проведение констатирующего эксперимента.

    Статический - анализ результатов эксперимента.


    Глава 1.Теоретические аспекты нарушений звукопроизношения у дошкольников с синдромом стертая дизартрия.

    1.1Определение понятия «стертая дизартрия»

    Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина, 2000. С. 3). Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

    Исследования О.В. Правдиной детей в массовых садах показали, что в старших и подготовительных к школе группах от 40 до 60% детей имеют отклонения в речевом развитии. Среди наиболее распространенных нарушений: дислалия, ринофония, фонетико-фонематическое недоразвитие, стертая дизартрия.

    Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.В. Гуровец, Р.И. Мартыновой, О.В. Правдиной, О.А. Токаревой и др. рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

    Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.) При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы). Так, например, нарушение троичного нерва приводит к трудностям в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти. Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении - лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки. При поражении подъязычного нерва ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении. При поражении языкоглоточного нерва возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону. Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.

    В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом (Архипова Е. Ф.):
    ·                   Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.
    ·                   На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

    Стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.

           Чаще всего стёртая дизартрия диагностируется после пяти лет. Детям, чья симптоматика соответствует стёртой дизартрии, необходимо проконсультироваться у невролога для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, так как при стёртой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать в себя: медицинское воздействие, психолого-педагогическую помощь, логопедическую работу.

          Таким образом, стертая  дизартрия-это речевая патология, проявляющаяся в  расстройствах фонетического и просодического  компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения  головного мозга.


    1.2 Причина и общая характеристика нарушений звукопроизношения при стертой дизартрии.

    Для раннего выявления стёртой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы и причины возникновения, характеризующие это нарушение.

    Причинами возникновения стёртой дизартрии могут быть: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония (повышенное давления) нефропатия во время беременности и другое; инфекционные заболевания (ОРВИ, Грипп и прочее) перенесённые во время беременности; асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды; длительный безводный период; механическое родовспоможение (щипцы, вакуум).

    В первый год жизни такие дети наблюдаются у невролога, им назначаются медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стоит ПЭП (перинатальная энцефалопатия). А после года диагноз либо снимают, либо ставят ММД (минимальная мозговая дисфункция).

    Развитие после года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатологи больше не наблюдают этих детей, и ребёнок считается здоровым.

    При обследовании детей 5-6 лет со стёртой дизартрией выявляются следующие симптомы:

    Общая моторика: дети неловкие, ограничен объём активных движений, быстрая утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идёт солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений.

    У детей со стёртой дизартрией слабо организованная моторика рук -  они довольно поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. на занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию. Например «Замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы: «Колечки»- поочерёдно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец и другие упражнения пальчиковой гимнастики [13].

    Со слов мам, многие дети старше 5-6- лет не интересуются играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.

    Также при обследовании детей со стёртой дизартрией наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.

    Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находится на дне рта, вялый, кончик языка мало активный. При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается.

    Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твёрдые, напряжённые. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к дёснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменён по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

    Гиперкинезы при стёртой дизартрии проявляются в виде дрожания языка и голосовых связок. Дрожание проявляется при нагрузках. Например, при удержании широкого языка на нижней губе под счёт 5-10 язык не может сохранить состояние покоя, появляется дрожание и лёгкое посинение кончика языка, а в некоторых случаях по языку прокатываются волны в продольном или поперечном направлении. В этом случае ребёнок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата .

    Апраксия проявляется в невозможности выполнения определённых движений артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребёнок производит хаотичные движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу.

    Девиация, т.е. отклонение языка от средней линии, проявляется при логопедической гимнастике (при удержании позы, переключении с одного упражнения на другое).

    Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну.

    Дети со стёртой формой дизартрии по заданию выполняют все движения из логопедической гимнастики, но качество этих движений страдает: смазанность, нечёткость движений, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. это и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом просодической стороны речи .

    Звукопроизношение при стёртой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т.е. те же варианты что и при дислалии (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата). Звуки при стёртой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространнёным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных («митионей» вместо милиционер).

    Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стёртой дизартрией резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и проявляется носовой оттенок. Темп речи чаще успокоен. При рассказывании стихотворений речь ребёнка монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребёнок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и прочее) .

    У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становиться захлёбывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, так как произносят слова они скандировано, то есть по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.


    1.3 Особенности звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

    Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии  имеют свой специфический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.

    В специальной литературе отмечается, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия. При выборе адекватной методики коррекции и для достижения максимального результата логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения актуальными являются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениям артикуляторных расстройств.

    Описывая классификацию нарушений звукопроизносительной стороны речи, основанную на патогенетическом принципе, Р. А. Белова-Давид наряду с нарушением деятельности речеслухового анализатора выделяет нарушения деятельности речедвигательного анализатора, характеризующиеся недостаточностью эфферентных и афферентных систем. Клинически это проявляется в наличии негрубых парезов артикуляторной мускулатуры, в нарушениях апраксического ряда. Систематизируя многообразные формы нарушений звукопроизношения, Р. А. Белова-Давид выделила две основные группы: дислалии, имеющие функциональный характер, и дизартрии, в основе которых лежат органические нарушения. Исходя из этого, автор выделила в качестве основного критерия дифференциации нарушений звукопроизношения наличие или отсутствие симптомов органического ряда. При этом отмечается, что органическая симптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых только специальными приемами неврологического обследования.

    При помощи такого специального, углубленного обследования выявляются негрубые парезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированию артикуляций. Таким образом, все случаи нарушений звукопроизношения такого патогенеза следует рассматривать как расстройства дизартрического ряда.

    В исследованиях, посвященных состоянию речи при стертой дизартрии, отмечаются нечеткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства (О.А. Токарева, Р.И. Мартынова, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская и др.). Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией , которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

    По мнению многих авторов ( О.А. Токарева, Е.Ф. Соботович, А.Ф Чернопольская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская и др. ), нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой дизартрией  выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно- акустическим признакам: щелевые- взрывными, звонкие- глухими, шипящие- свистящими, твердые- мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Наиболее распространенными являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности- нарушения произношения шипящих звуков, далее следуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.

    Это свидетельствует о том, что распространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой дизартрией  определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры р и р’. Наиболее характерными для детей со стертой дизартрией  являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков


    1.4. Нарушение звукопроизношения как следствие недоразвития  моторики при стертой форме дизартрии

    Для дошкольников со стертой формой дизартрии характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Наиболее распространенным у них является нарушение произношения трех групп звуков (свистящих, шипящих, (Р) или (Л)). Во всех случаях отмечается нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще оказываются нарушенными шипящие звуки, (Р), (Л), а сохранными – заднеязычные и звук (Й).
    Количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стертой формой дизартрии, проведенная И.Б. Карелиной, не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи у дошкольников в целом.

    Распространенность нарушений произношения различных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей. Наиболее распространенными здесь являются нарушения произношения свистящих звуков. На втором месте по распространенности – нарушение произношения шипящих звуков, далее следует нарушение произношения звуков (Л), (Р) – (Р') и переднеязычных (Т,.Д, Н). Это свидетельствует о том, что распространенность нарушения звукопроизношения отдельных групп звуков у детей со стертой формой дизартрии определяется не только артикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи с этим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторно более сложные, но акустически противопоставленные соноры (Р) и (Р'). По-видимому, вследствие тормозящего влияния речедвигательного анализатора у детей со стертой формой дизартрии задерживаются и слуховая дифференциации звуков отсутствующих, заменяемых или искажаемых в произношении.

    По исследованиям Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой (1994) [20] нарушения произношения у дошкольников со стертой формой дизартрии проявлялись следующим образом:

    1. Нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3 %).

    2. Нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3 %).

    3. Искажения и отсутствие различных групп звуков (6,7 %)
    Таким образом, наиболее характерными для детей со стертой формой дизартрии являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоит звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. Менее распространенными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечалось у всех детей со стертой формой дизартрии. Случаи только замен и отсутствия не наблюдались. Среди искажений в группе свистящих , шипящих, переднеязычных звуков и звука (Л) самыми распространенными является межзубное произношение, среди искажений звуков (Р) - (Р') – велярный ротацизм.
    У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения, имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации.

    Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации.

    Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер. Как указывает Р.Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» Элементы вторичной недостаточности ярко проявляются у детей с псевдобульбарной дизартрией, причем степень ее выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии. Для детей с дизартрией трудно выполнимыми оказываются различение близких по звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д. Таким образом, артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой формой дизартрии имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, невнятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

    По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стертой формой дизартрии существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференициальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеет существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия.

    Ряд авторов отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя у детей со стертой формой дизартрии (Е, Ф. Соботович, Л.В. Лопатина).

    С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи, категория детей со стертой формой дизартрии характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

    Выводы:

    1. Стертая дизартрия — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

    2. Для стертой дизартрии характерно наличие симптомов микроорганического поражения центральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — головного, артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонуса артикуляционной и мимической мускулатуры.

    3. При стертой дизартрии, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушения фонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуре речевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматического строя речи.


    Глава 2. Исследование состояния звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

    2.1. Задачи и содержание обследования.

    Целью исследования является изучение состояния звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

    В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

    1.Исследование состояния звукопроизношения у дошкольников со стертой дизартрией.

    2. Количественный и качественный анализ полученных данных экспериментального исследования.

    Исследование проводилось в дошкольном учреждении № 115. В экспериментальную группу вошли пятеро детей в возрасте 5-6 лет.  Из которых 3 мальчиков и 2 девочки. Все дети, вошедшие в данную группу страдают общим недоразвитием речи с дизартрическим компонентом, у четырех из них диагностирован III уровень данного отклонения, у одного ребенка – II-IIIуровень. Все дети, вошедшие в группу, обладают сохраненным интеллектом.

    Психолого-педагогическая характеристика детей экспериментальной группы:

    1)Никита П., 5 лет

    Заключение МППК: общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

    Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3745 гр., рост 54 см.

    сидит: с 6 мес., стоит: с 8 мес., ходит: с 11 мес.

    Перенесенные заболевания: анемия, острая пневмония, стоматит, острый бронхит.

    Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.

    Интеллект: сохранен.

    Общая характеристика: ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

    2) Ира А., 6 лет

    Заключение МППК: общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

    Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 2020 гр., рост 44 см.;

     ПЭП ЦНС, церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

    стоит: с 7 мес., ходит: с 1г и 2 мес.

    Начало произношения слов: после года, фраз: после 3-х лет.

    Перенесенные заболевания: острый бронхит, ОРВИ.

    Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.

    Интеллект: сохранен.

    Общая характеристика: Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

    3)Марина Г.,5 лет

    Заключение МППК: общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

    Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3690 гр., рост 54 см.;

    ПЭП, синдром гипервозбудимости.

    Перенесенные заболевания: конъюнктивит, желтуха, атопический дерматит, ОРВИ, двухсторонний пиелонефрит.

    Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, астеногипердинамический синдром, дислалия.

    Интеллект: сохранен.

    Общая характеристика: Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

    4) Андрей И., 6 лет

    Заключение МППК: общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

    Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 1970 гр., рост 42 см.;  

    ПЭП ЦНС, церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.

    сидит: с 7 мес., стоит: с 9 мес., ходит: с 1 г. 2 мес.

    Перенесенные заболевания: ветряная оспа, ОРВИ.

    Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия, синдром гипервозбудимости.

    Интеллект: сохранен.

    Общая характеристика: Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием,  неадекватным поведением, хорошо идет на контакт.

    5) Сергей С., 6 лет

    Заключение МППК: общее недоразвитие речи II- III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.

    Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3907 гр., рост 56 см.; ПЭП.

    слова: после года, фразы: после 3-х лет.

    Перенесенные заболевания: отит, острый ринит.

    Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.

    Интеллект: сохранен.

    Общая характеристика: Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.

    Методика исследования.

    При проведении эксперимента мы опирались на методику Лопатиной Л.В. [15].

    Сначала проверяли звукопроизношение при изолированно произнесенном звуке. А затем обследовали состояние звукопроизношения в словах:

    1) Гласные звуки:

    А абрикос, рак, машина

    О очки, рот, окно

    У ухо, рука, кенгуру

    Ы сыр, мыло, фрукты

    И иголка, лиса, пироги;

    2) Свистящие звуки:

    С свинья, носорог, троллейбус

    СЬ синица, велосипед, лось

    З заяц, грузовик, арбуз

    ЗЬ земляника, газета, грязь

    Ц цветы, овца, палец;

    3) Шипящие звуки:

    Ш шуба, шишка, карандаш

    Ж жук, ножницы, нож

    Ч чайник, ручка, мяч

    Щ щетка, овощи, плащ;

    4) Сонорные звуки:

    Р ракетки, дракон, тигр

    РЬ репа, шарик, дверь

    Л лапа, точилка, пенал

    ЛЬ линейка, телефон, щель;

    5) Йотированные звуки:

    Й йод, ручей, попугай

    Е ежик, самолет, ружье

    Я ягода, лямка, змея;

    При данном исследовании оценивался характер нарушения звукопроизношения, умения воспроизводить слова с заданным звуком.

    2.2. Анализ результатов обследования звукопроизношения.

    Сначала мы обследовали состояние звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке. Результаты обследования представлены в таблице № 1.

    Результаты состояния звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке

    Таблица 1.Произношение при изолированно произнесенном звуке детьми с общим недоразвитием речи с дизартрическим компонентом, вошедших в выборку.

    Часть 1.

    Звуки

    а

    о

    у

    ы

    и

    с

    сь

    з

    зь

    ц

    ш

    ж

    ч

    щ

    р

    Правильное произношение/ кол.-во детей

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    4

    4

    2

    2

    2

    4

    -

    1

    Отклоняющееся произношение/ кол.-во детей

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    ж/1

    ж/1

    ч/3

    с/2

    з/2

    Ть/1

    Сь/5

    Горл. /4

    Отклоняющееся произношение/ кол.-во детей

    -

    -

    -

    -

    -

    Сь/1

    Зь/1

    -

    -

    -

    Таблица 1. Произношение при изолированно произнесенном звуке детьми с общим недоразвитием речи с дизартрическим компонентом, вошедших в выборку.

    Часть 2.

    Звуки

    рь

    л

    ль

    н

    г

    к

    х

    д

    т

    в

    ф

    б

    п

    й

    Правильное произношение/ кол.-во детей

    1

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    5

    Отклоняющееся произношение/ кол.-во детей

    Горл. / 4

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    -

    На основе сводных статистических  данных, приведенных в таблице, можно сделать вывод о том, что гласные звуки, а также звуки [с] , [с`] , [л] , [л`] , [н], [г], [к], [х], [д], [т], [в], [ф], [б], [п], [й] изолированно дети, вошедшие в выборку, произносят правильно. Однако у некоторых из них наблюдаются замены звуков [з] , [з`], [ц], шипящих , [р] , [р`]. Например, [з], [з`] заменяются на [ж], [ц] на [ч], [ш] на [с] , [с`] , [ж] на [з] , [з`], [ч] на [т`] , [щ] на [с`]; звуки [р] и [р`] горловые. При этом наиболее высокий показатель звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке лишь у одного ребенка (Андрея), а самый низкий – у двух детей (Леры и Славы).

    Таблица 2. Результаты анализа состояния звукопроизношения в словах.

    Гласные

    Свистящие

    Шипящие

    Соноры

    Йотиров.

    Всего

    Марина

    3

    3

    1

    2

    3

    12

    Ира

    3

    2

    2

    2

    3

    12

    Сергей

    3

    2

    2

    3

    3

    13

    Андрей

    3

    3

    1

    2

    3

    12

    Никита

    3

    2

    1

    2

    3

    12

    По данным этой таблицы мы видим, что самый высокий показатель звукопроизношения в словах у Сергея (он набрал 13 баллов), но разница с остальными детьми составляет всего 1 балл (остальные дети группы набрали по 12 баллов), поэтому данное отличие можно охарактеризовать как несущественное.

    Состояние звукопроизношения у детей со стертой дизартрией  характеризуется заменами сложных по артикуляции звуков на простые, например, вместо [ч]- [ть], вместо [щ]- [сь], шипящие заменяются свистящими: [ш]- [с], [ж]- [з].

    Также отмечается нестойкое употребление звуков в речи, то есть некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются. Например, Ира звуки [з], [зь], [ц], [c], [сь], [л], [ль], [р], [рь] изолированно произносит правильно, но в речи [з], [зь] заменяются на [ж], [ц] заменяется на [ч], звуки [л], [ль], [р], [рь] отсутствуют в речи, звуки [с], [сь] заменяются на [ш]. Никита изолированно звуки [з], [ч] произносит правильно, а в речи [з] заменяет на [ж], [ч] на [ть].

    У всех детей наблюдаются замены, искажения и отсутствия звуков в словах.

    При обследовании звукопроизношения у всех детей наблюдалась смазанная, монотонная и невнятная речь.

    Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных Л и Р.

    Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Как показало наше исследование, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков, акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

                               


    Заключение

    Подводя итог проделанной работе, следует отметить, что в целом,  поставленные в начале исследования цель и задачи были достигнуты, что позволяет сделать некоторые выводы.

    Так, в ходе исследования была подробным образом проанализирована доступная научно-практическая литература по рассматриваемой проблематике, на основе чего был сделан вывод о том, что наиболее характерными для детей со стертой дизартрией  являются нарушения произношения, проявляющиеся в одновременном искажении и отсутствии различных групп звуков. Чуть менее распространены различные искажения нескольких групп звуков, а также нарушения произношения различных видов искажений нескольких групп звуков. Наименее распространенными оказались звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков, что нашло свое подтверждение в результате проведенного практического исследования.

    По результатам исследования была подтверждена гипотеза, выдвинутая в начале исследования о том, что нарушения звукопроизношения могут иметь разную степень выраженности у детей со стертой  дизартрии, но их специфика и количество не зависят от пола ребенка. В ходе исследования, в частности, было выявлено, что больше всего распространены у старших дошкольников со стертой дизартрией нарушения произношения свистящих и шипящих звуков, а наименее всего распространены  нарушения произношения сонорных Л и Р, при этом статистический анализ полученных данных не нашел каких-либо характерных особенностей в распространении данных нарушений среди мальчиков или девочек. Так, например, наиболее высокий показатель звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке лишь у одного ребенка (мальчика), а самый низкий – у двух детей (мальчика и девочки). Такие данные не позволяют говорить о характерности указанного нарушения или лучшем овладении произношения изолированного звука у мальчиков или у девочек, поскольку норма и отклонение в данном случае  примерно равны с точки зрения статистических средних показателей.

    Тоже  можно сказать и о произношении звуков в словах, поскольку отклонения, полученные в результате статистического анализа исследователя данного показателя у детей, вошедших в экспериментальную группу, приблизительно одинаковые. Отклонение в 1 балл, полученное одним из детей (мальчиком) не может дать оснований говорить о лучшем освоением им звукопроизношения в словах. В целом же, состояние звукопроизношения у детей со стертой дизартрией  характеризуется заменами сложных по артикуляции звуков на простые, которые наблюдаются у всех, без исключения, детей, составивших экспериментальную группу, а кроме того, у всех детей речь характеризуется монотонностью и невнятностью.  

    Таким образом, несмотря на наличие самых разнообразных отклонений в звукопроизношении у детей, страдающих стертой дизартрией, говорить о зависимости их возникновения и распространенности в речи ребенка от пола, не вполне правомерно.


    Список литературы

    1. www.Logopedspb.ru Дизартрия
    2. www.Solnet.ee/parents/log_60.ru Дизартрия за советом к логопеду. Солнышко.
    3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие  для студентов вузов / Е. Ф. Архипова. — М.: ACT: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. — 319, [1] с.
    4. Винарская Е. Н., Богомазов Г. М. Возрастная фонетика. – Томск: STT, 2001. - 283 с.
    5. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. 2-е изд., доп. и перераб. - Ташкент: Медицина, 1989. - 168 с.
    6. Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика: учеб. пособие для студентов / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазов. М: ACT: Астрель, 2005. — 207,[1] с.  
    7. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары: Чувашское книжное издательство,  1980. – 114 с.
    8. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии. 1978.  С.27-37.
    9. Логопедия / Под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.
    10. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи, Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С. Волковой. М., 2003.
    11.  Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары,  1980.
    12.  Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991.
    13.  Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. , Филичева Т.Б.  Преодоление общего недоразвития речи М.,
    14. 8. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
    15. классов М., 1991

    1. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – 2-е изд. – В 2-х кн. Книга 1. М.: Просвещение: Владос, 1995. – 384 с.
    2. Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. СПб., 2000.
    3. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.
    4. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 192 с.
    5. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.
    6. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Дефектология. 1974. № 4.
    7. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.
    8. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты ) Т. 1 / Под. ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.



    Предварительный просмотр:

    Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образовательного университета управление «ТИСБИ»

    Курсовая работа на тему:

    «Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей с нарушением речи»

                                   Выполнил(а) Бабаева Р.У

                               проверил: Мелина Е.В.

    Казань

    2015

    СОДЕРЖАНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ……….…………………………………………………………......3

    I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ ……………………………………………..6

    1.1. Характеристика онтогенеза психического развития личности.………..6

    1.2. Понятие о первичном и вторичном дефектах развития…………………..6

    1.3. Виды с нарушений речи ….…………………………………………...…11

    II  МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ.…….…………………………………………………………..………....25

    2.1.Формирование личности детей с нарушениями речевого развития….....25

    2.2.Психолого-педагогические методы профилактики и  коррекции вторичных отклонений…… ……………………………..        …………………….27

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………         37

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..        …40


    ВВЕДЕНИЕ

    В последнее десятилетие важной проблемой психологии и психотерапии стала разработка теоретических основ специализированных подходов к оказанию психологической помощи детям с различными отклонениями в развитии, в том числе и речевыми, и их эмпирическая проверка.

    Несмотря на очевидный прогресс, психологическая диагностика и коррекция вторичныхотклонений в психическом развитии у детей имеющих речевые отклонения относятся к числу недостаточно изученных и научно обработанных вопросам психологии.

    Объектом исследования вторичные отклонения в психическом развитии расстройство у детейс нарушением речи.

    Предметом исследования являются особенности профилактики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей с нарушением речи.

    Цель исследования: исследовать особенности профилактико-коррекционной работы с детьмис нарушением речи.

    Задача:

    1. Осуществить анализ научной литературы по теме исследования.

    2. Проанализировать особенности проявления первичных ивторичных отклонений в психическом развитии детей с нарушением речи.

    3. Рассмотреть общие характеристики психического развития детейс нарушением речи.

    4. Подобрать методики для профилактико-коррекционной работы с детьмис нарушением речи.


    1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО  РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

    1.1. Характеристика онтогенеза психического развития личности.

    Развитие человеческой личности изучалось известными психологами - Ж. Пьяже, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, Н.С. Лейтесом, Б.М. Тепловым, А.В. Венгером, Ш.А. Амонашвили и многими другими [15].

    По определению отечественной психологии, развитие личности - это формирование личности как социального качества индивида в процессе его социализации и воспитания. Такое определение подчеркивает:

    • развитие личности может осуществляться в социуме, ведь человек чувствует себя через социум;
    • социализация и воспитание предусматривают параллельно само социализацию и самовоспитания, чтобы человеку было комфортнее в социуме, а социуму - лучше с человеком [15].

    Изучая личность С. Костюк дал характеристику ее психического развития, разработав принцип развития в психологии, являющийся центральным в понимании психического развития личности [15].

    По положению этого принципа, развитие человеческой личности - это непрерывный процесс, проявляющийся в количественных и качественных изменениях человеческого существа. Количественные изменения, то есть увеличение одних и уменьшение других ее признаков, обусловливающих возникновение качественно новых и уничтожение старых психических свойств. Количественные и качественные изменения особенно заметны в утробном периоде развития человека, когда его организм за короткое время превращается из зародышевой клетки в человеческое существо. После рождения ребенка также происходят количественные и качественные изменения в строении организма, функционирование его как целого и отдельных его органов, характеризующие процесс его созревания [5; 15].

    Количественные и качественные изменения происходят в течение всех этапов онтогенеза. Они связаны с физиологическим развитием, но определяются не им, а результатом взаимодействия с внешним миром, который регулируются нервной системой и ее психическими функциями, а в детстве осуществляется с помощью взрослых в совместной деятельности с ними, регулируется словом. Это обеспечивает качественные изменения, как отдельных психических процессов, так и психики в целом [3].

    В общем, в личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые определяются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из участников. Эти межличностные связи появляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках людей, образуя особое качество самой групповой деятельности. Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность составляют своеобразие человека, его отличие от других людей [15].

    Психика ребенка формируется с возрастом и осложняется как структурно организованная динамическая система. Возникают новые психические качества, новые сложные психические структуры в результате дифференциации имеющихся структур, выделение отдельных функций и новой интеграции, то есть объединение в новое целое [2].

    В процессе психического развития ребенка диффузные проявления его активности превращаются, по данным С. Костюка, в действия, регулируемые образами объектов, которые вызывают. Эти действия ведут к обогащению чувственного познания мира. Восприятие объектов сначала включается в акты общения ребенка с взрослыми, которые за ним ухаживают, его хватательных и других действий, а дальше оно превращается в особое перцептивное действие, направленное на созерцание объектов, наблюдения за ними, обследование их, выделение характерных признаков и образования целостных образов объектов. В то же время формируются и так называемые мнемические, репродуктивные действия, которые характеризуют развитие памяти. Развивается мышление, переходя от наглядно-действенного к наглядно-образному и понятийной формы. Формируются эмоции и чувства [15].

    Во время приобретения ребенком опыта возникают различные виды его предметной деятельности, что вызывает дальнейшее развитие психики ребенка. Взаимосвязь психики и деятельности источником прогрессивных изменений. Каждому возрастному этапу психического развития присуща своя ведущая деятельность, в которой, по А.Н. Леонтьеву, прежде удовлетворяются актуальные потребности индивида, формируются мотивационные, познавательные, целеобразовывающие, операционные, эмоциональные и другие процессы. Это такие виды, как познавательная деятельность, общение, игра, выполнение поручений взрослых, обучение, труд, творчество [5; 15].

    На основе психического развития и становления различных видов деятельности складываются психические свойства индивида, которые представляют собой потенциальную форму существования процессов и действий, которые сохраняются и тогда, когда актуально не функционируют. Это умственные, эмоциональные, волевые, моральные и трудовые качества индивида, характерные черты его сознания и самосознания [6].

    Создается система психических свойств подрастающего человеческого индивида - личность. Личность способна осознавать окружающее бытие, выделять себя из среды, выходить за пределы прошлого и настоящего, прогнозировать свое будущее, предвидеть не только близкие, но и более отдаленные результаты своих действий, осознавать нормы общественного поведения и руководствоваться ими. Развитие сознания личности заключается в формировании миропонимания, убеждений, обеспечивающих ее моральную устойчивость, способность подчинять низменные побуждения высшим мотивам деятельности, держать правильную линию в своем поведении [6; 15].

    Формирование системы психических свойств подрастающего индивида, его сознания и самосознания является необходимым условием становления его как общественного существа, как субъекта общения с другими людьми, будущего носителя общественных отношений. Индивид становится таким субъектом, вступая в отношения в доступной для него форме, выполняя функции и обязанности, которые возлагаются на него в семье, в школе, в производственном коллективе и т.д. [9].

    То есть, с развитием личности проявляются типологические и индивидуальные различия. Они заключаются в функциональных особенностях нервной системы, темпераменте, в потребностях, интересах, характерологических чертах детей и подростков, моральных, волевых, эмоциональных, умственных качествах, уровню развития способностей и тому подобное. При этом складывается неповторимая специфичность личности - ее индивидуальность.

    1.2. Понятие о первичном и вторичном дефектах развития.

    Термин «дизонтогения» был введен представителями клинической медицины для обозначения различных форм нарушения нормального онтогенеза, возникающих в детском возрасте, когда морфофункциональные системы организма еще не достигли зрелости.

    В большинстве своем это так называемые непрогредиентные болезненные состояния, своего рода пороки развития, подчиняющиеся тем же законам, что и нормальное развитие, но представляющие собой его патологическую модификацию, затрудняющую полноценное психосоциальное развитие ребенка без соответствующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.             По имеющимся данным, первым термин «дизонтогения» употребил в 1927 г. Швальбе для обозначения отклонений в формировании структур организма в период внутриутробного развития.  Соответственно в отечественной дефектологии, а ныне — специальной педагогике и специальной психологии долгое время был принят термин «аномалии развития». В период возникновения дефектологии использовался термин «дефективные дети». В настоящее время в связи с переходом от субъект-объектной педагогики к субъект-субъектной, ориентирующейся прежде всего на индивидуальный тренд развития ребенка, во всем мире идет поиск наиболее гуманной терминологии по отношению к детям, имеющим те или иные недостатки в развитии. Это широко распространившиеся, но очень неопределенные термины: «дети группы риска» (childatrisk), «дети с особыми нуждами» (childrenwithspecialneeds), «дети со специфическими образовательными потребностями» (childrenwithspecialeducationalneeds), «плохо адаптирующиеся дети» (maladjustedchildren), «дети, имеющие особые права» (childrenwithspecialrights) — и начинающий использоваться в отечественных официальных документах термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». Кроме того, как в отечественных, так и международных документах, направленных прежде всего на создание равных возможностей для развития и образования детей с различными отклонениями, используется термин «инвалиды».

    В соответствии с представлениями клиницистов Г.Е.Сухаревой и М.С.Певзнер, а также современными исследованиями в области нейропсихологии (В.В.Лебединский, Э.Г.Симерницкая, А.В.Семенович и др.) целесообразно рассмотреть следующие факторы, влияющие на тип возникшей у ребенка дизонтогении: 1) время и длительность воздействия повреждающих агентов (возрастная обусловленность дизонтогении), 2) их этиологию, 3) распространенность болезненного процесса — локальность или системность патогенного воздействия, 4) степень нарушения межфункциональных связей. [4, 29-30]

    Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С.Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными». [2, 131]

    В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает «сверху вниз».

    Ключевым понятием теории А.Адлера является понятие «комплекса неполноценности», которое формируется у человека, с позиции А. Адлера, благодаря его вечному стремлению к превосходству и которое обеспечивает в конечном счете преодоление имеющихся проблем в развитии.

    А. Адлер называет его «вездесущее человеческое чувство неполноценности»: «...противоположность органической недостаточности из желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений компенсации, столь всеобъемлюща, что можно вывести основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации». [1, 20-22]

    Вслед за А. Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что, несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

    Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифтаБрайля). Именно в создании «обходных путей культурного развития ненормального ребенка» Л. С. Выготский видит «альфу и омегу» лечебной педагогики: «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации».

    На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов личности, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация (лат. sublime — наверх, вверх). В результате запуска данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

    1.3. Виды с нарушений речи.

    Существует несколько классификаций речевых нарушений у детей. В настоящее время ими пользуются логопеды, психологи и неврологи для постановки точного диагноза.

    Речевые нарушения у детей - довольно распространенное явление, требующее коррекции. В настоящее время логопеды используют две основные классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Отметим, что противоречий между ними нет, и они лишь дополняют друг друга.

    В зависимости от основных нарушений, лежащих в основе расстройства речи у детей, предлагается следующая классификация:

    речевые нарушения, связанные с органическими поражениями нервной системы. В зависимости от объема нарушения речи он делятся на афазии (нарушение всех компонентов языка), алалии (системное недоразвитие речи) и дизартрии (нарушение звукопроизносительной функций);

    речевые расстройства, связанные функциональными нарушениями ЦНС (например, заикание, мутизм или сурдомутизм)

    речевые расстройства, связанные с дефектами артикуляционного аппарата;

    задержка речевого развития, которая может быть вызвана различными нарушениями (например, при некоторых заболеваниях внутренних органов, а также при педагогической запущенности).

    Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений:

    Данная классификация ориентирована на детализацию форм и видов речевого нарушения. Она основана на психолого-лингвистических, этиопатогенетически и клинических условиях.

    Согласно данной классификации все виды нарушений речи делятся на 2 большие группы: нарушения устной и письменной речи.

    К расстройствам фонационного оформления высказывания относятся:

    афония или дисфония - отсутствие или расстройство голоса, наступающее вследствие патологий голосового аппарата;

    брадилалия - замедление темпа речи;

    тахилалия - ускоренный темп речи;

    заикание - расстройство темпо-ритмических характеристик речи;

    ринолалия - расстройство тембра голоса;

    дислалия - нарушение звукопроизношения;

    дизартрия - нарушение произношения.

    К нарушениям структурно-семантического оформления речи относятся:

    алалия - отсутствие речи или серьезное недоразвитие речи, возникает вследствие органических поражений зон коры головного мозга

    афазия;

    дисграфия или аграфия - частичное или полное нарушение письма;

    дислексия или алексия - частичное или полное нарушение чтения.

    При задержке языка в 3 года ребенка надо срочно оформлять в специализированный детский сад, чтобы он как можно быстрее получал квалифицированную помощь логопеда и (или) дефектолога

    Психолого-педагогическая классификация

    Данная классификация строится на основании лингвистических и психологических критериев, функциональных аспектов языка и соотношение разновидностей речевой деятельности. Согласно этой классификации расстройства речи также делятся на 2 группы.

    Нарушение средств общения:

    фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) - расстройство произношения родного языка, возникающее вследствие дефектов восприятия и произношения фонем;

    общее недоразвитие речи (ОНР) - наблюдается у детей с достаточным уровнем интеллекта и слуха

    системное недоразвитие речи (СНС) - нарушение всех компонентов речи, наблюдается у детей с умственными отклонениями;

    лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР) - расстройство лексико-грамматического строя речи.

    Нарушения в применении средств общения:

    заикание - расстройство коммуникативных функций языка. При этом у ребенка правильно сформированы средства общения. В ряде случаев возможен комбинированный дефект, при котором отмечается сочетание заикание с общим недоразвитием речи;

    языковой негативизм, мутизм и другие нарушения речи.

    Еще недавно логопедам разрешалось применять психолого-педагогическую классификацию при определении вида нарушения речи. Клинико-психологической классификации пользовались только врачи-неврологи. Однако в последнее время прерогатива в постановке заключения отдается логопедам.


    II.  МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ.

    2.1. Формирование личности детей с нарушениями речевого развития.

    У детей с тяжелыми нарушениями речи, при отсутствии специальной психологической коррекции, происходит патологическое изменение характера поведения, личности в целом, формировании установок. То есть личностные качества человека с нарушениями речи зависят от особенностей его характера, его отношение к своему дефекту. Выделяют несколько типов формирования личности [6].

    Социально ориентированный (конформный) – данный тип демонстрирует покорения любым авторитетам в группе. Такие люди обычно склонны к нравоучениям и консерватизму, а их главное жизненное кредо «быть как все». Этот тип человека, который приспосабливается, который ради своих интересов готов всегда найти оправдание своим поступкам [6].

    Доминирующий – этот тип людей характеризуется стремлением к лидерству, желанию похвалы. Он демонстрирует высокое приспособление к людям, вместе с тем проявляет склонность к интригам. У таких людей слишком высокие требования к себе и окружающим, они систематически провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются. Часто уклоняются от работы [20].

    Чувствительный– повышенная чувствительность ко всему: к тому, что приносит радость, и к тому, что подавляет или огорчает.Такие люди обычно застенчивы в присутствии других людей, не любят больших компаний, азартных, подвижных игр. Они отличаются послушанием и обнаруживают большую зависимость от родителей [6, 20].

    В юношеском возрасте усиливаются трудности адаптации в связи с осознанием своего отличия от других, возникает комплекс неполноценности. Вместе с тем у таких людей формируется чувство вины, оказываются высокие требования к себе и окружающим. Недостатки в своих способностях они часто компенсируют, выбирая сложные виды деятельности и повышая настойчивость [20].

    Тревожный– людям  данного типа свойственна низкая контактность, застенчивость, неуверенность в себе, плохое настроение, которое ухудшается из-за нарушения речи. Они редко вступают в конфликты, выполняют в основном пассивную роль, в сложных ситуациях ищут поддержки и помощи [6].

    Интровертный– люди с таким типом формирования личности характеризуются низкой контактностью, замкнутостью, оторванностью от реальности. Они любят одиночество, всеми усилиями избегают конфликтов с окружающими, негативно реагируют припопытке вмешаться посторонними в их личную жизнь. Часто является эмоционально холодными идеалистами, которые почти не зависят от людей. Они имеют свою точку зрения абсолютно на все, которую в результате неуверенности в своих силах не отстаивают в спорных ситуациях [6].

    Гармоничный– этот тип у людей с нарушениями речи встречается редко. Дети, которые развиваются гармонично, адекватно реагируют на свой речевой дефект. Они активны в своей деятельности. Стремятся к общению, особенно с взрослыми. Они могут проявлять недостаточную дисциплинированность, при наличии хороших способностей. Иногда переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенны, переживают за свои ошибки, но стараются их исправить [6].

    Сензитивным периодом в становлении характера можно считать возраст от двух-трех до девяти-десяти лет. Именно тогда наиболее эффективно осуществлять лого-психологическую работу с детьми с речевыми нарушениями, чтобы избежать формирования у них патологических черт личности. Им особенно свойственна зависимость от чужого мнения, поэтому важно проводить работу и с родителями [6].

    Кроме того, становится очевидным, что детям с речевыми нарушениями еще больше, чем другим, нужна поддержка взрослых, их усердие в исправлении недостатков нуждается в поощрении и усиленной помощи родителей или лиц, их заменяющих.

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процесса формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми нарушениями вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [11].

    Кроме нарушений речевого (вербального) характера, у детей с ФФН могут проявляться особенности в течении высших психических функций, в том числе:

    внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякать, а также слабо сложившимся на произвольном уровне, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и на специальном задании  и переключиться на другое;

    память может не соответствовать норме. При этом ребенку нужно больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

    наблюдается особенность в течении мыслительных операций: рядом с преобладанием наглядно - образного мышления у детей могут возникать трудности в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость течения мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего замедляется восприятие учебного материала [10; 11].

    Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, детей с ФФН в педагогическом плане можно охарактеризовать так:

    поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;

    могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности;

    на занятиях дети быстро устают, для них сложно выполнять одну задачу в течение длительного времени;

    трудности в запоминании речи педагога, особенно двух, трех и четырехсложных задач, которыетребуют поэтапного и последовательного выполнения;

    в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера [11].

    Но кроме всего выше сказанного следует понимать, что ФФНР - это не одно нарушение речи, а это группа тех нарушений речи, которые имеют общие признаки. Поэтому стоит отдельно рассмотреть, как каждое нарушение влияет на развитие личности [11].

    Так, при дислалии негативное влияние на развитие личности связано с осознанием ребенком собственного дефекта. Нередко критическое отношение к состоянию собственного вещания приводит к тому, что дети начинают стесняться говорить, становятся замкнутыми, неуверенными в своих силах и возможностях. В результате могут формироваться негативные личностные качества (замкнутость, негативизм, неконтактность). Наличие или отсутствие данных вторичных нарушений достаточно сильно зависит от условий воспитания и обучения. Правильно выбранный стиль воспитания, спокойные и доброжелательные условия способствуют формированию у ребенка с дислалией положительного и адекватного восприятия себя [8].

    Сложные полиморфные нарушения звукопроизношения, которые наблюдаются при ринолалии, могут привести к формированию невротических реакций. Они проявляются в виде невротических страхов, реакций оппозиции, негативизме. (А.И. Уракова, А. Ипполитова). У детей младшего возраста эти реакции выражаются чаще всего в невротических проявлениях: энурезе, неврастении, расторможенности. В этом возрасте отмечается более легкая адаптация в коллективе сверстников, однако, все-таки, у детей начинает формироваться понимание своей неполноценности. Плохая речь нередко становится объектом для насмешек окружающих, что также способствует низкой самооценке. У детей проявляется страх перед вступлением в школу, который связан не с внешним проявлением дефекта, а с его осознанием. В старшем возрасте у них доминируют следующие нарушения: неуверенность, замкнутость, истерические качества. У детей с несращениями губы и неба отмечаются молчаливость, отсутствие инициативы, снижение авторитета в коллективе сверстников. Вместе с тем проявление косметического дефекта не влияет на уровень притязаний и достижений ребенка (М.С. Попова, И. И. Золотарева) [18].

    При дизартрии отмечаются различные варианты негативного развития личности. Так, одни дети склонны к реакциям истерического типа. Другие пугливые, заторможены, плохо приспособлены к смене обстановки. При дизартрии, как правило, наблюдается отсутствие критичности к своему состоянию. В дошкольном возрасте такие дети склонны к раздражительности, перепадам настроения, подвижной беспокойности, часто проявляется грубость, непослушание. Для ребенка со стертой формой дизартрии характерны замкнутость, неуверенность в своих силах и возможностях, застенчивость [8].

    При тяжелых степенях дизартрии могут наблюдаться психопатоподобные изменения личности или формирования личности по типу органической группы психопатий (Ю.Г. Демянов).

    В эту группу входят следующие психопатоподобные типы:

    возбудимый - характерно стремление к удовлетворению в любых условиях и любой ценой; агрессивность повышена;

    нестойкий - характерная жажда сенсорных впечатлений, эмоциональная неустойчивость, низкая работоспособность, стремление к удовольствиям;

    конформный - характерны отсутствие самостоятельности, инициативы, повышенная зависимость от мнения других [17].

    То есть, несмотря на все выше сказанное, можно сделать вывод о том, что у детей с ФФНР не наблюдается грубых нарушений личности, но нужно учитывать возраст, состояние речи и психические особенности ребенка. Кроме того следует обеспечить позитивную атмосферу воспитания и обучения, чередовать различные виды деятельности ребенка, а также большое внимание обращать на мотивационную сферу.

    Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороны речи [11].

    Неполноценная речевая деятельность накладывает печать на формирование у детей интеллектуальной, сенсомоторной, сенсорной и эмоционально-волевой сферы [11].

    Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Так, имея полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (Л. Андрусишин, Т. Барменкова, Р. Лалаева, Е. Соботович, В. Тарасун) [11].

    У детей с осложненным видом общего недоразвития речи может наблюдаться гиподинамический синдром - слабая стимуляция активности головного мозга в результате повреждения подкорковых структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома есть слабые, вялые, гипнотические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, неуклюж, с недостаточно координированными движениями; руки движутся как бы сами по себе, а во время ходьбы неподвижно свисают вдоль туловища, кажется, будто они мешают ребенку. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью. О таких детей говорят, что они «спят на ходу», их трудно чем-то заинтересовать, побудить к какому-то действию, мыслительные процессы замедлены, им трудно выучить стихотворение, запомнить сказку [18].

    В семье к такому малышу мать более благосклонна, чем отец, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. Отец, наоборот, в ребенке разочарован. Если это сын, то он не оправдывает его надежд на то, что тот будет расти ловким, сильным. Мальчик чувствует неприязнь отца и со временем остро переживает это отчуждение [18].

    У детей с гиподинамическим синдромом не складываются отношения со сверстниками. В основном они заперты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми моложе возрастом; преобладает пониженное настроение; они нерешительны, робки, замедлены. Лучше чувствуют себя в привычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом. Если дети чувствуют нестабильность, они жалуются на головную боль, недомогание, усталость; у них плохое настроение, возникает раздражение [8].

    Поскольку к ОНР входят только те нарушения речи, при которых нарушены все стороны и компоненты речи, то и действие на формирование личности значительно ощутимее. К ОНРотносят тяжелые нарушения речи и среди них: алалия.

    При моторной алалии В.А. Ковшиков выделяет три группы детей, в зависимости от состояния личности и эмоционально-волевой сферы:

    первая, наименее многочисленная: эмоционально-волевая сфера и личностные качества сохранены, отклонения не выходят за пределы нормы;

    вторая: характерна повышенная возбудимость, гиперактивность, склонность к повышенному фону настроения, не критичность по отношению к речевому нарушению;

    третья, наиболее многочисленная группа: дети отличаются повышенной заторможенностью, снижением активности, критическим отношением к своему дефекту наблюдается выраженное переживание по этому поводу, речевой негативизм; дети не уверены в себе, замкнуты, застенчивы [13].

    При сенсорной алалии развитие личности часто идет по невротическому типу: отмечаются замкнутость, негативизм, эмоциональное напряжение. Дети плаксивые, для них характерна повышенная впечатлительность, неуверенность в себе и своих возможностях [8].

    Изучение особенностей самооценки у детей с общим недоразвитием речи, проведенные Л.Н. Шипицын, Л.С. Волковой, показало, что самооценка у мальчиков отличается от адекватной в меньшей степени, чем у девочек. Мальчики считают себя честными, храбрыми, неуязвимыми, однако они меньше общаются и в меньшей степени счастливы. Также, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевое дефект, однако не считают себя обделенными в той мере, что и девочки с нарушенным вещанием. В целом дети недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивают их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, много своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются [18].

    Однако, Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина указывают на достаточно высокую целом самооценку детей дошкольного возраста с ОНР. Авторы отмечают, что детям важно, как к ним относятся взрослые. У части детей самооценка совпадает с оценкой отношение к ним взрослых (дети с высокой самооценкой), у части детей - не совпадает (преимущественно дети с низкой самооценкой) [18].

    То есть, при ОНР личность детей нарушается в зависимости от состояния речевого развития, могут наблюдаться как незначительные, так и довольно грубые проявления личностных нарушений.

    Заикание - это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц артикуляционного аппарата (Л.Билякова) [11].

    Во всем мире признано, что заикание - тяжелая проблема, как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Проблема заикания остается еще окончательно не изученной через широкий спектр причин его возникновения, разнообразие клинических проявлений, вариантов течения, патологических реакций логопатами на свой недостаток [11].

    Особенности личности заикающихся во многом определяются феноменом фиксированности на своем дефекте и степенью фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной [14].

    Дети с нулевой степенью фиксации не испытывают давления от осознания своего неполноценного вещания или даже не замечают его. Они охотно вступают в контакт со сверстниками, знакомыми и незнакомыми [12].

    Дети с умеренной степенью фиксации испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его. Но осознание ими своего недостатка и переживания не выливаются в чувство собственной неполноценности, а попытки скрыть недостаток является лишь желанием не привлекать внимание окружающих [14].

    При выраженной степени отмечается постоянная навязчивая фиксация на своем речевом дефекте. Эти дети постоянно концентрируют внимание на собственных речевых неудачах, глубоко и в течение долгого времени переживают их, ставя свою деятельность в зависимость от них. Характерны навязчивые мысли, выраженный страх перед речью [14].

    Особенности личности при заикании также зависят от его клинической формы. До появления заикания по невротическому типу у многих детей наблюдаются такие характерные особенности, как повышенная впечатлительность, тревожность, перепады настроения, раздражительность, плаксивость, различные фобии. Отмечаются трудности адаптации к новому окружению. При особенно неблагополучном течении заикания формируется дисгармоничное развитие личности, которое проявляется в ощущении социальной неполноценности, постоянно пониженном фоне настроения, ситуативной логофобии[8].

    При неврозоподобном заикании личностные особенности зависят от сочетания заикания с церебрастеническим или гипердинамическим синдромами. При церебрастении возможны различные варианты черт личности: от заторможенности, апатичности до раздражительности, плаксивости. В основе указанных нарушений лежит устойчивое патологическое состояние, обусловленное дезорганизацией речи - как на психомоторном, так и на психолингвистическом уровнях [14].

    Е.Ю. Рау и Е.Н. Садовникова указывают, что, в зависимости от социометрического статуса можно выделить и особенности фрустрационногоповедения (по методике С. Розенцвейга) [16].

    Особенности личности при нарушениях темпа речи (брадилалия и тахилалия) в основном связаны с характерологическими особенностями детей, а также с осознанием ими своего дефекта. При брадилалии осознание дефекта отмечается, как правило, в более тяжелых случаях. При тахилалии отношение к нарушению речи неоднозначно: от нейтрального до выраженного негативного [18].

    То есть, при нарушениях темпа и ритма речи у детей наблюдаются не грубые нарушения личности, которые в основном проявляются в осознании ребенком своего дефекта, фиксацией на нем и нежеланием вступать в контакт.

    2.2.Психолого-педагогические методы профилактики и  коррекции вторичных отклонений.

    Особенности учебно-воспитательного и коррекционного процесса детей с нарушениями речи определяются их возможностями и сохраненными функциями.

    Обучение детей с нарушениями речи в школе I ступени, должно быть направлено на психолого-педагогическую коррекцию и компенсацию отклонений в развитии, формирование начальной грамотности. С учетом структуры и сложности психофизического нарушения и возможностей учеников начальной школы выделяют четыре варианта обучения:

    - Общеобразовательная подготовка (предполагает усвоение содержания общеобразовательной программы формирование навыков и умений обучения; коррекцию основных психических функций.Двигательной и эмоционально-волевой сферы, развитие умений социальной коммуникации с другими учениками и взрослыми, профилактика вторичных отклонений в психофизическом развитии, развитие творческих способностей и осознания детьми своих реальных и потенциальных возможностей);

    - Коррекционно - развивающее обучение (направлено на преодоление трудностей в обучении, связанных с социальной изоляцией, педагогической запущенностью, задержкой психического развития предусматривает углубленную работу по коррекции психических функций, познавательной деятельности, навыков общения развития умений и навыков в процессе трудового обучения, формирования компенсаторных способов деятельности путем максимального использования потенциальных возможностей, способности и способностей ребенка);

    - Компенсаторно - адаптационное обучение (организуется для детей, имеющих низкие учебные возможности, выраженные интеллектуальные нарушения, отклонения в эмоционально-волевой сфере, комбинированные пороки развития; программа разрабатывается с учетом комплексной патологии развития ребенка);

    - Абилитационные обучения (организуется для детей по индивидуальным образовательным программам различных вариантов в зависимости от патологии, уровня развития ребенка, готовности к обучению).

    Целью обучения детей с нарушениями речи в школе II ступени является достижение общего уровня образованности с помощью подходящего варианта, формирование личностных качеств, необходимых для социальной реабилитации и интеграции в общество. В основной школе сохраняют преемственность четыре варианта обучения детей с нарушениями речи:

    - Общеобразовательная подготовка (формирование базового объема знаний для получения общего или специального среднего образования на основе овладения базовыми знаниями для дальнейшего самостоятельного обучения и получения профессии, овладение различными формами ивидами учебной деятельности, коррекция психических свойств и функций личности, до профессиональная адаптация);

    - Коррекционно - развивающее обучение (формирование образа продуктивной деятельности как условие интеграции и адаптации в современном обществе, овладение базовыми знаниями, достижения уровня функциональной грамотности, овладение профессиональными умениями, навыками, коррекция задержки психического развития, формирования меж предметных связей на основе интеграции различных областей знаний как способов познавательной деятельности);

    - Компенсаторно - адаптационное обучение (формирование объема знаний, который способствует адаптации в окружающем мире и овладению определенными трудовыми навыками на основе коррекции и компенсации сенсомоторных и интеллектуальных отклонений в развитии, обеспеченияуровня знаний и практических умений для самостоятельной адаптации выпускника),

    - Абилитационное обучение (достижение уровня знаний, соответствующих психофизическим и интеллектуальным возможностям ученика на основе усвоения знаний в соответствии с имеющимися возможностями, развития потенциальных способностей, коррекция различных сторон личности).

    Целью обучения в школе III ступени является достижение уровня компетентности в образовании, формирование способов личностного и профессионального самоопределения, максимальная социализация личности. Логично, что обучение в школе III ступени продолжают ученики, которые учились по вариантам общеобразовательной подготовки и коррекционно-развивающего обучения. Для выпускников компенсаторно-адапцийного и абилитационные вариантов обучения старшая школа может выполнять дополнительную функцию для углубления социализации и профессиональной подготовки.

    Обучение детей с нарушениями речи осуществляется по учебным планам, программам, учебникам, пособиям, рекомендованным Министерством образования и науки Российской Федерациидля соответствующих типов общеобразовательных учреждений, или по индивидуальным программам.

    Содержание и основные направления коррекционно - педагогической деятельности

    Во-первых, в рамках концепции специального обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития коррекционно-педагогическая работа занимает центральное положение в едином педагогическом процессе.

    Во-вторых, коррекционная деятельность является составной частью общего образования, в то же время имеет свое ​​специфическое направление при осуществлении учебно-воспитательного процесса.

    В-третьих, по объему и значению коррекционно педагогического процесса в системе специального образования ему отводится значительное место.

    Основные направления коррекционно - педагогического процесса:

    - Коррекционное влияние на ребенка факторами среды («терапия средой»);

    - Коррекционное направление учебного процесса;

    - Специальный подбор культурно-массовых средств;

    - Психогигиена семейного воспитания;

    - Коррекция отдельных сторон психической деятельности;

    - Развитие процессов мышления;

    - Развитие различных видов мышления;

    - Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы;

    - Развитие речи;

    - Развитие представлений об окружающем мире;

    - Обогащение словарного запаса;

    - Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях;

    - Восстановление положительных качеств, которые получили незначительную девиацию;

    - Накопление навыков нравственного поведения.

    В основе специальных методов и приемов коррекционно педагогической деятельности лежат общепедагогические подходы, направленные на развитие сохранения или восстановлениянарушенных функций организма, знаний или умений ребенка. Это методы упражнений, методы убеждений, методы примера, методы стимулирования поведения и деятельности детей с отклонениями.

    Учитель общеобразовательной школы должен быть готов не только к профессионально-педагогической деятельности с обычными учениками, но и к коррекционно-педагогической работыс детьми, имеющими психофизические особенности.

    Педагог как субъект педагогической деятельности должен также уметь управлять развитием, обучением и воспитанием ученика, своевременно и результативно проводить коррекцию педагогическоговоздействия на личность ребенка, его поведение и отношение к учебной среде.

    Важнейшие коррекционные умения учителя, в классе которого дети с особенностями психофизического развития:

    - Умение видеть отклонения в развитии ребенка;

    - Провести педагогическую диагностику вместе с дефектологом и психологом;

    - Спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом имеющегося дефекта

    - Предупредить возникновение нарушений развития вторичных отклонений;

    - Определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и воспитания;

    - Планировать отдельные виды коррекционной работы;

    - Учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные для детей с особенностями психофизического развития возможности и факторы компенсации, использовать их в коррекционной деятельности;

    - Отбирать и применять необходимые для решения коррекционных задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики, коррекции, компенсации;

    - Создавать коррекционные условия воспитания, обучения, развития и социальной адаптации детей с особенностями психофизического развития для усвоения ими интеллектуального и нравственного опыта в сочетании с усвоением языка и речи;

    - Формировать положительную мотивацию участия в коррекционной работе у детей с особенностями развития и воспитывать в них оптимизм, видение жизненной перспективы, ощущение успеха;

    - Определять результативность коррекционной работы на всех этапах педагогической деятельности;

    - Сознательно и критически управлять своей коррекционной деятельностью;

    - Работать в тесном контакте со специалистами: дефектологом, психологом, логопедом, медицинскими работниками, а также с родителями.

    - Коррекционная работа должна быть направлена ​​на коррекцию всей личности.

    - В коррекционной работе наряду со специальными упражнениями необходимы упражнения на: укрепление мышц кисти руки, мелкой моторики пальцев рук;

    - Развитие ориентировки в пространстве;

    - Развитие памяти;

    - Развитие мышления;

    - Развитие речи.

    Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии характеризуется поиском новых путей социальной адаптации детей с психическими и физическими проблемами. Значительных успехов в социализации ребенка с особыми образовательными потребностями можно достичь только при активном участии в этом процессе семьи, и в первую очередь родителей. В связи с этим, проблема семьи ребенка с отклонениями в развитии является одной из самых актуальных.

    В Концепции семейного воспитания подчеркивается, что «современная семья должна стать главным звеном в воспитании ребенка, обеспечить ему надлежащие материальные и педагогические условия для физического, нравственного и духовного развития» [3]. И это закономерно, ведь построить полноценную национальную школу без активного участия и поддержки семьи невозможно.

    В последние годы в различных областях дефектологической науки появились работы о необходимости активного изучения семьи, воспитывающей ребенка с особыми потребностями. Специалистов интересуют вопросы не только формирование у детей новых умений и навыков, они рассматривают семью как основной стабилизирующий фактор адаптации ребенка. Именно из собственной семьи ребенок выносит во взрослую жизнь первые представления о морально-человеческих ценностях, нормы поведения, характер взаимоотношений между людьми. В семье дети не только подражают близким, ориентируются на их социальные и нравственные установки. Поэтому психологическая зрелость родителей, их идеалы, опыт социального общения зачастую имеют решающее значение в развитии ребенка.

    Семья - это микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к людям, представление о характере межличностных взаимоотношениях. И этот факт нельзя упускать как в диагностической, так и в дальнейшей коррекционной работе с ребенком с проблемами в развитии.

    Следует отметить, что до сих пор разработке этой проблемы в коррекционной педагогике не уделялось должного внимания. А влияние семьи на формирование личности ребенка с особыми потребностями в условиях школы - интерната совсем не изучали.

    Не всегда условия воспитания в современной семье, к сожалению, являются благоприятными для развития и воспитания детей. Кроме того, воспитание неполноценного ребенка особенно сложное и ответственное. Эту ответственность родители обязаны нести перед своим ребенком и обществом. Если ребенок с особыми потребностями лишен правильного воспитания, то его личностное недоразвитие углубляется, а сами дети могут стать обузой для семьи и общества.

    Семья ребенка с отклонениями в развитии является его первым социализирующим институтом. Процесс взросления детей такой категории проходит с большим трудом и в несколько замедленном темпе, его можно разделить на этапы:

    I этап социализации - вхождение ребенка в социум. Первой ступенью является адаптация его в семье. Успешность этого процесса зависит от того, насколько адекватно члены семьи реагируют на проблемы ребенка и помогают в их преодолении. Возникающие трудности - результат неправильной позиции родителей и других членов семьи.

    II этап социализации - это пребывание ребенка в специальном учреждении. Важную роль должно сыграть такт педагогов, уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Настройка ребенка на пребывание в заведении, важность новых изменений в его жизни выполняют члены семьи.

    III этап социализации - адаптация ребенка и его семьи собственно в обществе, (поиск других семей с подобными проблемами, установление контактов, поиск своей «социальной ниши»).

    Все эти процессы невозможны без активной деятельности социальных и психологических служб (районных, городских, школьных).

    Однако работу с семьями детей с особыми потребностями невозможно четко организовать без всестороннего изучения проблем семьи, семейно-детских отношений.

    Гармоничная внутрисемейная атмосфера расценивается как коррекционная среда для ребенка[20].

    Семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, живут под грузом многочисленных проблем, не каждый родитель оказываются способными принять болезнь ребенка, адекватно реагировать на постоянно возникающие проблемы. Известно, что пролонгированная психотравмирующая ситуация оказывает негативное влияние на психику родителей и усложняет их отношение к ребенку. Некоторых родителей трагичность ситуации ломает. А собственно личностные качества родителей определяют возможности социализации детей и адаптации к жизни, то есть их будущее. Важно наличие у родителей такого важного качества как стрессоустойчивость, именно она необходима для поддержки ребенка. Отсутствие же этого качества указывает на неспособность родителей осуществлять воспитание и социальное сопровождение собственного ребенка в течение всей жизни, взаимодействовать со специалистами разного уровня или наоборот, свидетельствует о склонности к аутизации по отношению к ребенку или социуму.


    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В связи с все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными актами возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии. Это касается и детей с нарушениями речи.

    В отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития – от полного пренебрежения к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемому «инклюзивному» обучению, при помощи которого дети с отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

    Речь является одним из важнейших инструментов общения. Учитывая данный факт, ясны сложности адаптации детей с нарушением речи.У них могут возникать вторичные отклонения в развитии. Именно на предотвращение и коррекцию таковых должна быть направлена работа педагогов и родителей.

    Если работа будет проводиться правильно, ребенку будет намного проще адаптироваться в социуме и шансы на коррекцию первичного отклонения тоже увеличиваются.


    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

    1. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Основы дефектологи.- С-П, М .: Изд-во «Лань» 2003. с.101-106.

    2. Выготський Л.С. Развитие высших психических функций. - М., АПН РСФСР, 1960.

    3. Даниэльс Е., Стаффорд К. Привлечение детей с особыми потребностями в общеобразовательных классов.-М: о-во «Надежда», 2000.- 255с.

    4. Государственная национальная программа «Образование» - М .: радуга, 1994.- 61с.

    5. Дети с особыми потребностями в общеобразовательном пространстве: начальное звено (под ред .. В.И. Бондаря, В.В. Засенко) .- М .: 2004. 152 с.

    6. Элен Р. Даниелс и Кей Стаффорт привлечения детей с особыми потребностями в систему общеобразовательных классов.- М, общество «Надежда», 2000.- 256 с.

    7. Засенко В.В. К проблеме личностного подхода в обучении детей с нарушениями психофизического развития / Дидактические и социально-психологические аспекты коллекционной работы в специальной школе: метод. сб .: Вып. 8 / Под ред .: В.И. Бондаря, В.В. Засенко - К .: Наук. мир, 2006. - с. 85 - 88.

    8. Интегрированное обучение детей с особыми потребностями в пространстве общеобразовательной школы. «Днепропетровский областной психолого-медико-педагогический центр». - Днепропетровск, 2005 г.

    9. Колупаева А.А. Инклюзивное образование: реалии и перспективы: Монография. - М .: «Саммит-Книга», 2009. - 272с .: ил. - (Серия «Инклюзивное образование»).

    10. Концепция государственного стандарта специального образования детей с особыми потребностями // Дефектология. - 1999, №4. - С. 2 - 4.

    11. Концепция специального образования лиц с особенностями психофизического развития в ближайшие годы и на перспективу. - М .: 2003. - 36с.

    12. Подготовка к школе детей с особыми потребностями в условиях семьи: советы родителям. Под ред .. Ф.И. Бондаря, В.В. Засенко. - К .: Наук. мир., 2 005.

    13. Положение об организации интегрированного обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (дошкольных) учебных заведениях., ВС «Шаг за шагом». - М, 2002 г.

    14. Проект Положения об организации интегрированного обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (дошкольных) учебных заведениях. - М .: - 2002. - 16с.

    15. Росс Кэмпбелл. Лицом к лицу с ребенком., 1999

    16. Софий Н.З., Кузьменко В.И. О сто один метод активного обучения. - М .: Шаг за шагом, 2003. - 116с.

    17. Социально-педагогическая поддержка одаренных детей-инвалидов: Сборник материалов / Под ред .: В.И. Бондаря, В.В. Засенко. - К .: Наук. мир, 2005.

    18. Технология тренинга / Сост .: А. Главник, Г. Бевз / Под общ. ред. С. Максименко - М .: Главник, 2005. - 112с. - (Психологический инструментарий).

    19. Ткачева В.В.: К вопросу о концепции психологического изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. №1, 2004; с. 46 - 51.

    20. Щербань П. Концепция «Семья и семейное воспитание» / Родная школа, 1996.- № 11-12.- с.15-20



    Предварительный просмотр:

    Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образовательного университета управление «ТИСБИ»

    Курсовая работа на тему:

    «Использование проективных методов в диагностике девиантного поведения»

                                   Выполнил(а) Бабаева Р.У

                                    проверил: Наставина Ф.З.

    Казань

            2015                                                

    СОДЕРЖАНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ  ………………………………………………………………………3

    ГЛАВА 1. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ ………... 5

    1.1. Ключевые понятия девиантного поведения в психологии ……….. 5

    1.2. Причины и виды девиантного поведения…………………………...8

    1.3. Основные подходы в изучении девиантного поведения ………….15

    ГЛАВА 2.МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ…...19

    2.1. Диагностика девиантного поведения ………………………………19

    2.2. Проективные методы диагностики девиантного поведения ……...20

    2.3. Проблемы профилактики девиантного поведения  ………………..28

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………32

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………………….34

    ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность. Проблемы понимания, предупреждения и коррекции девиантного поведения личности являются междисциплинарной областью научного исследования, предметом внимания многих наук. Особое место в исследовании и решении этих проблем, на наш взгляд, должны занимать психология и педагогика, поскольку среди многочисленных факторов, способствующих как появлению, развитию, так и снижению и ликвидации девиантного поведения, совокупные психолого-педагогические влияния играют ведущую роль.

    Несмотря на то что девиантное поведение как явление в подростковой среде не может не вызывать острый научный и практический интерес и тревогу психолого-педагогического сообщества в целом, в научной литературе эти вопросы недостаточно разработаны.

    Вместе с тем социологические исследования последних лет свидетельствуют о неуклонном увеличении темпов роста преступности в молодежной среде (преступность несовершеннолетних растет в 3,5 раза быстрее, чем численность самих несовершеннолетних). На сегодняшний день уровень криминальной пораженности несовершеннолетних в полтора раза выше, чем у взрослых. Одной из главных причин криминализации детей и подростков является недостаточное (или неправильное) воспитание детей в семье и в учреждениях общего образования. Именно вследствие неправильного воспитания происходит деформация мотивационной и ценностно-смысловой сферы подрастающего человека и образуются отрицательные тенденции в развитии его личности, которые служат психологической основой «отклоняющейся социализации» (в форме наркомании, алкоголизма, проституции, бродяжничества, преступных и иных антисоциальных действий). По этой же причине устойчивая криминогенная ориентация среди несовершеннолетних преступников фиксируется значительно чаще, чем среди взрослых.

    Почему один человек добивается успеха ценой труда и усилий, а другой пытается получить «своё» исключительно незаконным путём? Почему первый страдает муками совести, а для второго нет никаких моральных принципов и ограничений? Как формируется тонкая грань между приемлемой и асоциальной деятельностью?

    Все эти вопросы волнуют учёных из различных отраслей: социологии, криминологии, психологии, психиатрии, медицины, философии. Существует даже отдельная дисциплина — девиантология, возникшая на пересечении этих наук. Она занимается исследованием форм девиантного поведения, возможных причин девиаций и разработкой методов профилактики. А вот особенности личности, склонной к девиациям, а также ситуационные реакции, отличительные от принятых норм, сделала предметом изучения психология девиантного поведения.

    Цель данной курсовой работы состоит в  исследовании особенностей использования проективных методов в диагностике девиантного поведения.

    Объект исследования: девиантное поведение личности.

    Предмет исследования: проективные методики диагностики девиантного поведения.  

    Задачи исследования:

    - на основе теоретического анализа литературы раскрыть сущность феномена девиантного поведения.

    - выявить причины возникновения, а также рассмотреть формы проявления девиантного поведения.

    - изучить проективные методики, используемые для диагностики девиантного поведения.

    ГЛАВА 1. ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ

    1.1. Ключевые понятия девиантного поведения в психологии

    В переводе с латыни девиация — отклонение от чего-либо. Девиантное поведение — деятельность, несоответствующая общепринятым нормам, нарушение правил и официально установленных законов, а также игнорирование социальных требований. Иными словами, поведение, частично или полностью нарушающее, принятые в социуме стандарты [7,с. 28].

    Вопреки бытующему мнению, отклонение не всегда имеет отрицательный характер. К позитивным девиациям относят так называемое социальное творчество: созидательный процесс, направленный на совершенствование и развитие социальных отношений, а также внесение качественно новых форм деятельности. Например, активная общественная позиция, патриотическое движение, поддержание традиций, культурные инновации. Негативное девиантное поведение несёт в себе деструктивную функцию, и связано с понятиями агрессии, насилия, разрушения. Причём локус контроля варьируется от внешнего, направленного на общество, до внутреннего— саморазрушение. Среди распространённых отрицательных форм: алкоголизация, преступность, наркомания, бродяжничество, вандализм, суицид.

    Девиации — неотъемлемые составляющие любого социума, а степень их выраженности напрямую зависит от социально-политического, экономического и духовного развития общины. Соответственно высокий уровень жизни, наличие возможностей для самореализации и достижения высших благ, способствуют низкой преступности и агрессивности.

    Человеческое сообщество (в широком и узком смыслах) живет в системе действия неких вполне определенных и устоявшихся правил и условностей, которые возникают в результате его развития. То есть, в любом обществе существует некие усредненные нормы поведения. Выхождение за рамки этих норм и есть сущность девиантного поведения.

    Следует заметить, что девиантное поведение может иметь как узко негативные (деструктивные), так и позитивные цели, направленные на преодоление не соответствующих развитию общества социальных норм и стандартов. Часто такие формы являются социально-креативными проявлениями, способствующими значимым качественным изменениям социальной среды и системы взаимоотношений [9,с.16].

    Девиантное поведение личности – это лично-социальный выбор в ситуации, когда цели социальных действий личности в системе ее социальных отношений совершенно несоизмеримы с реальными возможностями достижения желаемого. В этих случаях некоторые индивиды могут выбирать социально неодобряемые или даже запрещенные законом средства, в результате чего становятся по отношению к другим людям и обществу либо преступниками, либо правонарушителями.

    В другом варианте девиантное поведение человека – это сознательный отказ от общих норм поведения, открытое и демонстративное неприятие общественных ценностных норм, протест и неповиновение. Такие формы проявлений характерны для различных маргинальных групп (религиозных экстремистов, террористов, революционеров, и др.), которые активно борются против системы взаимоотношений и взглядов, характерных для данного сообщества. Часто такое поведение отличает талантливых ученых и деятелей искусства.

    Особенности девиантного поведения представителей тех или иных социальных групп или типов серьезным образом отличаются и не должны оцениваться обществом однозначно [15,с.84].

    В обоих вариантах девиация является результатом неспособности (невозможности) или нежелания нормальной социализации и социальной мимикрии.

    Девиантное поведение – это поведение человека, который пренебрегает общественными нормами. Яркими примерами девиантности могут быть: проституция, алкоголизм, наркомания, преступные действия. Людьми из девиантным поведением занимаются не только психологи, социологи, педагоги и врачи, а и работники правоохранительных органов. Явление девиантного поведения всегда имеет в основе некую причину.

    Исследователи выделяют три основных источника нестандартного аморального поведения.

    Во-первых, это физические факторы. Некоторые исследователи склонны считать, что физические данные человека могут вызывать склонность к девиантному поведению. В.Шелдон и Ч.Ломброзо в своих исследованиях доказывали, что людям с некой физической структурой свойственно поведение, отклоненное от социальной нормы. Современные физиономисты поддерживают теорию физических факторов [19,с. 1485]. В своих исследованиях они доказываю, что по чертам лица человека можно определить его склонность к агрессии, вседозволенности и аморальности. Впрочем, на практике часто данная теория не находит подтверждения. Например, когда преступниками становятся люди, которые имеют черты лица, говорящие о порядочности и гармоничности личности. Или, наоборот, люди, у которых физиономисты диагностируют склонность к девиантному поведению, никогда не нарушают социальных норм поведения.

    Факторы внутренних конфликтов. Основателем теории конфликтов является легендарных психолог Зигмунд Фрейд. Он считал, что внутренний конфликт между Я, бессознательным Я и сверх-Я приводят к потери личностью понятий о норме поведения и реакции на события окружающего мира. Этот процесс происходит на подсознательном уровне, но отображается внешне. Девиантное поведение может быть одним из проявлений дисбаланса ит, эго и суперэго [21,с. 147].

    Социальные факторы. Эта теория гласит о том, что человек имеет девиантное поведение, если его адаптация к среде, в которую он попадает, происходит неудачно. Разочарования разрушают некую грань личности, на месте которой возникает склонность к нестандартному поведению, вредящему окружающим. Простейшим примером является детский коллектив, скажем, школьный класс. Если в школу приходит новенький ученик и не может в первые дни общения установить с одноклассниками нормальные отношения, дети его отвергают. Часто в отместку им и для поднятия собственной самооценки новенький становится непослушным и проблемным учеником. Такого рода девиантное поведение – реакция на несостоявшуюся адаптацию к новой среде. 

    Еще одной социальной причиной девиантного поведения является аномия. Аномией называется отсутствие единой линии поведения у личности. Человек просто не знает, какое поведение в данном обществе и ситуации  принято и по этому ведет себя нестандартно, удивляя, а порой и шокируя, окружающих. Люди из девиантным поведение – это изъяны общества. И если в одних случаях они не несут преднамеренного вреда окружающим, то в других являются опасностью для все, кто находится рядом. По этому существуют специалисты в области педагогики, медицины и силовых/правовых структур, которые борются из социально опасными индивидами. 

    1.2. Причины и виды девиантного поведения

    Поведение, которое отклоняется от общепринятых моральных, социальных или правовых норм, называют девиантным. К основным видам девиантного (отклоняющегося) поведения традиционно относят алкоголизм, наркоманию, действия преступного характера, самоубийство и проституцию. Хотя, по большому счету, девиантным поведением можно назвать принадлежность к одному из видов субкультур, так как их представители зачастую противопоставляют себя обществу. Но в чем причины такого поведения, откуда появляется желание нарушать все правила и нормы?

    В настоящее время не существует единого подхода к изучению и объяснению девиантного поведения. Ряд исследователей, вслед за Э. Дюркгеймом, считают, что при нормальных условиях функционирования социальной организации девиантное поведение встречается не так уж часто, но в условиях социальной дезорганизации, когда нормативный контроль ослабевает, возрастает вероятность проявлений девиации. К таким ситуациям можно отнести стресс, внутригрупповые и межгрупповые конфликты, резкие изменения в обществе.

    С точки зрения теории аномии (Р. Мертон), девиантное поведение растет, если при наличии общих целей социально одобряемые средства достижения этих целей доступны не всем, а для некоторых людей или социальных групп они вообще недоступны. С позиции концепции социализации, лицами с девиантным поведением становятся люди, социализация которых проходит в среде, где факторы, предрасполагающие к такому поведению (насилие, аморальность и т. д.), считаются нормальными, или общество относится к ним достаточно толерантно [4,с. 63].

    Представляет интерес и популярная в 1960-х гг. концепция стигматизации, привлекшая внимание к социальной реакции на девиантное поведение. Согласно этой концепции, отклонение является следствием негативной социальной оценки, «наклеивания» на индивида ярлыка какой-либо девиации (например, «врун», «алкоголик», «наркоман», "сексуальный маньяк") и последующего стремления изолировать его, исправить, вылечить и т. п.

    Многочисленные отечественные и зарубежные исследования психологии девиантного поведения сконцентрированы на изучении личностных характеристик девиантов, их психического здоровья, проблеме автоидентификации, интериоризации норм и ценностей, роли внешнего и внутреннего контроля, на разработке методов психотерапии и психической коррекции лиц с различными формами девиации.

    Разные исследователи называют разные причины появления отклоняющегося поведения. Некоторые считают, что его причинами является воспитание детей в условиях поощрения или игнорирования антисоциального поведения, другие исследователи полагают, что возникновение девиантного поведения возможно при определении личности, как социально опасной и применении к ней исправительных или репрессивных мер. Еще одна большая группа называет девиантное поведение непреложным условием развитием общества – если бы не люди, идущие против общественного мнения, многих бы открытий в сфере науки и искусства не было бы. То есть отклоняющееся поведение – это в некотором роде норма, от которой человечеству никуда не уйти. Кто из ученых прав, сказать непросто, вероятно, они подразумевают разные виды девиантного поведения. Так как логично предположить, что разные типы поведения должны иметь разные предпосылки[8,с. 41].

    Виды отклоняющегося поведения. Условно нарушения поведения разделяют на две группы, которые имеют множество видов и подвидов.

    - Виды поведения, связанные с нарушениями психического здоровья. В первую очередь к этой группе причисляют людей, имеющих различные психические заболевания. Во-вторых, сюда относятся индивидуумы, имеющие акцентуированные характеры, которые также считаются психическими отклонениями, но не выходящим за пределы нормы.

    - Ко второй группе относят поведение, которое отклоняется от моральных и правовых норм общества. Это аддиктивные виды поведения – пьянство, наркомания, а также проституция и различные виды проступков и правонарушений.

    Очевидно, что первая группа представляет наибольший интерес для исследователей за счет разнообразия видов психических отклонений.Сегодня профилактика в области аддикций (addicted англ. – зависимый от чего-либо) не может состояться без знаний о зависимом поведении как явлении, против которого направлена собственно профилактическая работа. Решающим здесь оказывается изучение причин возникновения зависимости как фактов, против которых необходимо формировать особые личностные конструкты и находить методы противостояния им. Знания о зависимостях их профилактике всегда строились и будут строиться в параллельном изучении, особенно при разборе вторичной и третичной профилактики.

    Проблема зависимого поведения в современной науке рассматривается через призму глобального фактора вреда, наносимого здоровью человека. Это позволяет выработать общую терминологию в области зависимого поведения и проводить сравнительный анализ научных подходов в изучении зависимости.

    Наиболее представительный блок теоретического и практического знания имеет психологический подход, особенно разнообразны психологические теории развития и научения, объясняющие аддиктивное поведение. К родственным подходам в области изучения зависимости можно отнести культурологический, комплексный (междисциплинарный) и медицинский (психотерапевтический).

    Современные тенденции развития зависимого, или аддиктивного, поведения подтверждают прогнозы ООН (1996), предсказывающие, что в XXI в. основная проблема человеческих страданий в большинстве случаев будет сконцентрирована в области зависимого поведения, а общество встанет перед решением вопросов по его преодолению. Тенденции аддиктивного поведения продолжают расти, особенно заметен рост зависимого поведения среди населения России [15,с.29].

    На первых местах в ранге глобальных факторов рисков для здоровья стоят безобидно называемые в нашей стране «вредные привычки», а в профессиональной терминологии — зависимости (аддикции). В их перечень входят: курение табака, алкоголизм, наркомания, ожирение, которые во многих странах относят к факторам вреда национальной безопасности, а меры, направленные на их предотвращение, входят в государственные концепции национальной безопасности (США, Германия, Англия, Франция, в том числе страны СНГ – Белоруссия и Казахстан).

    Россия же все свои силы бросила на борьбу в основном с наркоманией, забыв при этом, что кажущуюся безобидной зависимость от табака ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) приравнивает к героиновой зависимости. Вместе с тем зависимость от табака действительно является грозным пусковым механизмом не только для алкоголизма, но прежде всего для наркомании.

    Постоянно появляются все новые виды зависимостей, требующие новых затрат и разработки новых подходов в области профилактики аддиктивного поведения и реабилитации аддиктов. Проблема формирования аддиктивного поведения среди детей и молодежи особенно остро выступает в сфере образования.

    В России взаимодействие человека со сферой образования начинается с первых лет жизни и продолжается минимум до 17 лет – период обучения в средней общеобразовательной школе и средних профессиональных образовательных учреждениях. С учетом получения высшего профессионального образования этот период может продолжаться до 23-27 лет. Поэтому сегодня ни одна социальная сфера России не принимает на себя столь мощного провоцирующего удара со стороны сил, вовлекающих детей и молодежь в зависимое поведение, как сфера образования.

    Многие виды зависимостей начинают формироваться в детско-подростковом и юношеском возрасте; по достижении 25-30 лет зависимость развивается реже. В отечественных высших учебных заведениях, поданным исследований автора, ежегодно вовлекается только в табачную зависимость более двух миллионов человек. Между тем известно, что предупреждать любые виды зависимости намного экономичнее и проще, чем лечить и проводить реабилитацию.

    Это подтверждается, например, тем, что к главным факторам риска преждевременной смерти, которые требуют незамедлительного профилактического вмешательства, по данным Правительства РФ, относятся: высокое артериальное давление, высокий уровень холестерина, курение табака и чрезмерное потребление алкоголя. Они являются основными причинами смертности в нашей стране.

    ВОЗ считает, что наносимый социуму индивидами, находящимися в состоянии аддикции, вред можно выстроить в ряд различных форм зависимого поведения. По объему вреда первое место занимают лица, злоупотребляющие веществами, вызывающими изменение психической деятельности. Среди них – курение табака, алкоголизм, наркомания и др.

    В развитых странах форма аддиктивного поведения, связанного с химической зависимостью, является одной из главных причин преждевременной смерти. Большинство преступлений совершается лицами, находящимися в нетрезвом состоянии. При этом зачастую наносится вред здоровью, жизни, материальному и психологическому благополучию законопослушных здоровых граждан. Нередко действия таких преступников становятся угрозой национальной безопасности государства [13,с. 221].

    Распространение курения среди российских мужчин больше 60%, среди женщин – свыше 30%, что вдвое превышает аналогичные показатели в странах ЕС и США. По данным Правительства РФ, потребление сигарет в России с 1985 г. увеличилось на 87%, в основном, за счет увеличения численности курящих женщин и подростков. В настоящее время численность курящих в нашей стране составляет более 40 млн человек, в том числе 63% мужчин, 31% женщин, 42% юношей и 7% девушек.

    Столь высокая степень развития агрессивного воздействия факторов риска в России обусловлена в первую очередь слабой защищенностью от них детей и населения в целом.

    Плохой пример противодействия курению подают наши врачи. Число курящих врачей не уменьшается, а по некоторым специальностям (хирурги, стоматологи) оно становится все больше. В то же время курящий врач в странах Запада – редкость. По данным Европейского проекта школьных исследований по алкоголю и наркотикам (ESPAD), аналогичные результаты развития пагубных привычек, хотя и в меньших масштабах, наблюдаются в молодежной среде всех европейских стран.

     Также, целесообразно рассмотреть один из самых ярких видов поведения – пограничное поведение.

    Виды пограничного поведения. Пограничное расстройство человека оказывает разрушительное воздействие на личность и чрезвычайно затрудняет общение с другими людьми. Именно среди страдающих пограничными расстройствами наблюдается самый большой процент суицидов.

    Люди, имеющие такой тип расстройства, обычно отмечают пять или более следующих симптомов[7,с. 96]:

    - хроническое ощущения пустоты;

      - стремление избежать покинутости (реальной или воображаемой);

    - интенсивный непродолжительные межличностные отношения;

    - импульсивность как минимум в двух сферах – переедание и экстремальное вождение;

    - повторяющиеся попытки суицида, нанесение себе телесных повреждений;

    - частые резкие перепады настроения – от катастрофической апатии до гипервозбуждения;

    - чрезмерный гнев, неадекватные реакции на раздражители.

    Помощь таким людям усложняется тем, что они крайне недоверчивы к окружающим. А доверяясь кому-либо, склонны видеть в человеке идеал, в котором быстро разочаровываются и начинают презирать.

    Также люди с пограничными расстройствами зачастую считают, что недостойны удовлетворения своих потребностей, поэтому даже стесняются попросить о чем-то необходимом.

    Кроме того, личности с пограничными расстройствами крайне боязливы, они находятся в постоянном страхе оставления – бросит муж (жена), предадут друзья, выгонят с работы и т.д.

    Помощь таким людям – дело непростое, требующее вмешательства специалиста. Самостоятельно справиться с такими отклонениями удается единицам.

    1.3. Основные подходы в изучении девиантного поведения

    Существует огромное количество теорий, посвящённых изучению девиантного поведения. Все подходы можно разделить на 3 группы: биологические, социальные, психологические.

    Биологические доктрины объясняют природу возникновения девиаций исходя из физических характеристик индивида: конституции тела, наследственной предрасположенности, хромосомных аномалий, сбоев в работе эндокринной системы.

    Самая известная теория принадлежит Чезаре Ломброзо. Ломброзо, особенности строения черепов преступниковИтальянский криминалист и судебный психиатр, он много лет проработал тюремным врачом, что позволяло ему проводить антропологические исследования преступников. Ломброзо пришёл к выводу: наследственно-биологические факторы (особое строение черепа, особенности внешности, генетическая предрасположенность) являются основополагающими факторами возникновения девиантности. В своё время теория Ломброзо была одной из самых популярных, но учёный так и не смог до конца доказать причинно-следственную связь между физиологией и склонностью к совершению преступлений. Тем не менее именно его труд стал основой для развития нового направления — девиантологии [24,с. 42].

    Социальные теории основываются на убеждении, что именно общество — причина отклоняющегося поведения. Например, теория конфликта объясняет возникновение девиаций в ответ на неравенство в распределении власти и благ. В любом обществе есть классовое распределение, и зачастую переход на более высокую ступень иерархии усложняется законами и правилами социума. Представители этой теории считают, что преступность невозможно искоренить пока будут существовать привилегированные слои населения.

    Большинство психологических теорий видят причины девиантного поведения в структуре личности человека: конфликт между бессознательным и сознанием, психологические реакции на невозможность удовлетворения базовых потребностей, особенности характера. При этом данный подход не исключает роль среды обитания и влияния наследственных факторов на стадии становления личности, склонной к проявлению девиантного поведения.

    Изучение девиантности основывается на двух различных точках зрения:

    - Девиантность определяется через единичные критические события. Случаи необычного и крайне активного поведения, характеризуемого безумием и насилием.

    - Девиантность составила главное содержание многих важных аспектов теории личностиклинической исоциальной психологии.

    Исследование девиантности можно классифицировать в соответствии с четырьмя основными позициями:

    - Первая предполагает взгляд на девиантность как функцию внутренних факторов. Девиантность рассматривается в аспекте различий между индивидуумами. С точки зрения индивидуальных различий предполагается, что отдельные люди или группы людей, обладающие определенным уровнем специфичности, с большей вероятностью становятся девиантами. Предполагается также, что индивидуальные различия и девиантность связаны причинно-следственными отношениями.

    - Второе важное объяснение девиантности постулирует в качестве ее основных предпосылок различия в социальной структуре. Официально классифицируемые формы девиантности характеризуются непропорционально высокой представленностью среди населения, занимающего более низкое социально-экономическое положение в нашем обществе. С точки зрения различий в социальной структуре, в доступе к законным возможностям, в доступе к незаконным возможностям, отчуждение иливраждебность — это те критические ингредиенты, которые часто становятся причиной девиантности. Согласно этой позиции, девиантность имеет индивидуальные компоненты, являющиеся результатом воздействия различных социальных структур, и средовые аспекты [19,с.68].

    - Третье важное объяснение девиантности опирается на интеракционистскую точку зрения. Согласно носящей формальное название «теории навешивания ярлыков», девиантность порождается реакцией критически настроенных лиц на определенное деяние. Психологические расстройства, преступность и недостаточный уровень достижений официально и неформально маркируются как девиантные. С позиций «теории навешивания ярлыков» девиантность представляет собой взаимодействие между поступками индивидуума и реакциями на них общества.

    - Четвертая важная точка зрения выражается теорией научения. Согласно ей, все действия, девиантные или нормальные, приобретаются в соответствии с законами моделированияподкрепления и наказания. Те люди, которые проявляют девиантные паттерны поведения, получали ранее за такие поступки соответствующее вознаграждение. С точки зрения теории научения, не существует врожденных различий между отклоняющимся и нормальным поведением. Преступное поведение, отклоняющееся от нормы поведение и недостаточная обучаемость приобретаются в процессе научения.

    ГЛАВА 2.МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

    2.1. Диагностика девиантного поведения

    Девиантное поведение невозможно измерить в «абсолютных» величинах, то есть оно относительно, поскольку соизмеряется только с социально-культурными нормами тех или иных групп. Одни и те же формы социального поведения нормальны для одних сообществ и совершенно неприемлемы для других.

    Известны различные научные классификации девиантного поведения. Можно сказать, что в целом к формам девиантного поведения обычно относят такие явления как уголовную преступность, проституция, азартные игры, алкоголизм, наркомания, психическое расстройства, самоубийства.

    Причины девиантного поведения часто обусловлены не только социальными, но и биопсихическими причинами. К примеру, склонность к психическим отклонениям, алкоголизму и наркомании могут передаваться от старшего поколения к младшему.

    Среди причин, объясняющих возникновение девиантных проявлений, можно выделить такое состояние общества как аномия. Это состояние характеризуется несоответствием устоявшихся общественных норм и ценностей реальным отношениям в тот момент, когда новые формы и нормы еще не утвердились [9,с. 77].

    Многие современные социологи и психологи считают, что девиантные проявления возникают из социального неравенства в обществе и радикальных различий для разных социальных групп в возможностях удовлетворения их потребностей.

    Невозможность согласования требований и целей, предлагаемых обществом, а также средств, предлагаемых для достижения целей, является основным источником возникновения девиантных форм проявлений и маргинализации групп населения, объединяющихся по тем или иным социальным или поведенческим признакам.

    Часто те или иные проявления поведения могут восприниматься как девиантные, поскольку основаны на нормах другой культуры (например, взгляд коренного населения на социальное поведение мигрантов).


    2.2. Проективные методы диагностики девиантного поведения

    Проективным методикам исследования личности принадлежит особое место в мировой психологической науке и практике. В их возникновении, становлении и развитии отражена эволюция психологических взглядов на личность, идей о возможности познания её внутреннего мира. Развивающаяся более полувека проективная психология является сегодня одной из ветвей психического знания о человеке, без освоения которого невозможно формирование целостного представления о личности. Проективный метод исследования личности основан на выявлении проекций в данных экспериментах с последующей интерпретацией.

    Проективные методики (лат. projectio — выбрасывание вперед) — совокупность методик, направленных на исследование личности и разработанных в рамках проективного диагностического подхода

    Основной теоретической базой проективных методик являются [15,с. 144]:

    - психоанализ (считает проекцию одним из защитных механизмов, посредством которого внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписываются внешнему объекту и тогда проникают в сознание как измененное восприятие окружающего мира).

    - перцептивные теории личности (каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие ее к активности).

    Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.

    Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части бывают предметными или бланковыми.

    Понятие проекции (от лат. projectio - выбрасывание, бросание вперёд) впервые использовал З. Фрейд для обозначения процесса и результата постижения и порождения значений, заключающихся в осознанном или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на внешние объекты. Проективный метод исследования личности основан на выявлении проекций по результатам эксперимента с последующим их анализом.

    Интерпретация этого понятия в психоанализе прочно связала его с защитным механизмом "Я". Проекция (наряду с вытеснением, рационализацией, сублимацией и др.) рассматривалась в качестве одного из защитных механизмов. З. Фрейд в своей работе "Тотем и табу" пишет о том, что "враждебность, о которой ничего не знаешь и также впредь не хочешь знать, переноситься из внутреннего восприятия во внешний мир и при этом отнимается от самого себя и приписываться другим" [17,с. 36].

    С использованием проективных методов изучается психологический механизм проекции человека. F.S. Freeman (1956) определяет проекцию как: 1) бессознательный процесс, в ходе которого субъект наделяет некоторыми своими идеями, взглядами, желаниями, эмоциями или чертами характера других лиц; 2) проекция может принимать форму приписывания своих собственных потребностей другим лицам из своего окружения; 3) она может также выразиться в неправильном умозаключении, обусловленном каким-то опытом.

    Проективные методы ставят исследуемого в такое стимулирующее положение, при котором проявляются его личные потребности, его особенное восприятие, его интерпретации и многие характерологические особенности. Проекция обнаруживается при использовании всех вербальных и рисуночных методов, таких как словесные ассоциации, незаконченные предложения, картинки и пятна, собственные рисунки испытуемого и прочее.

    Проекция основана на том, что восприятие действительности, других людей, предъявляемых стимулов в определенной степени зависит от потребностей, мотивов, установок, психического состояния личности. При этом имеется тенденция интерпретировать действительность так, чтобы она соответствовала психическому состоянию и потребности личности, ее свойствам. Проекция является неосознанным психологическим механизмом, т.е. элементы проекции несознательно вносятся в восприятие.

             Такое понимание проекции - наделение собственными мотивами, потребностями, чувствами других людей, а соответственно и понимания их поступков - основывается как на экспериментальных исследованиях, так и на многовековых донаучных наблюдениях, а поэтому не случайно некоторыми психологами считается в качестве единственного обоснованного. Основной особенностью, спецификой проективных методик является неоднозначность, неопределимость (слабоструктурированность) используемых стимулов. Однако, предлагаемый испытуемому стимул (будь то рисунок, цвет, пятно, вербальная информация и др.), несмотря на неопределённость, носит объективный характер и обладает определёнными особенностями, включаемыми субъектом в созданный образ или ситуацию. Тем не менее, интепретация полученных результатов должна производиться на основе знания личности испытуемого, её углублённого психологического изучения, в том числе, с применением других методов психодиагностики [19,с. 61].

    В начале 40-х гг. «проективное движение» в западной психологии набирает силу (проективный метод становится едва ли не самым популярным в психодиагностике (оттеснив на второй план традиционные психометрические тесты.)

    Основной принцип объяснения и анализа феномена проекции в отечественной психологии разработан С.Л. Рубинштейном (процесс восприятия рассматривается как активный, носящий личностный характер. В ситуации проективного обследования как личностный смысл, так и отношения, установки обнаруживаются в особенностях перцептивной (перцептивно-моторной) деятельности, которая и должна стать предметом дальнейшего изучения).

    В 80-е годы в русской психологии начинаются исследования проблемы бессознательного психического (Л.Ф. Бурлачук (1979); Ю.С. Савенко (1979), 

    На сегодняшний день доминирующая область применения проективных методик – клиническая психология. Психодиагностическая ценность напрямую зависит от умений клинициста, а психометрические характеристики оказываются ненужными. Е.Т. Соколова (1979). 

    Выделяют ряд общих признаков проективных методик:

    - относительно неструктурированная задача, допускающая неограниченное разнообразие возможных ответов;

    - неоднозначные, расплывчатые, неструктурированные стимулы, выполняющие роль своеобразного «экрана», на который испытуемый может проецировать характерные для него личностные черты, проблемы, состояния.

    - глобальность подхода к оценке личности, и прежде всего к выявлению ее скрытых, неосознаваемых,завуалированных сторон.

    - мы можем добавить еще одно свойство – отсутствие «правильных/неправильных ответов», а также ограничений в выборе стимула.

    Различают следующие группы проективных методик [6,с. 55-58]:

    1) конститутивные — структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (тест Роршаха);

    2) конструктивные — создание из оформленных деталей осмысленного целого («Тест Мира», тест «Деревня»);

    3) интерпретативные — истолкование какого-либо события, ситуации (Тематической апперцепции тест, Тест детской апперцепции, тест Хекхаузена, Тест руки);

    4) катартические — осуществление игровой деятельности в специально органованных условиях (Психодрама);

    5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему («Дом—дерево—человек», Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур, «Свободный рисунок», «Картина мира», «Автопортрет», «Несуществующее животное», «Кинестетический рисунок семьи», «Рисунок человека», «Дерево»);

    6) импрессивные — предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (Тест Люшера, тест цветных пирамид);

    7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории (Методика «Завершение предложений», «Завершение истории» и т.п.).

    Методики, направленные на исследование в первую очередь личностных особенностей и разработанные в рамках так называемого проективного диагностического подхода. Основаны на интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения не так велика как у личностных опросников. Для многих проективных методик принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.

    Метод цветовых выборов   Адаптированный вариант цветового теста Люшера.

    Методика "Агрессивность"   Модификация теста Розенцвейга.

    Методика "Завершение предложения" (на эгоцентризм)   Эгоцентризм.

    Методика Дембо - Рубинштейн   Простая в использовании, методика - в соединении с беседой и другими методиками - помогает психодиагносту разобраться в сложных вопросах самоотношения испытуемого.

    Проективная методика "Завершение суждения"  Данная проективная методика предназначен для выявления склонности испытуемого к созерцательному или активному образу жизни.

    Проективная методика "Мои праздники"   Методика предназначена для диагностики эмоциональной направленности личности, ее ценностной сферы. Предназначена для профессионального использования психологом в процессе психологического консультирования, психодиагностики.

    Проективная методика "Три дерева"   Психолог просит ребенка нарисовать на стандартном листе бумаги формата А4, который располагается горизонтально, “любые три дерева”...

    Проективная психодиагностическая методика "ТАТ: Профессия"   Проективная психодиагностическая методика, основанная на стимульном материале ТАТ, поможет психологу и специалисту в области профориентации сделать вывод о профессиональных интересах и склонностях испытуемого.

    Проективная психодиагностическая методика "ТАТ: Счастье"   Данная проективная психодиагностическая методика основана на стимульном материале ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест). Направлена на предварительное исследование личности испытуемого, определение его основных терминальных ценностей (ценностей-целе

    Проективная психодиагностическая методика "ТАТ: Что? Где? Когда?"   Данная проективная психодиагностическая методика основана стимульном материале ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест). Направлена на предварительное исследование личности испытуемого, определение проблемных мест в его жизни.

    Проективная психодиагностическая методика "ТАТ: Эмоциональная направленность"   Проективная психодиагностическая методика, основанная на стимульном материале Тематического апперцептивного теста (ТАТ). Предназначена для оценки эмоциональной направленности испытуемого.

    Проективный подход в психодиагностике   Личность не рассматривается как "набор параметров" - она представляется сравнительно устойчивой системой динамических процессов, о которых можно судить по внешним проявлениям.

    Психодиагностическая методика "Пиктоформулы"  Методика предназначена для помощи психологу в выявлении основных жизненных тенденций клиента: склонен ли он в первую очередь к созиданию (успеху), гедонизму (счастью) или же к саморазрушению (ненависть к себе и склонность к самонаказанию, жизненная п

    ТАТ: стимульный материал   Стимульный материал (фотографии, картинки) знаменитого тематического апперцептивного теста.

    Тест "Дом-Дерево-Человек"   Эта - одна из самых известных - проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.

    Тест "Несуществующее животное"   Метод исследования личности с помощью проективного теста "Несуществующее животное" построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка).

    Тест "О чем говорят ваши рисунки"   Анализ рисунков, которые делаются во время скучных совещаний или просто от нечего делать: разных узоров в блокноте, на листке бумаги.

    Тест "Рисунок семьи"   Цель применения данной проективной методики: выявление особенностей внутри-семейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

    Тест EOF   Проективная методика, предназначенная для оценки видения человеком своего места в обществе, в общественном разделении труда: склонен ли человек эксплуатировать других, паразитировать или трудиться.

    Тест Сакса-Леви   Анализ системы отношений испытуемого с помощью техники завершения предложений.

    Тест Сонди: стимульный материал   Стимульный материал (фотографии) знаменитого теста Сонди.

    Тест руки (Hand test)   Тест руки - проективная методика, направленная на изучение агрессивного отношения. Стимульный материал состоит из 9 изображений кистей рук и одной пустой карточки, при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.

    Цветовой тест Люшера.   Известная методика, основанная на ранжировании цветовых карточек [21,с. 136].

    Таким образом, существуют широкие возможности получения информации из вербальных и рисуночных сообщений испытуемого. Разнообразие применения проективных тестовых методик во многом определяется профессиональной подготовленностью пользователя.

    2.3. Проблемы профилактики девиантного поведения

    Отклоняющееся поведение личности регулируется системой социальных воздействий (правовые санкции, медицинское вмешательство, педагогическое влияние, социальная поддержка и психологическая помощь). Психологическая помощь отличается выраженной гуманистической направленностью и отражается в таких принципах, как конфиденциальность, добровольность и личная заинтересованность, принятие человеком ответственности за свою жизнь, взаимное доверие, поддержка, уважение личности и индивидуальности.

    Психологическая помощь имеет два ведущих направления. Это психологическая превенция (предупреждение, психопрофилактика) и психологическая интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация). Психодиагностика является вспомогательным видом деятельности.

    Важность профилактики девиантного поведения связана, в первую очередь, с прямой корреляцией девиантного поведения подростков и преступности в обществе: чем более ярко выражается разрушительное поведение у детей и подростков, тем выше их склонность к преступлениям.

    Программа профилактики девиантного поведения должна помочь личности сформировать должный уровень социально-психологической компетентности. Каждый человек должен понимать границы дозволенного и четко различать способы решения важных для них проблем.

    К методам профилактики девиантного поведения относят:

    - психологические тренинги;

    - воспитательные беседы, лекции;

    - образовательные программы.

    Любая программа психологической профилактики девиантного поведения включает в себя несколько основных блоков, среди которых:

    1. Профилактика психологических зависимостей.
    2. Формирование положительного отношения к себе и позитивного «Я-мышления».
    3. Профилактика сексуальных отклонений.

    Социально-педагогическая профилактика девиантного поведения помогает молодежи научиться решать свои проблемы общепринятыми, законными методами и способами.

    В зависимости от уровня вреда, причиняемого интересам общества, группы или личности различают несколько видов девиантного поведения:

    - деструктивное, приносящее вред только самому подростку – мазохизм, накопительство и т.д.;

    - асоциальное, причиняющее вред социальной группе (семье, друзьям, соседям) – наркомания, алкоголизм и т.д.;

    - противоправное, являющее собой нарушение правовых им моральных норм общества – хулиганство, грабежи, убийства и т.д.

    Способы профилактики девиантного поведения.

    Среди средств, которые могут обеспечить необходимую профилактику возникновения девиантного поведения, можно перечислить следующие:

    - Забота о материальной обеспеченности несовершеннолетних и членов их семей.

    - Организация досуга подростков. При этом организовывать досуг детей и подростков следует на должном уровне – в соответствии с требованиями времени, так, чтобы это было по-настоящему интересно детям.

    - Проведение образовательных курсов и программ, способствующих просвещению молодежи и отвращению подростков от алкоголизма, курения и употребления других наркотических веществ.

    - Пропаганда здорового образа жизни, запрет рекламы алкоголя, табачных изделий.

    - Информирование человека об опасных и разрушающих формах поведения и их последствиях. Многие подростки и даже взрослые не до конца понимают результат своих действий.

    - Правильное воспитание, в ходе которого складываются доверительные взаимоотношения между ребенком и родителями, мирно разрешаются конфликты и споры, появляется возможность обсудить и разрешить поведенческие проблемы, потенциально влияющие на возникновение девиантного поведения.

    - Обучение личности навыкам контроля за своим поведением. Это очень важно потому, что причиной проблемы является низкий уровень сознательного контроля своих действий. Навыки контроля позволяют сохранять сознательность даже в трудных и стрессовых для личности ситуациях.

    - Профилактические меры со стороны государства. Зачастую люди не знают законодательных норм и не подозревают, что их действия могут квалифицироваться как преступные. Государству доступны самые разные меры по профилактике девиантности, в числа которых – обучение школьников и студентов основам законодательства.

     Для диагностики девиантности своего поведения нередко бывает достаточным задать самому себе два вопроса: 1. Нарушаю ли я сейчас какой-то закон? 2. Делаю ли я кому-то плохо своим поступком?

    Уровни профилактики девиантного поведения должны охватывать все слои населения и все структуры общества. Без систематической, комплексной профилактики добиться устойчивых положительных результатов невозможно.

    Методы и способы профилактики должны соответствовать выраженности проявлений девиантности.

    Очень важны для профилактики нежелательного поведения нормальные, доверительные отношения с родителями. Бывает так, что подростки демонстрируют девиантное поведение только в определенных ситуациях – только дома, только в школе или с друзьями. Родителям очень важно стремится к дружелюбным отношениям со своим ребенком – подросток должен понимать, что даже если он совершил ошибку, родители не откажутся от него, он всегда может рассчитывать на поддержку и помощь своей семьи. Только так можно быть уверенным, что в случае возникновения проблем подросток в первую очередь обратиться за помощью к родителям [9,с. 42].

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Деформация личности под влиянием семьи, ее психологической неустойчивости начинается с раннего детства. Именно на этой стадии под влиянием неблагоприятных, иногда случайных, подчас кажущихся малозначительными факторов возникают вредные для дальнейшего развития ценностные установки. В отличие от общественного семейное воспитание основано на чувствах любви, взаимного уважения. Именно они определяют нравственную атмосферу семьи, взаимоотношения ее членов, сопровождая человека с рождения и до взрослости.[18]

    Актуальность темы исследования связана с возрастающим интересом психологов, социологов, педагогов к вопросу о причинах возникновения девиаций в поведении человека вообще и подростка в частности. Особое значение в этой ситуации приобретает семья, как социальный институт, способный оказать подростку помощь и поддержку на ответственном этапе развития. Однако кризисные явления в обществе затронули также семью. Падение уровня жизни большинства населения, идеологический вакуум, нравственный релятивизм общества привели к определенным психологическим последствиям: большое число семей нуждается в помощи специалистов- психологов, педагогов, медиков, наркологов, юристов, направленной на организацию помощи и поддержки подросткам с девиантным и делинквентным поведением. Для того, чтобы такая помощь могла быть эффективной, она должна быть обеспечена научными данными о процессах, происходящих в семье между подростком и родителями.

    Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с воспитанием детей большинство семей от составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факторами, так называемые конфликтные семьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неправильным стилем детско-родительских отношений. Наблюдаются самые разнообразные неправильные стили детско-родительских отношений: жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстранение - равнодушный, попустительски-снисходительный и др. Как правило, родители с социально-психологическими и психолого-педагогическими проблемами осознают свои трудности, стремятся обращаться за помощью к педагогам, психологам, однако далеко не всегда без помощи специалиста способны справиться с ними, понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или другого конфликта.


    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    1. Аронсон, Э. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме / Э. Аронсон. – М.: Прайм-Еврознак, 2010. – 558 с.
    2. Березин, В.Ф. Психическая адаптация и тревога / В.Ф. Березин // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. – СПб.: Питер, 2011. – 512 с.
    3. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб: Прайм – Еврознак, М.: Олма – Пресс, 2010. – 666 с.
    4. Вингендер, И. Социально-психологические аспекты девиаций в Венгрии / Вингендер // Психологическая наука и образование. – 2012. – №3. – С.5–15.
    5. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 240 с.
    6. Змановская, Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. Учебное пособие / Е.В. Змановская – М.: Издательский центр Академия, 2014. – 288 с.
    7. Клейберг, Ю.А. Девиантное поведение в вопросах и ответах: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2012. – 304 с.
    8. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения / Ю.А. Клейберг. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 192 с
    9. Клейберг, Ю.А. Социальная психология девиантного поведения: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.\ Ю.А.Клейберг. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 192 с. (Серия «Учебное пособие»).
    10. Кулаков, С.А., Ваисов, С.Б. Руководство по реабилитации наркозависимых.\ С.А.Кулаков, С.Б.Ваисов. – СПб.: Речь, 2010. – 240 с., илл.
    11. Кунигель, Т.В. Тренинг "Активизация внутренних ресурсов подростка"./ Т.В. Кунигель. – СПб.: Издательство "Речь", 2010. – 101 с.
    12. Максимова, С.В. Творчество: созидание или деструкция? / С.В. Максимова. – М.: Академический Проект, 2011. – 224 с.
    13. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения: учебн. Пособие. \ В.Д.Менделевич. – М.: МЕДпресс, 2011. – 432 с.
    14. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования /А.Д. Наследов – СПб.: Речь, 2014. – 392 с.
    15. Определение склонности к отклоняющемуся поведению (А.Н.Орел) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2022. C.362-370
    16. Радчикова, Н.П. Компьютерная обработка психологической информации: учеб.-метод. пособие: В 3 ч. Ч. 1/ Н.П. Радчикова. – Мн.: БГПУ, 2013. – 86 с.
    17. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2010. – 712 с.
    18. Руководство по аддиктологии\ под ред. В.Д.Менделевича. СПб.: Речь, 2010. – 768 с.
    19. Старшенбаум, Г.В. Аддиктология: психология и психотерапия зависимостей.\ Г.В.Старшенбаум. – М.: Когито-Центр, 2010. – 367 с.
    20. Фурман Бен, АхолаТапани Краткосрочная позитивная психотерапия – СПб.: Речь, 2010. – 240 с.
    21. Харлинская, Д.А. Девиантное поведение как асоциальное проявление креативности / Д.А. Харлинская // Актуальные проблемы педагогической психологии в студенческих и аспирантских исследованиях: материалы Научно-практической конференции студентов и аспирантов. – Минск, БГПУ, 2010. – С. 462–465.
    22. Шапарь, В.Б. Новейший Психологический словарь/ В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ.ред. В.Б. Шапаря. – Ростов н/Д, 2013. – 808 с.
    23. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – Р-н-Д.: Феникс, 2022. – 544 с.
    24. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Издательство "Питер", 2010, С. 301 – 304.)