Логопедическая работа с детьми раннего возраста

Министерство образования и наука Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф.Катанова»

Г.А.Поваляева

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Учебное пособие

Абакан

2015

УДК

ББК

Логопедическая работа с детьми раннего возраста/ Г.А.Поваляева.- Абакан: ФГБОУ ВПО «ХГУ им. Н.Ф.Катанова», старший преподаватель кафедры дошкольного и специального образования, Детский сад № 201 ОАО «РЖД» г.Абакана, учитель-логопед

Рецензент:

Дорофеева Т.А.,   кандидат педагогических наук, доцент ХГУ ИНПО

Бычкова С.П., заведующий, Детский сад № 201 ОАО «РЖД»

Пособие содержит диагностический и методический материал для использования в практике детских учреждений различного профиля, занимающихся вопросами психолого-педагогического изучения детей раннего возраста с речевыми нарушениями. Предложенный материал в пособии позволяет определить уровень речевого развития ребёнка раннего возраста, выявить отклонения в речевом развитии, обозначить направления логопедической работы. Пособие адресовано студентам высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Материалы пособия могут найти применение в учебном процессе соответствующей профессиональной переподготовки и курсов повышения квалификации, представлять интерес для воспитателей и психологов дошкольных организаций разного профиля для детей, а также могут быть полезны родителям и всем тем, кто сталкивался с проблемами речевых расстройств и их коррекции у детей раннего возраста.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Курс «Логопедическая работа с детьми раннего возраста» направлена на помощь студентам в овладении ими знаний в профессиональной деятельности. Организации коррекционно-развивающего и коррекционно-образовательного процесса с детьми раннего возраста. Основной смысловой нагрузкой дисциплины является освоение студентами  знаний  о раннем выявление и коррекция отклонений в развитии детей,  проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений в развитии, технологии коррекционно-развивающей работы с детьми младенческого, раннего возраста.

Курс интегрирует в себе элементы курсов "Формы логопедической работы", "Организация логопедической работы в учреждении образования", «Индивидуальные формы логопедической технологии», "Современные инновации в специальном образовании", "Организация коррекционно-воспитательной работы с детьми с ОВЗ", "Основы логопедии".

В результате освоения дисциплины студент должен:

знать:

• содержание основных этапов онтогенеза речевой деятельности;
• возрастную динамику становления речеязыкового механизма ребенка; модели и приемы обследования речи;
• базовые теоретические и методические основы логопедического обследования, речевой диагностики, коррекционных занятий;

уметь:

• оперировать базовыми терминами логопедии;
• определять диагностические и прогностические показатели речевого развития ребенка;
•  выделять характерные черты речевых нарушений;
• отбирать, систематизировать и оценивать методические средства и приемы обследования, коррекции и компенсации речевых нарушений;

владеть:

• навыками установления контакта с ребенком, находящимся на разных стадиях речевого онтогенеза, обследования отдельных сторон речевого развития ребенка, анализа материалов логопедического обследования, дифференциальной диагностики речевой нормы и патологии;
• технологиями планирования, разработки и проведения коррекционных занятий.

Ранний возраст – это самое удивительное время, время открытий, роста, и окрыляющее быстрого развития малыша. В первые года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности.

Основные направления коррекционно-логопедической работы: нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата, мимики, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка, стимуляция лепета, лепетных слов, активной речи, общения, вызов положительного эмоционального отношения к занятиям, развитие зрительных, слуховых дифференцировок, тактильных ощущений, формирование понимания речи.

Работа с детьми раннего возраста позволяет нам:

-максимально рано выявить детей с задержкой речевого развития;

-сократить разрыв между моментом выявления первичных нарушений и началом логопедического воздействия.

Коррекционно - логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда, на крупных ярких игрушках. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. С малышами работа над дыханием проводится только в игровой форме по подражанию. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом.

Актуальность обозначенной проблемы и вытекающая из этого необходимость привлечения к ней внимания будущих специалистов в области специального и общего дошкольного образования в рамках предметного поля профессиональной подготовки на соответствующих факультетах педагогических вузов обусловили создание настоящего пособия.

Учебное пособие знакомит студентов с современными тенденциями в исследовании речи детей раннего возраста, раскрывает положения научных концепций речевого развития детей раннего возраста. Структура и содержание учебного пособия позволяют в полном объеме рассматривать разделы дисциплины, определяющие современные этапы развития логопедии, приоритетные направления, её фундаментальные понятия и категории.  Материал, собранный и систематизированный в учебном пособии, позволит студентам обогатить свое представление о логопедической работе с детьми раннего возраста        .

Раздел I. Этапы и закономерности развития речи ребёнка в условиях онтогенеза

1.1. Нормативы психомоторного развития детей первого года жизни

Для своевременного и правильного развития ребёнка необходимым условием является достаточный уровень развития сенсорного восприятия.

Для развития речи необходимо соответствующее развитие условных рефлексов первой сигнальной системы на основе зрительных, слуховых, тактильных раздражений.  Ориентировочные реакции и ориентировочно-исследовательская деятельность, основанные на них, играют важную роль в психической деятельности ребёнка, что подтверждается исследованиями А.Р.Лурии, А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, М.И.Лисиной.

Зрительный анализатор является центральным аппаратом в познавательной деятельности, на что указано в работах А.Пейпера, В.Г.Ананьева и др.

По данным А.М.Фонарёва, у новорожденных детей имеется врождённый рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя и вызывающийся в первую неделю жизни у здорового ребёнка. Движения глаз в этот период скачкообразы, нет устойчивого контакта между глазом и раздрожителем. Затем развивается устойчивое прослеживание, притормаживание общих движений, а также движение головы, которая следует с некоторым опозданием за движением глаз. Это возникает у здорового ребёнка в две недели жизни. К концу первого месяца у детей вызывается длительная фиксация предмета, лица взрослого, находящегося от глаз сбоку, сверху, снизу.

В первой половине второго месяца жизни у детей формируются все сложные движения глаз: фиксация, конвергирование, прослеживание, бинокулярное зрение. Как указывает М.Ю.Кистяковская, оптические раздражители в этот период могут затормозить возникшее у ребёнка эмоционально-отрицательное состояние или сосательные движения.

А.В.Зонова, проводившая исследования по выработке условных рефлексов на различные цвета, установила, что дети первых месяцев жизни различают цвета.

У детей 2-3 месяцев жизни длительность фиксации взглядом значительно увеличивается. К 4-5 месяцам появляются зрительные дифференцировки, которые имеют большое значение, так как являются физиологической основой сенсорного развития. Как показывают работы Н.М.Аскариной, ранее образование зрительных дифференцировок доказывает не только способность детей раннего возраста различать цвета, величину предметов, пространственные соотношения и другие сенсорные качества предметов, но и необходимость своевременного их развития.Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы человека. Периферический отдел слухового анализатора подготовлен к восприятию звуков уже к моменту рождения ребёнка, но слух в первые моменты после рождения ребёнка несовершенен.

У ребёнка нет врождённой ориентировочно-установочной реакции поворота глаз и головы в сторону звука. Такая реакция формируется к 3-3,5 месяцам. В четыре месяца ребёнок прислушивается к голосу взрослого, ищет его, отвечает улыбкой, смехом, гулением. С пяти месяцев дети различают тон голоса, адекватно на него реагируют, то есть появляются слуховые дифференцировки. В возрасте 8-12 месяцев формируется начальное понимание обращённой речи. По данным ряда авторов с 6 месяцев. Начинает формироваться слух, а заканчивается его формирование в норме к 1 году 7 месяцам.

Н.И.Касаткин показал, что слухо-речевой анализатор развивается раньше других отделов, связанных с функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту рождения ребёнка. Но для функционирования слухо-речевого анализатора необходимо развивать у ребёнка слуховое сосредоточение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть развивать не просто слух,  а речевой слух.

Одним из показателей нервно-психического развития здорового ребёнка является развитие понимания речи. Развитие понимания речи является очень сложным и длительным процессом. Для развития импрессивной речи исключительную значимость приобретает эмоциональное общение с ребёнком первых дней жизни.

Как показали исследования М.М.Кольцовой, в первые месяцы жизни при общении со взрослым слово воспринимается ребёнком как компонент комплексного раздражителя, в который входит положение тела ребёнка, обстановка, вид говорящего, его голос и интонация.

Со второго полугодия жизни у ребёнка резко возрастает интерес ко всему окружающему, в 7-8 месяцев при правильном воспитании начинает устанавливаться связь некоторых слов с окружающими предметами, то есть формируется первичное понимание речи.

К концу первого года в результате установления большого количества разнообразных сочетаний с одним и тем же словом оно становится обобщённым. Формирование обобщений свидетельствует о начале функционирования второй сигнальной системы, свойствами которой является обобщения и отвлечения (И.П.Павлов).

Очень велика роль Эмоционального состояния во всем поведении ребёнка. Эмоционально-положительные выразительные реакции возникают и развиваются под влиянием внешних воздействий на органы чувств в момент эмоционального общения с ребенком. При установлении эмоционального контакта с ребёнком уже в первые месяцы жизни можно вызвать у него улыбку. Как указывает М.Ю.Кистяковская, улыбка не является прирождённой социальной реакцией, как считал Ш.Бюлер,  а появляется при фиксации взора ребёнка на лице у взрослого или предмете. Уже на втором месяце жизни ребёнка появляются простейшие формы доречевого общения со взрослым в виде улыбки, хаотичных общих движений, звуков, зрительного прослеживания за взрослым, так называемого «комплекса оживления».

Как показали исследования Н.М.Щелованова, эмоции составляют не только наиболее ценное психологическое содержание жизни ребёнка, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма, так как в систему эмоциональных реакций включаются не только внешние мимические, голосовые и общедвигательные реакции, но и внутренние сердечно-сосудистые, дыхательные и эндокринные.

А.Пейпер отмечает, что маленькому ребёнку свойственны такие реакции, как удивление, страх, смех, радость, внимание, и каждому из этих проявлений соответствуют определённые мимические движения.

Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии ряда высших корковых  функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи.

В развитии речи активности большое значение имеет манипулятивная  деятельность, предметная и игровая активность. М.И.Лисиной было установлено, что до шести месяцев жизни ребёнка основное место среди познавательных реакций занимают движения глаз, а после шести месяцев – двигательные реакции руки.

Р.Я.Абрамович_Лехтман описывает становление предметно-игровой деятельности у детей и выделят три этапа:

1) в 4-7 месяцев – формирование простых результативных повторных предметных действий, целенаправленных;

2) в 7-12 месяцев – этап соотносимого действия, манипулирование одновременно двумя предметами;

3) в 12-18 месяцев – этап появления функционального действия: ребёнок выделяет функции предмета,  обобщает его значение, применяет такое же действие к другим предметам; развивается игра.

В возрасте одного года здоровый ребёнок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко начинает ходить без поддержки.

Становление речи у ребёнка первого года жизни представляет собой условно-рефлекторный процесс. Условные сигналы первой сигнальной системы со всех анализаторов уже в раннем детстве опосредуются речевыми звуками, словами, соединениями слов, то есть тесно связываются с деятельностью речедвигательного анализатора – главным звеом второй сигнальной системы.

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путём подражания и упрочиваются путём рефлекторного повторения – физиологической эхолалии. Для того чтобы ребёнок стал говорить, у него должны достигнуть определённого уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание анатомическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, что подчёркнуто в работах: И.А.Сикорского, А.Н.Гвоздева, Д.Б.Эльконина и др.

Первый год жизни ребёнка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа:

1 этап (0-3 месяцев) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций;

2 этап (3-6 месяцев) – время появления голосовых реакций, гуления, лепета;

3 этап (6-10 месяцев)  - начало развития понимания речи, активного лепета;

4 этап (10-12 месяцев) – время появления первых слов.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребёнка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения дифференцируются благодаря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробную дифференцировку плач уже не получает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями интонированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребёнка. Р.В.Тонкова –Япольская указывает, что во время крика ребёнка активизируются специфические зоны коры. При крике ребёнок слышит свой крик, импульсы достигают слухо-речевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок  к развитию.

С.Д.Мелешко отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания  уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, аф, пм, пб» и др.

В 2-4 месяца у ребёнка появляются короткие звуки – гуканье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но  имеют определённую интонацию, с их помощью ребёнок привлекает внимание взрослого. Прежде всего дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто  употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительности, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчётливыми по интонации.

Полноценное общение с ребёнком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухо-речевого анализатора ребёнка, а его ответные голосовые реакции, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный анализатор.

Первые 4-5 месяцев жизни ребёнка считаются периодом псевдоречевых звуков, нелокализованных и крайне неопределённых по артикуляции. Артикуляция, близкая к речевой возникает случайно в соединении с неречевыми «шумами». Признаки локализованности звуков, активное включение языка и другие стороны артикулирования, способствующие звуковому оформлению голосовых реакций ребёнка, наблюдаются в 4-5 месяцев жизни.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге. Об основных факторах развития голосовых реакций у детей первого года жизни пишет И.М.Коновалова.

В.И.Бельтюкова и А.Д.Салахова считают, что лепет, развиваясь на базе врождённых инстинктивных реакций ребёнка – сосания, глотания и др., - является автономным и отражает в своём  развитии процессы созревания нервной системы. Лепет является врождённым процессом, то есть результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребёнку по наследству,  и состоит  из трёх этапов:

1 этап – переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независимо от слуха ребёнка в виде гуления, лепета;

2 этап – в лепет включаются механизмы аутоэхолалии;

3 этап – в лепет включаются механизмы эхолалаии.

Физиологическая эхолалия, проявляющаяся в повторении слогов, а затем и слов, предшествуют пониманию слов и их произнесению.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого месяца, затем процесс накопления звуков замедляется и новых звуков появляется мало. Процесс интенсивного накопления звуков в лепете совпадает с периодом миелинизации, значение которой заключаются в том, что с ее наступлением связан переход от генерализованных движений к более дифференцированным (Н.А.Бернштейн). От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочек лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимальна и составляет около 4-5 сегментов. Затем среднее количество сегментов цепи уменьшается до 2-5, что соответствует среднему числу слогов в словоформах  русской речи – 2-3. Наиболее выделенный по своей длительности сегмент цепи характеризуется наиболее чёткой структурой своих шумовых и вокальных компонентов, краткие же сегменты характеризуются относительно стёртой редуцированной звуковой структурой.

Первоначальные лепетные цепи из стереотипных вокализаций (а-а-а и т.п.) сменяются к 8-9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и тд.); затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те-тя-те).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребёнка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребёнком, мать систематически обращает своё внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Подражая матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных  сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва-ля, ди-ка, дя-на, ба-на-па, э-ма-ва и т.д.). При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, так в доречевых средствах общения закладывается ударение (Н.И.Жинкин).

По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, переднее-, средне- и заднеязычные, фарингальные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и щелевые, твёрдые и мягкие.  По мнению В.И.Бельтюкова и А.Д.Салаховой, лепет даже более дифференцирован, чем система фонем русского языка, которую ребёнку придётся освоить. В.И.Бельтюков выявил последовательность появления согласных звуков в лепете по принцупу уменьшения контрастности группы согласных звуков при появлении в лепете: ротовые и носовые, звонкие и глухие, твёрдые и мягкие (переднеязычные), язычные (смычные и щелевые).

К концу первого года жизни ребёнка появляются первые слова, в большинстве своём состоящие из парных одинаковых слогов: баба, папа, мама, ляля и др.

Динамика овладения детьми звуковой стороны речи сравнительно мало изучена (А.Н.Гвоздев, А.Д.Салахова и др.). А.Н.Гвоздев Приходит к выводу, что усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательного анализатора. В.И.Бельтюкова отмечает что функция речедвигательного анализатора в своём развитии значительно отстаёт от слухо-речевого анализатора.

Таким образом, к концу первого года жизни у здорового ребёнка появляются импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность,  ребёнок самостоятельно передвигается. На этом заканчивается доречевой период и дальше идёт период совершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Кто из авторов разрабатывал показатели психомоторного развития детей первого года жизни?

2. Когда у ребёнка появляется первичное понимание речи?

3. Назовите этапы доречевого развития детей.

4. Перечислите, что должен в норме  к концу первого года жизни знать и уметь делать ребёнок.

Рекомендуемый библиографический список

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие.- М.: АСТ: Астрель, 2006.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2,3,5.М., 1983.

3. Логопедия. Учеб.для студ.вузов/Под.ред.Л.С.Волковой.М., 2007.

4. Основы дошкольной логопедии/Т.Б.Филичева, О.С.Орлова, Т.В.Туманова и др.-Москва: Эксмо, 2015.

5. Смирнова Л.Н. Развитие речи у детей 2-3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика Синтез, 2006.

1.2. Нормативы психомоторного развития детей второго и третьего года жизни

В  конце первого - начале второго года ребёнок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются для него новыми, а затем пытаются сделать то же самое. Исследования Х.Халоверсон показали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирующие и скользящие.  В первом случае кисть руки приближается к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее приближается к объекту, а при скользящем – кисть движется по поверхности стола, пока не достигнет объекта. Вначале движения у детей неточны, часты промахи. По мере роста ребёнка эти движения становятся все более координированными и чёткими. Схватывание предметов совершенствуется до возраста 15 месяцев, когда они оказываются уже близкими к движениям взрослого.

Развитие словаря у ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира  ребёнком происходит в процессе нерчевой и речевой деятельности при непосредственном  взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение взрослого с ребёнком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем  общение взрослых стимулирует внимание ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит прежде всего через простейшие формы речи с  использованием понятных слов, связанных с определённой, конкретной ситуацией. По мнению А.Р.Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесённости на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль  в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную соотнесённость слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесённость слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесённость и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребёнок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С.Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета», а Е.С.Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребёнок не может ещё усвоить  слово в его «взрослом» значении. Отмечается при  этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребёнок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значения слова, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение значения одного предмета  на ряд других, ассоциативных связанных с исходным предметом. Ребёнок  вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов,  которые имеют один или несколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря.

Формирование словаря у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц (лексем), которые являются результатом действия и механизмом словообразования. Результатом отражения и закрепления в создании системных связей языка является формирование у ребёнка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребёнка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребёнок не владеет готовым словом, он «избегает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотоворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребёнком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребёнка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной сформированности других языковых общений.

Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепление их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходят в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

В работах А.Н.Гвоздева с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения.

2) Этап предложений из нескольких слов-корней.

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1. Этап формирования первых форм слов.
2. Этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.
3. 3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3до7 лет). В этот период ребёнок систематизирует грамматические  формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребёнок овладевает не только общепринятыми правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

Таким образом, к школьному периоду ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1.  Проанализируйте закономерности доречевого развития ребёнка в возрасте до 3 лет.

2. Кто из авторов разрабатывал показатели психомоторного развития детей второго года жизни?

3. Перечислите, что должен в норме  к концу третьего года жизни знать и уметь делать ребёнок.

Рекомендуемый библиографический список

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие.- М.: АСТ: Астрель, 2006.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2,3,5.М., 1983.

3. Логопедия. Учеб.для студ.вузов/Под.ред.Л.С.Волковой.М., 2007.

4. Основы дошкольной логопедии/Т.Б.Филичева, О.С.Орлова, Т.В.Туманова и др.-Москва: Эксмо, 2015.

5. Смирнова Л.Н. Развитие речи у детей 2-3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика Синтез, 2006.

1.3 Анатомо-физиологические механизмы речи

Речевая деятельность человека обусловлена функционированием многих систем, в том числе речевого аппарата, состоящего из двух взаимосвязанных частей: центральной и периферической.

Центральная (регулирующая) часть речевого аппарата представлена отделами головного мозга, его  подкорковыми структурами и проводящими путями.

Головной мозг человека – ведущий орган, отвечающий за координацию и регуляцию жизненных функций, всех видов деятельности и поведение. При рождении ребёнка вес мозга равен примерно 0,3 кг, тогда как позже он достигает 1,5 кг, что составляет около 2,5%   веса тела взрослого человека.

В строении мозга выделяются два больших полушария, покрытых бороздами и извилинами. Сзади располагается мозжечок, а ниже больших полушарий – ствол мозга, переходящий в спинной мозг. От ствола и спинного мозга также отходят нервы, которые обеспечивают передачу информации от внутренних и наружных рецепторов и в обратном направлении.

В каждом полушарии выделяются лобная, теменная, височная и затылочная доли. Правая лобная доля (у правшей) отвечает за планирование неречевой деятельности. левая лобная доля – за программирование речевой деятельности, контроль за ее результатами, за порождение различных уровней речевого и абстрактного мышления. В функции теменных долей входит сохранение поступившей информации пространственного характера. Теменная доля правого полушария (у правшей) в большей мере регулирует пространственный опыт (навыки самообслуживания, передвижения по лестнице, по неровной поверхности), а теменная доля левого полушария – опыт пространственного расположения органов артикуляции. Левая теменная доля хранит информацию о словах, несущих в своем значении пространственную нагрузку (наречия, предлоги, и т.д.).

Височные доли головного мозга ответственны за восприятие и хранение звуковой информации. Так, височная доля правого полушария, помимо неречевых звуков, дифференцирует и сохраняет данные о речевой интонации, высоте, модуляции и тембре голоса, а задание, верхние отделы левой височной доли обеспечивают фонематическое восприятие речи, т.е. различение и дифференциацию фонем, в целом фонетическое оформление высказывания человека.

К функциям затылочных долей относят прием, переработку и хранение информации, поступающей посредством работы анализаторных систем и дифференцированную переработку информации об абстрактных, кодовых системах (например, алфавит).

К подкорковым структурам относятся ряд важных мозговых структур, или ядер, представляющих собой скопление нейронов, расположенных ниже коры. К их числу относятся таламус, базальные ганглии и гипоталамус. Таламус получает информацию от органов чувств, переадресует ее  соответствующим отделам коры. Таламус также обеспечивает некоторые процессы, связанные с поддержанием бодрствования и внимания. Базальные ганглии участвуют в регуляции координированных движений. Гипоталамус – маленькая область в основании мозга, лежащая под таламусом. Это важный центр, контролирующий гомеостатические функции организма, такие как регуляция водного обмена, распределение запасаемого жира, температура тела, половое поведение, сон и бодрствование. Ствол мозга расположен у основании черепа. Он соединяет спинной мозг с передним мозгом. На уровне ствола проводящие пути, связывающие каждое из больших полушарий с мозжечком, перекрещиваются, что позволяет каждому из полушарий управлять противоположной стороной тела. Сами проводящие пути понимаются как цепи последовательно контактирующих нейронов, служащие для передачи нервных импульсов либо от одной части мозга к другой, либо от рецепторов к различным участкам мозга.  Проводящие пути проходят не только внутри мозга. Так называемые афферентные (чувствительные) пути начинаются от рецепторов, а эфферентные (двигательные) пути доходят до рабочих органов (например, органы речи). Все проводящие пути делятся на ассоциативные, комиссуральные и проекционные. Ассоциативные пути осуществляют связь между различными участками коры в пределах одного полушария. Комиссуральные пути связывают между собой симметричные участки коры обоих полушарий. Проекционные проводящие пути осуществляют двусторонние связи с двумя типами нервных окончаний, расположенных в органах. Эти проекционные проводящие пути называются чувствительными, афферентными или центростремительными, поскольку берут начало пути от рецепторов. Внутри мозга они идут в восходящем направлении, поэтому называются ещё восходящими. От мозговых центров к эффекторам, расположенным в рабочих органах, идут эффекторные (двигательные), эфферентные, или иначе – центробежные пути. Внутри мозга они идут в нисходящем направлении, поэтому называются нисходящими.

Мозжечок, расположенный под затылочными долями больших  полушарий, осуществляет контроль за тонкими автоматическими движениями, координируя активность различных мышечных групп.

От головного мозга отходят 12 пар черепно-мозговых нервов: обонятельный, зрительный, глазодвигательный, блоковый, тройничный, отводящий, лицевой, преддверно-улитковый, языкоглоточный, блуждающий, добавочный, подъязычный. В работе речевого аппарата особенно важна роль тройничного нерва (иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть), лицевого (мимическую мускулатуру), языкоглоточного и блуждающего (мышцы гортани, голосовых складок, глотки, мягкого нёба), добавочного (мышцы шеи), подъязычные (мышцы языка). Вся система черепно-мозговых нервов передает нервные импульсы от центральной (регулирующей) части речевого аппарата к периферической и, наоборот, от периферической и, наоборот, от периферии к  центру.

Периферическая (исполнительская) часть речевого аппарата представлена работой трёх отделов: дыхательного, голосового, артикуляционного.

Дыхательные отдел объединяет гортань, диафрагму, дыхательные мышцы, грудную клетку, трахею, бронхи, лёгкие. Основная функция лёгких - осуществление газообмена между организмом и внешней средой. В лёгкие во время вдоха поступает воздух, богатый кислородом, а во время выдоха выделяется воздух с повышенным содержанием углекислого газа.  Дыхательный отдел выполняет не менее важную функцию, связанную с участием голоса в процессе порождения речи. Говорение происходит на фазе выдоха. В ходе речи вдох говорящего намного короче, чем выдох. Речевой выдох – длительный, направленный через ротовую полость, что способствует выполнению одновременно и функции голосообразования, и функции артикуляции.

Голосовой отдел состоит из гортани, голосовых складок, а также глотки, отделенной надгортанником от трахеи. Гортань представляет собой короткую широкую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Она расположена в переднем отделе шеи и может быть определена на ощупь. У мужчин обычно гортань крупнее, а голосовые складки длиннее, чем у женщин. У детей в период до начала пубертата не наблюдается существенных различий в величине гортани по гендерному признаку. В целом гортань у детей невелика, её рост неравномерен, а форма меняется от исходной воронкообразной к зрелой – цилиндрической. Основные функции гортани: дыхательная, защитная, голосовая. Движения гортани связаны с движениями мягкого нёба, языка, нижней челюсти.

Голосовые складки – это складки слизистой оболочки гортани, выступающие в ее полость, содержащие голосовую связку т голосовую мышцу. Различают два вида голосовых складок.

Механизм голосообразования можно условно описать следующим образом. При фонации голосовых складки находятся в сомкнутом состоянии. Каждый раз напор струи выдыхаемого воздуха, проходя через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. Упругие голосовые складки под действием гортанных мышц снова суживаются, возвращаясь в исходное срединное положение. Смыкания и размыкания чередуются под давлением выдыхаемой струи воздуха в разном режиме. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Расстояние между голосовыми складками принято называть «голосовой щелью». При вдохе голосовая щель полностью раскрыта и приобретает форму треугольника с острым углом у щитовидного хряща. В фазе выдоха голосовые складки несколько сближаются при этом не замыкают полностью просвет гортани. При продуцировании шёпота голосовые складки раскрыты, не колеблются, а выходящий из лёгких воздух встречает сопротивление органов артикуляции в виде щелей и смычек, что вызывает специфический шум.

Артикуляционный отдел представлен анатомо-физиологической системой органов: язык, губы, зубы верхней и нижней челюстей, твёрдое и мягкое нёбо (ротоглотка), носоглотка (верхняя часть глотки, расположенная позади полости носа) и резонаторные полости, участвующие в порождении звуков речи и голоса.

Одним из главных органов артикуляции является язык. Это массивный мышечный орган, заполняющий практически всю ротовую полость. В языке различают верхушку, тело и корень. Передняя часть языка (верхушка и тело) подвижна, а задняя (корень) фиксирована. Нижняя поверхность языка соединяется с дном полости рта посредством уздечки. В передней части языка различают кончик, передний край, боковые края и спинку, по которой происходит условно выделяемый желобок. В куполе полости рта находится нёбо, состоящее из двух анатомических образований – мягкого нёба и твёрдого нёба. Мягкое небо отделяет ротовую полость от глотки. Твердое нёбо – костная стенка, которая отделяет полость рта от носовой полости; по форме твердое небо представляет собой выпуклый кверху свод. При широко открытом рте в глубине ротовой полости можно увидеть нёбную занавеску. Это задняя подвижная часть неба, представляющая собой мышечную пластинку, на которой наблюдается «маленький отросток» - конически закруглённое окончание мягкого неба.

Челюсти составляют основу лицевого скелета. Верхняя челюсть неподвижно соединена с другими костями черепа. Нижняя челюсть подвижно соединяется с костями черепа и состоит из подковообразного тела, альвеолярной части. По верхнему краю альвеолярной части челюсти имеются углубления – зубные альвеолы. К челюсти прикрепляется большое количество мышц.

Прикус – взаимоотношение зубных рядов при максимальном контакте и полном смыкании зубов верхней и нижней челюстей. Правильным прикусом принято считать тот, где верхние резцы закрывают собой резцы нижней челюсти, а верхние клыки загораживают нижние.

Речевые звуки, издаваемые в процессе фонации, были бы тихими и неотчётливыми, если бы не участие системы резонаторных полостей. Это четыре пары придаточных пазух носа: верхнечелюстные (гайморовы), лобные (фронтальные), основные и решетчатые; вместе с полостью носа они выполняют роль резонаторного голоса.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте функции речи.

2. Раскройте анатомо-физиологические механизмы речи.

3. Что понимается под центральной частью речевого аппарата?

4. Что составляет периферическую часть речевого аппарата?

5. Опишите и назовите строение и функции артикуляционного отдела.

Рекомендуемый библиографический список

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие.- М.: АСТ: Астрель, 2006.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2,3,5.М., 1983.

3. Логопедия. Учеб.для студ.вузов/Под.ред.Л.С.Волковой.М., 2007.

4. Основы дошкольной логопедии/Т.Б.Филичева, О.С.Орлова, Т.В.Туманова и др.-Москва: Эксмо, 2015.

5. Смирнова Л.Н. Развитие речи у детей 2-3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика Синтез, 2006.

1.4 Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста

Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В первые месяцы жизни младенец сигнализирует о своих потребностях с помощью крика, который в случае отклонений в развитии может быть хриплым, ослабленным, монотонным, истощаемым или звучать нетипично, как при некоторых генетических синдромах.

Возникновение на 2-3-м месяце гуления, связанного с развитием у ребёнка вокализованного выдоха, осуществляется по мере формирования определённой двигательной базы для тренировки речевого дыхания (удерживание головки, поворот на бок и т.п.). начиная с этого возраста голосовые реакции ребёнка становятся более дифференцированными, поддаются некоторой фонетической квалификации (носовые-ротовые, гласноподобные – согласноподобные) и приобретают выраженную коммуникативную функцию.

Переход к лепету (5-6 мес. – 10-12 мес.) связан с выработкой ритмичности и согласованности дыхания и движений артикуляционного аппарата, постепенным нарастанием длительности слоговой продукции, формированием интонированного голосового общения.

При наиболее тяжелых речевых нарушениях, когда значительно поражен артикуляционный аппарат, может наблюдаться врождённый стридор – шумнее, хриплое дыхание. Стридорное дыхание в сочетании с нарушениями орального праксиса (синкинезиями, апраксиями) приводит к тому, что лепет имеет прерывистый,  смазанный, слабо модулированный характер. Менее выраженные нарушения проявляются в трудностях формирования интонационной стороны речи, которая уже к 6 месяцам приобретает у нормально развивающихся детей типичную для их родного языка мелодику.

Бедный лепет приводит к нарушению ритмической организации детских вокализаций, которые к концу первого года жизни начинают выполнять и определённую семантическую функцию.

Важнейшими предпосылками появления у ребёнка первых слов являются:

- анатомическая и функциональная полноценность артикуляционного аппарата;

- слуховая и эмоциональная реакция на человеческую речь, понимание речи;

- формирование на уровне сенсорного восприятия различительной способности и первичных обобщений или сенсорных понятий;

- соответствующее возрасту умственное развитие и становление внимания, памяти и других психических функций, необходимых для установления первых связей между предметами, действиями и их словесными обозначениями;

- мотивированность речи совместным со взрослым действием, ситуацией общения;

- выраженная коммуникативная интенция и активное речевое подражание.

Начальные этапы усвоения языка как лексической системы имеют у детей раннего возраста с отклонениями речевого развития специфические особенности, связанные с:

- длительным «застреванием» на стадии «лепетных» слов;

- неумением назвать однородные предметы одним словом;

- поздним появлением «опорных слов», с которыми связано формирование высказываний типа «исе каси», «исе сыя» и т.п., и очень незначительным приростом этих слов в словаре ребёнка;

- стойким эхолалическим повторением за взрослым, без умения самостоятельно использовать новее слово в общении;

- копированием вопросительной интонации взрослого вместо ответа на вопрос.

У нормально развивающихся детей второй год жизни характеризуется увеличением синтаксической сложности при переходе от однословных высказываний к двухсловным. Однако широкая вариативность индивидуальных темпов овладения двухсловными предложениями даже среди детей однородной социальной группы делает этот критерий практически неприемлемым для детей второго года жизни, имеющих отклонения речевого развития. Самостоятельные детские высказывания еще настолько элементарны и построены на копировании образцов взрослой речи, что имеет смысл говорить о появлении определенных форм конкретного слова, которые функционально не тожественны соответствующим формам нормативного русского языка – это так называемая «доморфологическая стадия» языкового развития.

«Морфологическая стадия» языкового развития связанна со становлением фразовой речи. На третьем году жизни речь ребёнка стремительно развивается: от отдельных самостоятельных высказываний в форме фраз, состоящих из 2-3 слов, о развернутых предложений в диалоге, инициированном самим ребёнком, и первых попыток использовать монолог. Важными диалогическими показателями неблагополучия речевого развития в этот период становятся:

- отсутствие в речи ребёнка фраз из 3 и более слов;

- пассивность и безынициативность в ведении диалога;

- однословность или однотипность ответов на вопросы;

- преобладание в самостоятельных высказываниях «замороженных» морфологических и грамматических форм и высокая доля имитируемых речевых образцов в речи детей;

- не соответствующие возрасту отклонения  от последовательного усвоения фонетических моделей или, наоборот, длительное «застревание» на некоторых из них, когда искажения звуков приобретают стойкий патологический характер;

- выраженные трудности произнесения многосложных слов и слов со стечением согласных.

Не все из перечисленных диагностических показателей являются равнозначными или проявляются одновременно, однако их общей характерной особенностью является то, что тяжесть и частота отклонений речевого развития обычно связаны со сроками появления произносительной единиц, морфологической категории или грамматической формы в речи ребёнка. Чем позже эти формы должны были появиться в речи нормально говорящего ребёнка, тем тяжелее и чаще они будет нарушены в случаях патологического развития речи. В случаях наиболее тяжелых форм речевых нарушений развитие речи задерживается на уровне отдельных звукоподражаний, фрагментов слов, их «абрикосов» и т.п.

Таким образом, раннее выявление отклонений в формировании речи позволить начать коррекционную работу на первом году жизни ребёнка и даст возможность скомпенсировать первичный дефект, а также предотвратить вторичные отклонения в структуре дефекта.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Охарактеризуйте лепет ребёнка и назовите последовательные этапы формирования лепета.

2. Перечислите, что должен в норме  к концу первого года жизни знать и уметь делать ребёнок.

Рекомендуемый библиографический список

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие.- М.: АСТ: Астрель, 2006.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.2,3,5.М., 1983.

3. Логопедия. Учеб.для студ.вузов/Под.ред.Л.С.Волковой.М., 2007.

4. Основы дошкольной логопедии/Т.Б.Филичева, О.С.Орлова, Т.В.Туманова и др.-Москва: Эксмо, 2015.

5. Смирнова Л.Н. Развитие речи у детей 2-3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика Синтез, 2006.

Раздел  II. Диагностика и коррекция речи детей раннего возраста

2.1 Логопедическое обследование

Своевременная логопедическая диагностика позволяет снизить социальную депривацию безречевого ребёнка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребёнка и предупреждать возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребёнка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребёнка от рождения до 3-х лет разделяют на два периода: младнчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев). В наиболее общем виде их принято соотносить с «доречевой стадией развития ребёнка» и «начальными этапами речевой стадии развития коммуникации». Становление речевой функции в онтогенезе характеризуется строгой последовательностью и стадиальностью этапов доречевых форм общения и постепенным развёртыванием словесных высказываний детей.

Обследование речевого развития детей раннего возраста

1. Обследование доречевого развития младенца

         Логопедическая диагностика и стимуляция речевого развития на начальных этапах становления речевой коммуникации имеет целью раннее распознавание и исправление отклонений речевого развития и начинается с первых месяцев жизни ребёнка. Это предполагает использование специальных приемов обследования и дифференциальной диагностики в сочетании с тщательным анализом данных медицинского анамнеза и психолого-педагогических  наблюдений за ребёнком.

        В логопедическом  обследовании детей раннего возраста в зависимости от того, воспитывается ли ребёнок с рождения в семье или Доме ребёнка, используют комбинированно методы анализа анамнестических данных, анкетирования родителей и наблюдения за ребёнком младенческого возраста. При проведении ранней диагностики отклонений в речевом развитии целесообразно также ориентироваться на традиционную схему нормального развития доношенных детей до 3 лет. И методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста.

        I этап (период новорожденности)

При отсутствии отклонений в развитии ребёнок кричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохом и удлинённым выдохом. Первые голосовые реакции ещё интонационно невыразительны, но в них можно отчётливо различать отдельные гласноподобные звуки («а», «э»).

Особое внимание обращается на характер крика новорожденного, который в первые недели жизни у детей с отклонениями в развитии часто напоминает отдельные всхлипывания на вздохе, с характерным носовым оттенком. В случаях наиболее тяжёлой патологии отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Нарушения крика отчётливо проявляются у детей с тяжёлой двигательной патологией, у которых в дальнейшем выявляется дизартрия или анартрия. Если к концу периода новорожденности крик по-прежнему преобладает над другими рефлекторными звуками (кряхтение, ворчание, гуканье), то можно с большой долей вероятности констатировать патологические отклонения в развитии ребёнка.

Логопедическое обследование

При сборе анамнестических данных о неонатальном периоде логопеду целесообразно ориентироваться на следующее:

- характер первого крика новорожденного (громкий, пронзительный, хриплый, слабый, тихий, после хлопка по попке, после стимуляции, не кричал);

- физиологическая функция дыхания (дышал самостоятельно с рождения, проводились реабилитационные мероприятия из-за заглатывания околоплодных вод или слизи, подключали к аппарату искусственной вентиляции лёгких, на какой срок, длительность нахождения в кювезе);

- интенсивная терапия в неонатальном периоде (антибиотики, заменное переливание крови, подключение к капельнице);

- хирургические мероприятия в неонатальном периоде (в случае тяжёлой врождённой патологии органов дыхания, кровообращения, голосообразования и т.п.);

- первое кормление ребёнка грудью (на какой день, сосал сам или кормили сцеженным молоком из бутылочки, использовался ли молокоотсос);

- причины раннего искусственного вскармливания (стафилококк в материнском молоке, заболевание матери, болезнь ребёнка, слабость сосательного рефлекса, разлука с матерью и др.);

- длительность кормления (быстро уставал и засыпал, отсасывал молоко у соска и отказывался сосать дальше, активно сосал все кормление, отказывался брать грудь, требовал соску);

- характер сосательных и глотательных движений при кормлении (срыгивании, поперхивания, захлебывания, вытекание молока через нос, вялость губ, болезненное «покусывание» груди во время кормления).

II этап (1-3 месяца)

При отклонениях в раннем развитии ребёнка ориентировочные зрительные и слуховые реакции формируются с запаздыванием или отсутствуют вообще. Преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка.

В случае отклонений в речевом развитии голосовые реакции мало выразительны, при грубых нарушениях, связанных с органической патологией ЦНС, начальное гуление (гуканье) отсутствует.

Логопедическое обследование

Оно начинается с наблюдения за ребёнком в естественных условиях. При опросе родителей и осмотре ребёнка обратить особое внимание на:

- характер реакций на голод, охлаждение или перегрев при купании (резкий крик и общая двигательная активность вялое покряхтывание, длительный пронзительный крик, общая вялость и пассивность);

- появление первых мимических гримас (реакция на «сладкое-горькое» при изменении питания кормящей матери или введении новой смеси или пищевых добавок), их симметричность или асимметричность, вялость, смазанность;

- начальное зрительное и слуховое сосредоточение (затихает при поднесении к лицу яркого, светящегося предмета или прислушивается к новому звуку на фоне других);

- «оральное внимание» (фиксирует взгляд на лице говорящего взрослого);

- наличие «комплекса оживления» в ответ на обращение к нему со стороны взрослого);

- характер преобладающих реакций на раздражители (резкий звук, яркие блики, болевые ощущения): крик, плач, вздрагивание, широкое открывание глаз, начальное сосредоточение, отсутствие реакций;

- характер преобладающих реакций на обращённую к нему речь матери: «оральное внимание», «комплекс оживления», отворачивается в сторону, плачет, не реагирует.

Отдельно отмечаются первые доречевые реакции младенца:

- начальное гуление – «гуканье»;

- истинное гуление (время его появления, длительность и напевность голосовой продукции, наличие голосовой и двигательной аутостимуляции, особенности общего поведения при гулении, наличие/отсутствие эмоциональной реакции на ухаживающего взрослого в форме более активного гуления после звуковой или двигательной стимуляции);

- первые реакции на интонацию взрослого (сердитую, ласковую), их проявления в форме плача, комплекса оживления, мимических гримас;

- монотонность/выразительность, напевность гуления, модулированный/немодулированный характер первой доречевой продукции.

III этап (3-6 месяцев)

В начале этого этапа ребёнок ещё издаёт протяжные гласноподобные звуки, но постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными. К 6 месяцам должны хорошо различаться звукосочетания гласных с губными согласными типа «ба-ба-ба», «ма-ма-ма». Изменение характера голосовой продукции ребёнка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной для его языкового окружения мелодикой.

Логопедическое обследование

Особенности доречевого развития ребёнка 3-6 месяцев:

- характер голосовых реакций младенца и особенности его поведения, когда к нему обращаются или длительно смотрят на него (активно реагирует, не обращает внимания, тянет руки к взрослому, отварачивается, плачет, проявляет беспокойство; спонтанное или ситуативно обусловленное «гуканье», преобладание коротких голосовых серий, переход к длительной напевной вокализации);

- особенности интонационной окрашенности голосовых реакций и их мелодической организации (выразительность, монотонность, скандированность, истощаемость голоса и дыхания, близость вокальной продукции к мелодике родного языка ребёнка);

- переход к произнесению артикулем, близких к речевым звукам; появление «слогов» различной длительности;

- изменения поведения в ответ на слуховые раздражители (ребёнок оборачивается на хлопок ладонями, закрывает глаза на громкий шум, поворачивает голову по направлению шелеста бумагой, звучания колокольчика, скрипа двери);

- наличие или отсутствие мышечной активности в речевой и мимической мускулатуре (гримасничанье, первый смех типа «повизгиванья», щёлканье языком, пришлепывание губами, «жевание» игрушек);

- патологические трудности при переходе на густую пищу (наличие рвотного рефлекса при попытке кормить с ложки, особенности формирования умения пить глотками из поильника, сглатывать с кончика языка капельки жидкости или крошки печенья): «дисфагия»;

- особенности визуального контакта с близкими людьми: поиск или избегание встречного взора, напряжённость, отстранённость взгляда;

- неполноценность комплекса оживления (отсутствие двигательного, голосового, эмоционального компонента, его безадресность или адресованность неодушевлённым предметам, запаздывание реакции на раздражительность).

IV этап (6-9 месяцев)

Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляясь в лепете ребёнка в определённой последовательности: ротовые-носовые, звонкие-глухие, твёрдые-мягкие, смычные-щелевые. У младенца вызывается эхолаличное повторение слогов за взрослым, копирование интонационно-мелодической структуры знакомой фразы, он также может имитировать кашель и щёлканье языком.

Логопедическое обследование

1) Особенности формирования лепета:

- отсутствие лепета,  немодулированный по громкости и тону лепет, его затухание в этом периоде; постепенное обогащение звукового состава, интонпционная выразительность речевой продукции;

- лепетные диалоги: постепенный переход от эмоциональной реакции на обращённый монолог матери к диалогу мать-ребёнок, в котором они выражают свое эмоциональное отношение друг к другу в сериях слоговых последовательностей (ба-ба-ба, ма-ма-ма);

- умение ребёнка выражать свои эмоции в обществе других людей или в одиночестве (при игре с игрушками) с помощью лепета.

2) Особенности формирования понимания обращённой речи:

- знает свое имя (реакция на имя), начинает различать имена близких людей – как их называют в семье (папа, мама) и поворачивает голову в их сторону в ответ на вопрсы: «Где мама?»; «Где папа?».

3) Развитие паралингвистических форм коммуникации:

- выражение своих просьб жестами и требовательными возгласами, криком;

- формирование направленного взгляда, использование его наряду с жестами, чтобы получить необходимую игрушку, пищу;

- умение всегда смотреть в глаза своему «собеседнику», соблюдать некую последовательность, отдалённо напоминающую диалог, при «беседе» со взрослым.

4) Развитие навыков глотания и формирование навыков  жевания твёрдой пищи:

- постепенно ослабевает рвотный рефлекс, сдвигаясь к корню языка, и ребёнок получает возможность не только сосать во рту твердую пищу, но и есть рассыпчатую картошку и кусочки бисквита;

- развиваются движения языка из стороны св сторону и вверх-вниз, необходимые для разжевывания твердой пищи во рту, и ребёнок перестает выталкивать твердую пищу изо рта движением кончика языка вперед;

- переход от питья кефира (густой жидкости) к умению пить воду из чашки маленькими глотками, не захлебываясь и не поперхиваясь.

5) Характер взаимодействия матери и ребёнка:

- сколько времени мать уделяет общению с ребёнком, игре с ним;

- пытается ли мать активизировать ответную реакцию малыша.

V этап (9-12 месяцев)

В начале периода – активный лепет, в конце периода большинство детей произносят 5-6 лепетных слов. Нормально развивающиеся дети хорошо подражают интонации взрослого «собеседника», копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, длительность звучания голоса. Дисфункция общих речедвигательных навыков и нарушения механизмов фонации и дыхания косвенно проявляются в стойких трудностях формирования навыков разжевывания твердой пищи, проглатывания и умения пить жидкость маленькими глотками из чашки.

Логопедическое обследование

- первоочередное усвоение основных прагматических аспектов человеческой коммуникации;

- хорошее понимание обращённой речи;

- завершение лепетной стадии;

- появление первых слов и переход к речевой коммуникации;

- условия, наиболее влияющие на активизацию звуковой/речевой активности ребёнка: тактильно-эмоциональное, эмоционально-речевое, предметно-действенное общение ребёнка со взрослыми или сочетание этих форм;

- сформированность базовых навыков глотания и жевания.

2. Обследование речи ребёнка преддошкольного возраста

Л.С.Выготский говорил о том, что «детская речь не является личной деятельностью ребёнка», индивидуальная речь рассматривается как часть диалога, сотрудничества, она теснейшим образом связана с развитием отношений взаимодействия ребёнка и взрослого».

В обследовании детей раннего возраста очень важно правильно выбрать значимые критерии оценки уровня их общего и речевого развития, чтобы избежать гипердиагностики и в то же время не пропустить явные отклонения от нормы.

Логопедическое обследование: строения и функционирования основных органов артикуляции, состояния произвольного артикуляционного праксиса (после 1г.6 мес.), дифференцированности слухового внимания к неречевым и речевым сигналам, сформированности понимания речи, в том числе простых и сложных речевых инструкций, объём пассивного  и активного словарного запаса.необходимо учитывать, что адекватность оценки уровня развития ребёнка раннего возраста, в том числе и речевого, во многом определяется состоянием малыша во время проведения обследования, мотивированностью его деятельности, общим фоном настроения ребёнка, наличием доброжелательного контакта со взрослым.

  Логопедическое обследование завершается анализам полученных данных в форме заключения.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какие функции доречевого периода исследуются у младенца?

2. Что означает выражение «лонгитюдное исследовоние»?

3. Какие анамнестические данные принимают во внимание при обследовании детей младенческого возраста (0 – 1 год)?

4. Какие показатели в артикуляционном аппарате исследуются?

5. Как проявляется патологическая симптоматика в органах артикуляции?

6. Что оценивается при исследовании голосовой и доречевой активности ребёнка с рождения до конца первого года жизни?

7. Вспомните время появления и характер проявления гуканья, гуления, лепета и лепетных слов.

8. Каковы этапы доречевого развития в норме?

9. Вспомните, когда начинает формироваться фонематический слух.

10. Назовите авторов, которые предлагали диагностические методики, дайте краткую характеристику этим методикам.

11. Сделайте предварительное логопедическое заключение: норма, группа риска.

Рекомендуемый библиографический список

1. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/Под общ.редпроф.Г.В.Чиркиной. – 4-у изд., доп. – М.: АРКТИ, 2010.

2. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно- педагогическая помощь детям раннего возраста. - СПб. : Каро 2000 год.

3. М. Б. Елисеева «Родителям малышей о диагностике речевого развития» Дошкольная педагогика. – 2007 — №7

4. Джонсон-Мартин Н.М., Дженс К.Г. Аттермиер С.М., Хакер Б.ДЖ. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями/ Под ред. Н.Ю.Барановой. – СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005.

5. Логопедия: методические традиции и новаторство/Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В.Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

6. М. Б. Елисеева «Родителям малышей о диагностике речевого развития» Дошкольная педагогика. – 2007 — №7

7. Архипова Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М. :АСТ: Астрель, 2007.

2.2 Логопедическая (коррекционная) работа с детьми раннего возраста

О.Г.Приходько и Т.Ю. Моисеева представили сравнительную характеристику психомоторного развития ребёнка первого года жизни при нормальном и нарушенном развитии, а также сформулировали предложения по организации комплексной коррекционной работы.

Целью коррекционно-логопедической работы является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребёнка.  

Основные направления коррекционно-логопедической работы: нормализация мышечного тонуса, мелкой моторики, развитие артикуляционного аппарата, тактильных ощущений, мимики, выработка ритмичности дыхания, стимуляция лепета, лепетных слов, перевода слова из пассивного в активный словарь, выработка зрительных, слуховых дифференцировок, памяти, внимания, мышления

Особенности занятий с детьми раннего возраста:

Работа с детьми раннего возраста требует особого подхода. Занятия с маленькими детьми отличаются от занятий с дошкольниками не только объемом и содержанием материала, но и специфическими приемами проведения занятий. Чтобы построить работу наилучшим образом, логопед также должен хорошо представлять себе психологическую характеристику раннего возраста: особенности развития восприятия, внимания и памяти, речи, мышления, деятельности и т. д.

В работе с детьми раннего возраста следует учитывать следующие моменты:

1. Ребенок познает мир с помощью взрослого человека, путем подражания Малыши с интересом исследуют сенсорные свойства окружающих предметов: открывают и закрывают, бросают, трогают, нюхают, пробуют на вкус. Но только с помощью взрослого ребенок узнает функциональное назначение предметов нашего быта – что ложкой едят суп, а лопаткой копают песок, книжку читают, а карандашом рисуют. Взрослый знакомит малыша с новыми играми, когда учит убаюкивать куклу, строить из кубиков, катать машинку за веревочку и т. д. Наблюдая за взрослым и повторяя его движения, действия, слова, ребенок усваивает новые навыки, учится говорить, обслуживать себя, становится более самостоятельным. Занятия с малышами основаны на подражании взрослому, его движениям, действиям и словам, а не на объяснении, беседе, внушении. В совместной деятельности ребенка и взрослого необходимо совмещать элементы игры и обучения

2. Дети раннего возраста активны, подвижны и любознательны. Детская непосредственность лежит в основе познания окружающего мира и общения с людьми. У малышей еще не сформированы понятия: что такое хорошо, а что такое плохо, как можно себя вести, а как нельзя и др. Обучение малышей возможно только в том случае, когда затронуты положительные эмоции ребенка. Такого эмоционального подъема можно достичь только в игре. Сознательное отношение к обучению появится позже – в старшем дошкольном возрасте. А пока… если малышу неинтересно, он просто отвернется или уйдет. Элементы обучения необходимо вводить в специально организованные игры.

3. Чтобы новый навык закрепился, необходимо повторение. Малыши любят повторять одно и то же действие (или движение, слово и т. д.) снова и снова. Это механизм обучения: чтобы навык закрепился, необходимо большое количество повторений, и чем сложнее навык, тем больше времени и количества повторений потребуется. Предположение, что необходимо постоянно вносить разнообразие в игры и занятия ребенка, правильно для детей старшего возраста. А малыши более комфортно чувствуют себя в знакомой ситуации, действуют более уверенно в ходе знакомых любимых игр. Чтобы новые знания, умения и навыки закрепились, необходимо многократное повторение пройденного.

4. Содержание материала должно соответствовать детскому опыту Материал для игр с маленькими детьми необходимо подбирать таким образом, чтобы его содержание соответствовало детскому опыту. Используйте знакомые малышу ситуации. Например, игра с машинкой – дети видели машины на улице; игра «Киса, киса – брысь!» – дети видели и гладили кошку. Если же предлагается новый материал, то предварительно необходимо дать ребенку новые представления. Например, игра «Курочка с цыплятами». Маленькие городские дети часто не имеют реального представления о домашних птицах, поэтому покажите ребенку игрушки – курочку и цыплят – или картинки, немного расскажите об этих домашних птицах, а потом начинайте играть. Основные темы занятий – быт человека, животные и птицы, растения, сезонные изменения и погода и т. д. Одни и те же сюжеты закрепляются, уточняются, расширяются на разных занятиях. Повторное использование знакомых сюжетов в работе с маленькими детьми вполне оправданно и полезно. Содержание материала для занятий с малышами требует серьезного и вдумчивого отбора (можно взять за основу раздел программы детского сада «Ознакомление с окружающим миром»).

5. Необходимо контролировать уровень сложности предлагаемого материала Уровень сложности материала для занятий с детьми раннего возраста должен быть адекватен возрасту. Опыт работы показывает следующую тенденцию: педагоги склонны завышать уровень сложности материала и предъявляемых к малышам требований. Это можно объяснить тем, что взрослому человеку очень трудно занять позицию маленького ребенка. А ведь то, что очевидно и просто для ребенка старшего возраста, а тем более для взрослого, для малышей представляет серьезную задачу. Следует также помнить, что если перед ребенком будет стоять непосильная для него задача, он заведомо оказывается в ситуации неуспеха. Малыш попытается выполнить задание, но у него не получится, и он быстро потеряет интерес. В этом случае будут разочарованы и ребенок и взрослый, а в следующий раз малыш может отказаться от попыток выполнения сложного задания. Материал должен быть доступен для маленького ребенка, усложнение одного и того же задания происходит постепенно, от занятия к занятию (реализация принципа «от простого к сложному»).

6. Необходимо контролировать длительность игры. Следует учитывать тот факт, что внимание маленьких детей непроизвольно и кратковременно. Поэтому необходимо заранее планировать игру таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери интереса к занятию. Каждая игра длится от 5–10 до 15–20 минут. При этом следует учитывать конкретную ситуацию и поведение детей: можно быстро свернуть игру, если увидите, что дети устали, либо продолжить и расширить ее, если у малышей есть настроение и силы продолжать. На занятиях с маленькими детьми не следует планировать длительные игры. Также во время занятия необходимо гибко варьировать длительность игр, в зависимости от ситуации, возможностей детей и их поведения.

7. Необходима четкая структура игры. Чтобы информация лучше усваивалась малышами, необходима четкая структура : каждая игра имеют начало, продолжение и конец. При этом начало и конец игры очень непродолжительны по времени (вступительные и заключительные реплики педагога). Продолжение игры включает основное содержание предлагаемого материала. При варьировании длительности игры мы манипулируем именно этой частью игры. И в случае короткого, и в случае долгого варианта игры не забывайте о вступительной и заключительной репликах, обозначающих начало и конец каждой игры. Рассмотрим в качестве примера уже упомянутую выше игру «Курочка и цыплята». Варианты начала игры – «Вот к нам пришли курочка и цыплята», или «Сейчас мы поиграем в „Курочку и цыплят“ и т. п. Варианты окончания игры – „Курочка с цыплятами пошли домой“ (курочка и цыплята уходят), „Курочка и цыплята прощаются – до свидания!“ и т. п. А вот продолжение может быть любым по содержанию и длительности в зависимости от поставленных задач. Игра должна иметь начало, продолжение и конец.

8. Необходима смена видов деятельности. Смена видов деятельности, когда игра состоит из нескольких разных игр, позволяет дольше удерживать внимание малышей, увеличить продолжительность и эффективность занятия. Важно, чтобы подвижные игры сочетались со спокойными. Кстати, смена видов деятельности (например, умственной и физической) помогает увеличить работоспособность и у старших детей, и у взрослых. Каждая игра должна включать несколько разноплановых игр, сменяющих одна другую.

9.Гибкость. Описанные игры следует подбирать и использовать с учетом возраста детей, их возможностей и интересов. Реагируйте чутко на отношение детей, улавливайте их ответные реакции. В некоторых случаях следует поучиться у самих детей, которые предлагают интересные варианты развития игры, ее сюжета. Необходимо сочетать четкое планирование игры с гибкостью ее проведения – отдельные части игры можно сократить или расширить, что-то отложить до следующего раза или ввести новый, незапланированный ранее, элемент.

10. Перенос знаний. Необходимо специально позаботиться о том, чтобы знания и умения, которые дети приобрели во время игр, активно использовались ими как на других занятиях, так и в повседневной жизни. Для этого надо держать близких в курсе событий – они должны знать о новых достижениях ребенка. Так как малыши порой ленятся, порой стесняются, а иногда просто забывают о том, чему научились, и в знакомой ситуации действуют привычным способом, побуждайте, поощряйте, а иногда и требуйте, чтобы ребенок действовал по-новому. Только в этом случае полезный навык быстрее закрепится. Чтобы навыки и знания закреплялись, необходимо постоянно их использовать в самых разных ситуациях.

11. Малышам необходима положительная оценка их деятельности. В период обучения эмоциональная поддержка со стороны взрослого, положительная оценка достижений необходимы малышам. Поэтому старайтесь отмечать любые, даже самые скромные, достижения и успехи. В случае неудачи не акцентируйте на ней внимание. Скажите, например: «Потом еще раз попробуем», «В следующий раз обязательно получится», «Ты старался, – молодец!». Чтобы малыши развивались быстрее и увереннее, хвалите их почаще.

Основной формой воздействия на маленького ребенка являются организованные игры, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Они могут быть использованы при условиях любого программного материала и проводиться на занятиях как логопедом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия.

Обучение маленьких детей отличается неповторимым своеобразием. Суть его заключается в том, что, во – первых, у малышей отсутствует не только мотив учебной деятельности, направленной на приобретение определенных знаний, но и осознанные, произвольные действия, необходимые для учения, — усвоение первых знаний и умений происходит на основе непроизвольного запоминания. Во – вторых, несмотря ни на что, ребенок раннего возраста обладает высоким уровнем обучаемости. Занятия с детьми данного возраста носят игровой характер, однако они имеют определенные цели, задачи, средства их осуществления

Одной из главных задач обучения является развитие пассивной и активной речи детей.

Посредством речи взрослый знакомит детей с окружающим их предметным миром. Однако дети не всегда могут самостоятельно воспринять и переработать исходящую от взрослых информацию, что указывает на необходимость развития понимания речи и познавательной деятельности ребенка в целом. Работа по развитию речи детей раннего возраста организуется поэтапно. Выделение этапов осуществляется на основе психологического принципа развития. Владение речью подчиняется определенным закономерностям и тесно связано со становлением других психических функций ребенка.

Обучение детей на разных возрастных этапах.

         Дети первого года жизни. Направлено на развитие эмоционального общения (вызывание и поддержание голосовых реакций) и понимания обращенной речи. Одной из главных задач воспитания младенцев является формирование у них потребности в общении. Потребность в общении возникает очень рано, к концу первого месяца жизни. Появляется «комплекс оживления» в ответ на улыбку взрослого. Следует развивать сначала зрительное и слуховое сосредоточение детей, а затем – внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание. Это осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений окружающей действительности. Формирование речевых и познавательных процессов происходит одновременно. На логопедических занятиях используются сначала игрушки или реальные предметы, а затем – картинки. Большое значение также имеет непосредственное действенное участие самого ребенка в процессе познания того или иного предмета. Для этого в процессе ознакомления с предметом включаются действия с ним ребенка. Ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, трогать его и выполнять с ним различные действия. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, тем успешнее будет развиваться его реакция на слово, обозначающее этот предмет, т.е. ускорится развитие понимания речи взрослых. Предмет должен некоторое время стоять на одном и том же месте, обозначаться одним и тем же словом. Например, резинового петушка вначале называют словом «Петя». По мере усвоения слова ребенок учится соотносить его с предметом, меняющим свое местоположение. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые слова, и дальнейшее развитие предполагает совершенствование пассивной и активной речи.

Игры:

1. «Где звучит игрушка?» Цель: Формировать зрительно – слуховое восприятие детей в процессе игровых действий. Развивать понимание элементарных инструкций. Пособие: погремушка. Ход занятия: Логопед показывает ребенку погремушку, затем стучит по ней рукой. Передвигаясь около манежа и продолжая стучать в погремушку, логопед добивается, чтобы малыш следил за движущимся источником звука.

Аналогично игра проводится с другими звучащими игрушками: колокольчиком, бубном, пищащей игрушкой.

2. «Ладушки» Цель: Расширять пассивный словарь в процессе выполнения игровых действий. Ход занятия: В манеже или за столом сидят 2-3 ребенка. Логопед хлопает в ладоши, напевая: «Ладушки, ладушки», — старается привлечь внимание детей к движениям своих рук. Обращаясь к одному из детей, логопед говорит: «Саша, сделай ладушки». Берет руки ребенка и хлопает ими, продолжая напевать: «Ладушки, ладушки». То же самое взрослый проделывает по 2-3 раза с каждым ребенком. Затем логопед учит детей выполнять «Ладушки» по подражанию.

Дети второго года жизни. На втором году обучения на логопедических занятиях преимущественно развивается общение на основе речи. Становление активной речи должно происходить в тесной связи с развитием мышления на одном и том же познавательном материале. Принцип единства формирования речи и мышления на одном и том же познавательном материале должен быть положен в основу всего процесса обучения детей речи. Наряду с развитием активной речи продолжается воспитание у детей внимания к обращенной речи и ее понимания.

Расширение словаря детей осуществляется за счет слов, обозначающих предметы, действия, признаки. Ребенок воспринимает речь в целом: название предмета, его признаки, возможность производить с ним действия – все это обозначается словами, относящимися к различным категориям. Восприятие предмета ребенком должно сопровождаться не просто его названием, а сообщением об этом предмете. В своем рассказе логопед многократно употребляет новое слово в сочетании с другими словами. Показывается связь слов в предложении. В процессе игры дети овладевают целевыми действиями с предметами по инструкции: открой – закрой, надень – сними, достань – положи и т.д. У них улучшается зрительное и слуховое внимание. Совершенствуется мелкая моторика рук, координация движений.

Игры:

1. Развитие понимания речи, зрительно – слухового восприятия с привлечением внимания к речи логопеда.

«Где кукла?» Цель: формировать зрительно – слуховое восприятие детей в процессе игровых действий. Пособия: кукла, ширма. Ход занятия: на ковре сидят 2-3 ребенка. Логопед показывает им куклу, называет ее «Катя». Дает возможность рассмотреть куклу. Затем ведет куклу по полу, поясняя: «Катя топ-топ». Дети следят за ее передвижением. Логопед внезапно заводит куклу за ширму и спрашивает: «Где Катя?». Дети ищут куклу глазами и показывают пальчиком. Логопед достает куклу из – за ширмы и говорит: «Вот Катя!». Побуждает детей повторять слова: Катя. Катя топ – топ. Вот Катя!

Аналогично проводятся игры с другими игрушками: кошкой, собакой, мячиком, машинкой и т.д.

«Большой – маленький» Цель: расширять пассивный словарь в процессе выполнения игровых действий. Ход занятия: занятие проводится с группой детей (2-3 чел.) или индивидуально. Ребенок стоит на полу. Логопед поднимает его руку вверх и говорит: «Вот какой Саша большой!» Затем логопед приседает и помогает присесть ребенку, при этом говорит: «А теперь Саша маленький».

2. Формирование речи в процессе упражнений на «обыгрывание» игрушек.

«Брось мяч в корзину». Цель: учить детей понимать и выполнять элементарные инструкции. Пособия: два мячика среднего размера, корзинка.

Ход занятия: логопед ставит на пол корзину, берет мяч, подходит к ней с ребенком и говорит: «Вот корзинка». Логопед бросает свой мяч в корзинку и говорит: «Упал мяч». Дает другой мяч ребенку: «На, Коля, мяч. Брось его в корзинку!». Ребенок бросает мяч. Логопед просит повторить малыша слова: дай мяч, на мяч, упал мяч, брось мяч.

3. Обучение пониманию речи в процессе действий с предметами. Развитие мелкой моторики рук.

«Воткни грибочки» Цель: учить детей выполнять простые речевые инструкции. Развивать мелкую моторику рук. Пособия: столик с 6 круглыми отверстиями, 6 грибков. Ход занятия: логопед ставит столик перед ребенком с воткнутыми грибками, обращается к ребенку: «Игорь, возьми грибок, положи его на стол». Когда все грибки будут положены на стол, логопед говорит: А теперь воткни грибок в дырочку». Игра проводится 2-3 раза.

4. Обучение детей конструированию, развитие речи, мелкой моторики рук.

«Башня», «Домик», «Дорожка», «Стол и стульчик», и т.д. Цель: учить детей простому конструированию. Пособия: набор «Строитель». Каждому ребенку определенное количество деталей. Ход занятия: конструирование по показу конструирование по образцу.

Желательно все постройки детей обыгрывать с помощью маленьких игрушек.

 5. Развитие артикуляционной моторики.

«Ах, как сладко». Цель: формировать у ребенка простейшие артикуляционные движения: высовывать и убирать язык. Учить понимать инструкцию: «Высунь – убери» Пособия: мензурка, шпатель, сладкий сироп. Ход занятия: логопед наливает в мензурку сироп, набирает его шпатель, подносит ко рту ребенка, тот облизывает сироп. Логопед восклицает: «Ах, как сладко!». Затем шпатель с сиропом подносится к нижней губе ребенка, при этом логопед показывает, как нужно высунуть язык, чтобы слизать сироп. Если язык у ребенка напряжен, то логопед легко постукивает шпателем по языку, добиваясь его расслабления. Постепенно медленные движения языка ускоряются. Аналогично проводятся последующие игры – занятия: «Киска пьет молочко», «Тик – так» и т.д.

Дети с двух до трех лет. Происходит интенсивное расширение как пассивного, так и активного словаря. У детей развивается фразовая речь. Речь становится основным средством общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Продолжают формироваться понятия о таких сенсорных свойствах предмета, как форма, величина, цвет. Дети различают простые геометрические формы: кубик, шарик, кирпичик, «крыша». Устанавливают сходство и различие предметов по цвету (основные цвета). Подражая действиям взрослого, дети возводят сложные постройки из строительного материала. Формируется понятие о количестве предметов (один, два, много). Дети могут выполнять относительно сложные задания, в частности, классифицировать предметы по основному действию, производимому с ним. Совершенствуются и способы выполнения отдельных заданий. Например, при собирании пирамидок с учетом величины колец или составлении разрезной картинки дети переходят от способа проб и ошибок к зрительному соотношению. Появляется избирательное отношение к игрушкам. Игра становится процессуальной, содержащей элементы сюжета.

Игры:

1. Расширение активного словаря детей с помощью предметных картинок.

«Что это?» Цель: учить детей устанавливать сходство предмета с его изображением. Расширить активный словарь. Пособия: предметные картинки: кукла, машинка ,мяч, собака. Ход занятия: логопед показывает ребенку картинку, называет ее и кладет перед ним. Затем, указывая на одну из них, логопед спрашивает: «Нина, что это?». Если ребенок не может назвать, логопед говорит сам и просит ребенка повторить: «скажи: это кукла».

2. Расширение активного словаря детей с помощью сюжетных картинок.

«Девочка кушает». Цель: научить детей видеть сюжет картинки, т.е. узнавать знакомых персонажей и совершаемые ими действия. Формировать речь, состоящую из простых распространенных предложений, учить отвечать на вопросы по содержанию картинок не односложно, а полно, развернуто. Пособия: сюжетная картинка. Ход занятия: Логопед: Кто сидит за столом? Ребенок: Девочка сидит. Логопед: Что девочка делает? Ребенок: Девочка кушает. Логопед: Что девочка кушает? Ребенок: Девочка кушает суп. Логопед: Чем кушает суп? Ребенок: Кушает суп ложкой.

3. Развитие сенсорного восприятия.

«Предмет и его изображение» Цель: дать представление о разнообразии геометрических фигур. Ввести и закрепить в активном словаре названия некоторых объемных геометрических фигур. Формировать понятие о сходстве и различии предметов по форме. Продолжать формирование у ребенка фразовой речи, состоящей из простых предложений. Оборудование: кубик, шарик, треугольная призма, дощечка с изображением данных фигур. Ход занятия: логопед кладет на стол все фигурки и дощечку. Затем берет со стола кубик, спрашивает у ребенка: «Что это?». Тот отвечает: «Кубик». Логопед, показывая на дощечку, спрашивает: «А где здесь кубик?». «Вот кубик», — ребенок показывает на изображение кубика. «А теперь мы положим кубик на дощечку, где нарисован тоже кубик», — говорит логопед. После этого он предлагает ребенку разложить оставшиеся фигурки.

4. Понятие о величине.

«Покатаем мишек на машинах» Цель: закреплять в активном словаре детей понятия «большой – маленький». Совершенствовать зрительное восприятие величины предмета. Продолжать формирование фразовой речи. Оборудование: 2 мишки разной величины и соответствующие им 2 машины. Ход занятия: логопед ставит перед ребенком 2 машины. Спрашивает: «Какая это машина, а эта?». Малыш отвечает аналогичные вопросы задает, показывая двух мишек. Затем предлагает покатать сначала большого медведя, потом маленького. Сопровождая действия ребенка словами: «Большой мишка едет в большой машине, а маленький – едет в маленькой. Повтори!»

5. Понятие о цвете.

«Собери пирамидку». Цель: закреплять в активной речи названия основных цветов. Выделять названный цвет из 2 – 3 других; самостоятельно определять цвет по инструкции логопеда. Продолжать работу по формированию фразовой речи. Оборудование: пирамидки 3 цветов (красный, желтый, зеленый) из трех колец каждая.

Ход занятия: на столе стоят пирамидки. Логопед показывает на пирамидку и спрашивает: «Какого цвета?». Ребенок показывает. Логопед предлагает снять колечки и положить их на стол. Потом просит ребенка поочередно собрать пирамидки, надевая кольца не только по цвету, но и по величине.

6. Формирование понятия о количестве предметов.

«Матрешки» Цель: закрепить в активной речи понятие о количестве. Совершенствовать зрительное восприятие количества предметов. Оборудование: предметные картинки: на одной нарисована 1 матрешка, на другой 2 матрешки, на третьей – 5 матрешек. Счетный материал – 8 одинаковых матрешек в коробочке. Ход занятия: логопед ставит перед ребенком коробку с матрешками и картинку с изображением 1 матрешки. Спрашивает: «Вася, сколько матрешек нарисовано?». Ребенок: «Одна матрешка». Логопед: «Возьми из коробки 1 матрешку и поставь на картинку». Малыш получает картинку с изображением двух матрешек. «Сколько здесь нарисовано матрешек?», — спрашивает логопед. «Две матрешки». Логопед: «Возьми из коробки 2 матрешки и поставь их на картинку». Затем ребенку дают картинку с 5 матрешками. Он говорит: «Много». «А сколько в коробке матрешек?», — спрашивает логопед. «Много матрешек», — отвечает ребенок.

7. Обучение конструированию.

«Построим ворота и домик». Цель: учить делать постройки по показу или образцу (домик) из строительного материала. Оборудование: по 3 бруска – для ребенка и логопеда, 2 кубика и 2 призмы – для ребенка и логопеда, маленькая машинка. Ход занятия: логопед строит ворота. Просит ребенка повторить за ним действия. Затем закрывает листом бумаги и строит домик. Говорит ребенку: А теперь построй еще домик». Ребенок строит. Постройку обыгрывают с помощью машины.

8. Развитие артикуляционной моторики и речевого дыхания.

«Птичка поет». Цель: учить детей растягивать губы в «улыбке». Оборудование: заводная озвученная птичка. Ход занятия: логопед показывает птичку, говорит: «Посмотри, какая птичка». Заводит, ставит на стол: «Птичка поет – пи-и, пи-и, пи-и». Логопед обращает внимание ребенка на то, что губы растягиваются в стороны. «Как поет птичка?». Ребенок повторяет. Занятия всегда проводятся перед большим зеркалом.

9. Игры – разрядки.

Основная роль игры-разрядки – активизация, концентрация внимания ребенка при выполнении различных заданий. Игра-разрядка является составной частью любого занятия, где возникает необходимость смены одного вида деятельности другим. Продолжительность игры-разрядки до 2 минут. Ее характер и способ выполнения зависят от уровня психоречевого развития ребенка.

«Как прыгает зайчик?» Цель: способствовать активизации внимания. Учить детей выполнять движения не только по подражанию, но и по инструкции. Развивать зрительно – слуховое восприятие. Совершенствовать моторику ребенка. Ход занятия: логопед спрашивает: «Как прыгает зайка?». Дети сгибают руки в локтях, прижимают кулачки к груди и начинают прыгать на двух ногах. Прыжки сопровождают словами: «Прыг – скок, прыг – скок». В ходе игры логопед следит за выполнением движений детьми.

«Ручки вверх, помашем ими» Цель: способствовать активизации внимания. Развивать зрительно – слуховое восприятие. Совершенствовать моторику ребенка. Оборудование: карточка с текстом: Ручки вверх, помашем ими. Ручки в стороны – вот так. Ручки вниз. Ножками потопали – вот так. Зашагали ножки, Побежали по дорожке. Ход занятия: логопед предлагает детям встать из – за стола и поиграть вместе с ним.

        Вопросы и задания для самостоятельной работы        

1. Какие направления коррекционной работы с детьми раннего возраста применяются?

2. Каковы принципы коррекционно-логопедической работы?

3. Составить индивидуальный план логопедической работы с ребёнком раннего возраста.

4. Подобрать речевые игры для детей раннего возраста.

5. Приведите примеры расслабляющего и укрепляющего логопедического массажа.

Рекомендуемый библиографический список

1.  Н. Аршинова. «Индивидуальные занятия в раннем возрасте» Дошкольное воспитание. – 2008 — №8.

2. Ф. А. Воронина «Пособия для развития мелкой моторики рук» вторая группа раннего возраста Ребенок в детском саду. – 2009 — №4

3. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона. М. Сфера, 2005.

4. А. Гаврилина. « Игры с детьми раннего возраста» Дошкольное воспитание. – 2009 — №4

5. Дерягина, Л.Б. « Раннее развитие ребенка – не роскошь, а требование времени» Дошкольная педагогика. – 2008 — №7.

6. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011.

7. Кривцова Т.А. Программа занятий по речевому развитию детей 2-3 лет: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2010.

8. К.В. Смирнова «Игры на коленках» Дошкольная педагогика. – 2008 — №5

9. Смирнова Л.Н. Развитие речи у детей 2-3 лет. Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика Синтез, 2006.

2.3  Профилактика речевых нарушений у детей

Логопедическую работу по профилактике речевых нарушений у детей раннего возраста следует строить с учетом основных положений специальной педагогики в области раннего вмешательства (раннее целенаправленное и дифференцированное «пошаговое» обучение; использование специфических методик, приемов, средств обучения; более глубокая дифференциация и индивидуализация обучения; обязательное включение родителей в развивающий процесс (А.А. Семенович).

Профилактика – это комплекс мероприятий, направленных на обеспечение высокого уровня здоровья людей, их творческого долголетия, устранение причин заболеваний, включает систему социальных, экономических, законодательных, воспитательных, санитарно-гигиентических, противоэпидемических и медицинских мероприятий, планомерно проводимых государственными институтами и общественными организациями с целью обеспечения всестороннего развития физических и духовных сил граждан, устранения факторов вредно действующих на здоровье населения. Речь – дна из главных потребностей и функций человека. С развитием речи связано формирование как личности в целом, так и основных психических процессов.

Профилактика речевых нарушений, в первую очередь, связана с предупреждением нервно-психических и соматических отклонений в состоянии здоровья.

Профилактика речевой патологии должна быть комплексной и включать лечебные, педагогические и социальные мероприятия.

Комплексная профилактика должна учитывать онтогенез и критические периоды, начиная с антенального, а также факторы, влияющие на развитие ребёнка: биологические, социальные, семейные, психологические, состояние компенсаторных и адаптационных механизмов, что позволяет осуществлять индивидуально-дифференцированный подход. Цель работы в рамках ранней помощи – профилактика и преодоление возможных рисков возникновения тяжёлых нарушений речевого развития через максимальное вовлечение родителей в коррекционный процесс.

В организации профилактики речевых нарушений можно выделить несколько направлений:

- выявление группы риска – ранняя диагностика отклонений развития;

- устранение и коррекция начальных проявлений нарушений развития;

- ликвидация и коррекция неблагоприятных последствий;

- обучение участников процесса обеспечения комплексной междисциплинарной профилактики.

Традиционно выделяют первичную, вторичную и третичную профилактику, каждая из которых имеет свои задачи и обеспечивает предупреждение речевых нарушений и их переход в хронические формы; устранение последствий речевой патологии; социально-трудовую адаптацию лиц, страдающих расстройствами речи.

Первичная профилактика – это система социальных, медицинских, гигиентических и воспитательных мер, направленных на предотвращение заболеваний путём устранения причин и условий их возникновения, а также на повышение устойчивости организма к воздействию неблагоприятных факторов окружающей природной, производственной и бытовой среды. Первичная профилактика нацелена на раннее выявление заболевания, предупреждения рецидивов, прогрессирования болезненного процесса и возможных его осложнений.

Основная цель первичной профилактики – сохранение здоровья, предотвращение воздействия вредных факторов природной и социальной среды, способных вызывать патологические изменения в организме.

Первичная профилактика любой речевой патологии сводится к устранению по возможности тех причин, которые могут привести к её возникновению.

Ранняя профилактика речевой патологии должна осуществляться ещё до наступления беременности, в период её планирования. Важно, чтобы родители были информированы о том, что может отрицательно влиять на здоровье ребёнка.

Особое внимание важно уделяться раннему речевому развитию, выделяя характерные предикторы отклонения от нормы. К ним относятся следующие особенности:

1.Довербальные речевые вокализации, в частности лепет (время его проявления и качественные показатели).

2.Импрессивная речь. Этот критерий значим для дифференциальной диагностики нарушений речевого развития от интеллектуальных и сенсорных расстройств. Признаком речевого дизонтогенеза также является задержка в развитии фонематического восприятия и фонематического слуха у ребёнка старше 2 лет.

3.Состояние экспрессивной речи:

- время появления и характер первых слов. О нарушении развития экспрессивной речи свидетельствуют позднее появление первых слов (после 2 лет и старше), длительное использование 1-3 стереотипных слов, шаблонов, «лепетных» слов, звукоподражаний, слов в начальной форме;

- время появления и особенности первых фраз; позднее появление первых фраз после 2 лет;

- диспропорция в развитии отдельных компонентов речи, например диспропорция в развитии импрессивной и экспрессивной речи, лексики и грамматического строя речи, морфологический и синтаксической системы языка, в развитии семантики речи и языкового оформления, симптомы девиантного развития фонологической системы ребёнка (нарушения звукопроизношения).

        Нередко дисгармоничное нервно-психическое развитие ребёнка обусловлено конфликтными отношениями в семье между близкими родственниками, завышенными требованиями родителей к своему ребёнку без учёта возраста и индивидуальных особенностей, неадекватными реакциями взрослых на успехи  или неудачи своего чада, незнанием и неумением правильно организовать коррекционно-развивающее общение и среду. Значительное место занимают «семейные традиции», которые эффективно воспитывают ребёнка в процессе совместной деятельности, играют значительную роль в гармоничном развитии.

        Вторичная профилактика речевых нарушений заключается в преодолении не только самих речевых расстройств, но и вторичных нарушений в психическом развитии, личностных и поведенческих отклонений, а также оказание психологической помощи семье, имеющей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. Если рассматривать нарушения звукопроизношения, то вторичная профилактика заключается в предупреждении появления дисграфии и дислексии. В этой связи нарушения устной речи можно рассматривать как первичную профилактику, а нарушения письменной речи как вторичную.

        Третичная профилактика – это система мероприятий, направленных на устранение осложнений заболеваний (нарушения устной речи могут приводить к расстройствам письменной речи и полноценной коммуникации и социализации).

        Задачи третичной профилактики заключаются в социально-трудовой адаптации лиц, страдающих речевой патологией. Некоторые речевые дефекты ограничивают возможность выбора профессий, непосредственно связанных с большой голосовой нагрузкой и влияющих на коммуникативную функции. В первую очередь, третичная профилактика будет направлена на обучение, профессиональную ориентацию и подготовку к труду лиц с патологией речи.

        Таким образом, ранняя профилактика  будет способствовать снижению речевых нарушений и обеспечивать более эффективную коррекционную работу.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Дайте определение первичной, вторичной и третичной профилактике и определите их задачи у детей с нарушениями речи.
2. Какие специалисты осуществляют  комплексную профилактику речевых нарушений?
3. Какова роль родителей в предупреждении нарушений речи у детей?
4. Составьте сравнительную таблицу и охарактеризуйте содержание работы с детьми в разные возрастные периоды.

Рекомендуемый библиографический список

1. Основы дошкольной логопедии/Т.Б.Филичева, О.С.Орлова, Т.В.Туманова и др.-Москва: Эксмо, 2015

2. О.Е.Грибова Что делать, если ваш ребёнок не говорит? Книга для тех, кому это интересно. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2004.

3. Давидович Л.Р. Логопедия. Семейное воспитание детей с нарушениями в развитии: кн.для педагогов и родителей.- М.: НОУ ВПО «МПСУ», Воронеж: МОДЭК, 2014

Заключение

Ранний возраст обладает огромными возможностями для речевого развития ребенка. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. Мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже  массе взрослого человека. Именно в этом сенситивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности. Главное и важнейшее приобретение раннего возраста - это речь. К 3-м годам в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга (в лобной доле - речедвигательный центр речи Брока, в височной - речеслуховой центр Вернике, в затылочной области формируется центр письменной речи), ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Так, при нормальном речевом развитии в 1 год он произносит 10-15 слов, в 2 года – 300-400, к 3-м годам – 1500 слов. Если же в это время малышу не было уделено достаточного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

И  специалисты, и родители должны знать, что в раннем возрасте можно говорить лишь о возможных негативных тенденциях в развитии речи ребенка, а не выносить окончательный вердикт о нарушении его речевого развития. Даже малоговорящий ребенок, при соответствующем внимании со стороны взрослого, способен добиться значительного прогресса в развитии в своей речи в течение достаточного периода времени. Опыт показывает, что после двух-трех месяцев целенаправленного внимания к развитию детской речи со стороны родителей, которые используют в ежедневном общении с ребенком игры и тренировочные упражнения, рекомендуемые логопедом и воспитателем, малыш добивается заметных успехов в накоплении и активизации своего словарного запаса.

У детей второго года жизни чаще, чем в другом периоде раннего детства, наблюдается задержка в развитии активной речи. В это время происходит становление самой сложной и важной функции мозга – речи. Различные неблагоприятные факторы, прежде всего, влияют на этот наиболее чувствительный, вновь формирующийся показатель психического развития ребенка.

Занятия с детьми, у которых наблюдается задержка в речевом развитии, следует проводить не индивидуально, т.к. в этом случае малыши еще больше впадают в заторможенное состояние. На первых порах для занятий таких детей объединяют с другими, с теми, у которых речь развита несколько лучше, но не на столько, чтобы они могли, как говорится, “забить” плохо говорящего ребенка своими умениями. Малыши с задержкой в развитии речи внимательно приглядываются к действиям сверстников, успокаиваются, незаметно подражают их действиям, словам, легче вступают в контакт с окружающими детьми и взрослыми.

Работа с любым ребенком начинается с установления контакта. В случае с неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым “скажи”. На первых порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно посоветовать применять различные игры с игрушкой, заинтересовавшей ребенка. Игры типа “Делай, как я” (покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на безречевое, а в последствии - на речевое подражание.

Исследования последних десятилетий показывают, что в ходе формирования речевой деятельности можно выделить несколько важных ступеней, своего рода «узловых моментов», которые отражают не только собственно языковые особенности становления речи, но и процессы познания и осмысления ребёнком окружающего мира: и предметного, и социального.

Для того чтобы чётко понять патологию речи, нужно чётко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Чётко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Приложение 1

Диагностический инструментарий

(К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина)

Второй год жизни

1 год 3 месяца

Понимание речи

Запас понимаемых слов  быстро расширяется.

Понимание ребёнком названий окружающих предметов.

  Оборудование: 3 – 4 игрушки (разные виды транспорта, животных, предметы обихода, детских игр – машины, часы, мячик, собака).

  Методика. Специально подготовленная ситуация. Перед ребёнком раскладывают 4 контрольных предмета. На вопрос педагога « Где...?» - ребёнок должен отыскать все предметы. После этого их убирают, ставят в другом порядке и вновь предлагают найти.

  Поведение ребёнка. По просьбе педагога он находит (показывает рукой или берёт в руки) нужные предметы.

  Задание считается выполненным, если малыш выбирает 3 предметов.  

 Оборудование: предметы, одежды, обуви.

  Методика. Ситуация естественная – при общении малышу предлагают найти 4 предмета: шапку, ботинки, платье, рубашку.

  Поведение ребёнка. По славу взрослого он находит нужные предметы, оказывая на них рукой.

Задание считается выполненным, если малыш найден не менее 3 предметов.

Понимание ребёнок действий.

Оборудование: сюжетная игрушка, тарелка, кроватка.

  Методика. Специально подготовлённая ситуация. Ребёнку предлагают выполнить действии: «Покорми куклу», «Положи куклу в кроватку».

  Поведение ребёнка.  Выполняет действия по просьбе педагога: подносит тарелку ко рту куклы, кладёт куклу в кроватку.

Ребёнок ориентируется в группе

  Методика. Ситуация естественная. При проведении режимных процессов, организации игры ребёнку предлагают выполнить следующие действия: «Покажи где у нас рыбка», «Найди где часы», «Покажи, где твой горшочек», «Иди мыть руки».

Поведение ребёнка. Выполняет не менее 3 поручений педагога.

Задание считается выполнением, если ребёнок решает все 3 задачи.

Активная речь

   Пользуется лепетом и отдельными облегченными словами в момент двигательной активности, радости.

   Методика. Ситуация естественная. Наблюдение за ребёнком ведётся во время самостоятельной деятельности в течение 30 минут.

  Поведение ребёнка. Разнообразно лепечет, пользуются облегченными словами («дай», «мама», «никак», «бах» и т.д.).

Сенсорное развитие.

  Ориентируется в 2 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей 3 см.

  Оборудование: кубы – вкладыши. Размер большого куба – 10 см, малого – 7 см.

  Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребёнок сидит за столом. Перед ним выкладывают маленький куб из большого. Ребёнок предлагают положить куб обратно (вложить маленький в большой).

  Поведение ребёнка. Вкладывает куб в большой. При этом он может несколько раз повторить это действие (не более 3 раз)

   Игра и действия с предметами

Воспроизводит в игре действия с предметами, ранее разученные ( кормит куклу, нанизывает кольцо на стержень).

   Оборудование: кукла, тарелочка.

   Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладываются перечисленные предметы и предлагают задание – покормить куклу. Если малыш затрудняется, можно ему показать действие.

Поведение ребёнка. Подносить тарелочку ко рту куклы либо самостоятельно, либо по показу взрослого

Оборудование: 2 кирпичика, 2 кубика.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребёнку предлагают поиграть с кубиками: сделать машинку или построить дом. Если он затрудняется, действие можно показать.

Поведение ребёнка. Самостоятельно или по показу педагога делает из кирпичика и кубика машину, двигает ее воспроизводя движения, или кладёт один кубик на другой.

Оборудование: стержень с 4-5 кольцами (одной величины).

Методика. Ребёнку предлагают надеть кольца на стержень.

Поведение ребёнка. Надевает кольца на стержень.

Задание считается выполненным, если ребёнок решает все 3 задачи самостоятельно или по показу педагога.

Движения

Методика. Ситуация естественная – наблюдение за движениями ребенка во время самостоятельной деятельности.

Поведение ребенка. Выполняет указанные движения.

Навыки

Самостоятельно ест густую пищу ложкой.

Методика. Ситуация естественная – процесс кормления.

Поведение ребёнка. Самостоятельно ест второе блюдо из глубокой тарелки. При этом может оставить пищу несъеденной, проявить неаккуратность.

1 год 6 месяцев

Понимание речи

Обобщает предметы по существенным признакам в понимаемой речи.

Оборудование: 2 однородных предмета, отличных друг от друга по какому-либо признаку (цвету), предмет, сходный с одним из них по этому признаку (например, кошка белая, кошка черная, собака черная) и контрольный предмет (кукла).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребёнком раскладывают предметы в следующей последовательности: собака чёрная, кошка чёрная, кошка белая, кукла. Педагог предлагает показать сначала одну кошку, затем другую, потом собаку, куклу. После этого предметы меняются местами и ребёнку предлагают найти их ещё раз.

Оборудование: ложка десертная, ложка игрушечная, совок (по величине и цвету сходный с одной из ложек), кукла.

Методика. Та же, что и в первой ситуации.

Поведение ребёнка. Находит однородные предметы по слову взрослого (кошку белую и чёрную, ложку десертную и игрушечную).

Активная речь

Словами облегченными и произнесенными правильно, называет предметы и действия в момент сильной заинтересованности.

Оборудование: 4 предмета (например, кукла, зайчик, петушок, котенок), мешочек или коробочка, из которой они вынимаются.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Педагог неожиданно вынимает из мешочка предмет и спрашивает: «Кто там?», «Кто это?», «Что это?».

Поведение ребёнка. Называет предметы правильно или облегчёнными словами.

Сенсорное развитие

Ориентируется в 4 контрастных формах предметов (шар, кирпичик, призма).

Оборудование: 3 шарика, 3 кубика, 3 кирпичика, 3 призмы, скат (одного цвета и близкие по размеру).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Педагог раскладывает перед ребёнком материал вперемешку. Берет кубик, ставит его перед ребёнком, называет, предлагает взять ещё такие же кубики и построить дом. Если малыш затрудняется это сделать по слову педагога, ему надо показать, как надо делать, затем снять кубик, вновь перед ним поставить один кубик и предложить выполнить задание. После этого педагог берет шарик и скатывает его по желобку, затем предлагает ребёнку найти еще шарики и скатить их так же.

Поведение ребёнка. По образцу и слову взрослого выполняет задание: подбирает предметы нужной формы.

Игра и действия с предметами

Отображает в игре отдельные, часто наблюдаемые действия.

Оборудование: кукла, носовой платок.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Педагог раскладывает перед ребёнком предметы и говорит: «У Ляли грязный носик. Вот платок».

Поведение ребёнка. Прикладывает носовой платок к носу куклы.

Оборудование: кукла с волосами, расчёска.

Методика: Ситуация, специально подготовленная. Педагог раскладывает перед ребёнком предметы и говорит:  «Кукла Ляля растрёпанная. Вот расчёска».

Поведение ребёнка. Прикладывает расчёску к голове куклы и водит ею по волосам.

Задание считается выполненным, если ребёнок решает обе задачи.

Движения

Перешагивает через препятствия (брусочки) приставным шагом.

Оборудование: 4 брусочка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. На пол на некотором расстоянии друг от друга кладут брусочки. Ребёнку предлагают перешагнуть через них. Если он не понимает задания, можно ему показать движение, затем встать перед ним и подозвать его к себе.

Поведение ребёнка. Перешагивает через брусочки приставным шагом самостоятельно или по показу педагога.

Навыки

Самостоятельно съедает ¾ жидкой пищи ложкой, держа черенок ложки рукой сверху (в кулаке).

1 год 9 месяцев

Понимание речи

Понимает несложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы педагога.

Оборудование: изображение знакомых картинок, которые ранее рассматривались с педагогом: мальчик поит лошадку; дети умываются; дети поливают цветы; педагог чинит машину.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Педагог кладет на стол картинки, предлагает ребёнку посмотреть на них и спрашивает: «Кто это на картинке? Что делают?» Если малыш затрудняется ответить, можно задать дополнительные вопросы, относящиеся к отдельным персонажам картинки: «Что мальчик делает? Что лошадка делает?» и т.д.

Поведение ребёнка. Отвечает на вопросы педагога сразу либо с помощью дополнительных вопросов. При этом пользуется словами и предложениями, состоящими из двух слов.

 Активная речь

Во время игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями.

Методика. Ситуация естественная. Речевые проявления ребёнка наблюдаются во время игры, режимных процессов, занятий.

Поведение ребёнка. Во время игры или в другой ситуации сопровождает свои действия словами и двухсловными предложениями.

Сенсорное развитие

Ориентируется в 3 контрастных величинах предметов с разницей в 3 см.

Оборудование: 3 куба-вкладыша одного цвета. Длина ребра первого – 10 см, второго – 7 см, третьего – 4 см.

Методика. Педагог на глазах у малыша достает кубы один из другого и ставит их вперемешку, после чего предлагает ребёнку их вновь собрать.

Поведение ребёнка. Собирает кубы соответственно их величине. При этом может сделать несколько проб.

Игра и действия с предметами

Воспроизводить несложные сюжетные постройки: перекрытия типа «ворот», «скамейки», «дома».

Оборудование: 3 кирпичика и маленькая кукла либо матрешки, машина.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Педагог предлагает ребёнку построить «ворота». При этом может один раз показать. Ставит 2 кирпичика вертикально, один сверху горизонтально.

Поведение ребёнка. По слову педагога либо по показу воспроизводит постройку. При этом может пробовать 2-3 раза.

Движения

Ходит по ограниченной поверхности (шириной 15-20 см), приподнятой над полом (15-20 см).

Оборудование: скамейка высотой 15-20 см, ширина доски 15-20 см.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребёнку предлагают пройти по доске без помощи взрослого (взойти и сойти можно с помощью взрослого).

Поведение ребёнка. Проходит по ограниченной поверхности (доске) без помощи взрослого.

Навыки

Частично раздевается с небольшой помощью взрослого (снимает колготки, ботинки, шапку).

Методика. Ситуация естественная (при раздевании ребёнка).

Поведение ребёнка. Снимает ботинки (развязанные, расстегнутые), шапку.

2 года

Понимание речи

Понимает короткий рассказ педагога без показа о событиях, бывших в опыте ребёнка.

Оборудование: специально подготовленный короткий рассказ о событии, хорошо знакомом ребенку.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребёнок может быть в группе с другими детьми (2-3), которые сидят полукругом. Педагог сидит против них и рассказывает сначала одну часть рассказа, после чего задает детям 2 вопроса, затем продолжает рассказ и задает следующие 2 вопроса. Например: «Жила была девочка Машенька. Пошла Машенька гулять. Надела шапочку, пальто, ботинки, спустилась по лесенке, тихонько открыла дверь и вышла на улицу» (первая часть рассказа).

После небольшой паузы педагог задает вопросы: «Кто пошёл на улицу гулять?», «Что Машенька надела?».

«На улице детки гуляли. Вдруг выскочила собачка и залаяла на Машу: «Ав-ав». Маша испугалась, плачет. А тетя сказала: Не бойся, Машенька, собачка не кусается». Собачка убежала. Маша больше не плакала, пошла с детками играть» (вторая часть рассказа).

«Кто испугал Машу на улице?», «А что тётя сказала Маше?» - спрашивает педагог по окончании рассказа.

Поведение ребёнка. Отвечает на вопросы педагога.

Активная речь

При общении с педагогом пользуется трехсловными предложениями, употребляя прилагательные и местоимения.

Методика. Ситуация естественная (во время игры, режимных процессов, при общении со взрослым).

Поведение ребёнка. Общается с педагогом посредством речи (двух- и трёхсловными предложениями).

Сенсорное развитие

Подбирает по образцу и слову взрослого 3 контрастных цвета.

Оборудование: 3 пары варежек (красного, синего, зелёного цветов).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребёнком раскладывают варежки в следующем порядке: красная, зелёная, синяя, красная, синяя, зелёная. Педагог дает ребёнку варежку одного цвета и предлагает найти такую же. Затем порядок меняется: синяя, красная, зелёная, синяя, красная зелёная. Задание повторяется.

Поведение ребёнка. Правильно подбирает по образцу 3 цвета: к красной варежке – красную, к синей – синюю, к зелёной - зелёную. Ребёнок должен решить одно задание.

Игра и действия с предметами

Воспроизводит ряд последовательных действий (начало сюжетной игры).

Оборудование: кукла-голыш размером 30 см, губка, полотенце, кубик (вместо мыла), ванночка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Можно также использовать эту игру ребёнка, если он купает куклу. Перед ребёнком раскладывают игрушки и говорят: «Кукла грязная».

Поведение ребёнка. Воспроизводит с куклой ряд последовательных действий: сажает куклу в ванну, использует кубик вместо мыла, трет губкой, моет рукой части тела, вытирает полотенцем. Все предметы использует по назначению.

Методика. Наблюдение за ребёнком в свободной ситуации, когда он в игре воспроизводит ряд последовательных действий: кормит куклу, моет посуду под игрушечным краном или моет посуду и вытирает её, лечит куклу (опускает пипетку в баночку, а потом прикладывает к носу куклы).

Поведение ребёнка.  Если малыш в любой ситуации воспроизводит ряд последовательных действий (2-3), используя предметы по назначению, можно считать задание выполненным.

Движения

Перешагивает через препятствия чередующим шагом.

Оборудование: 3-4 брусочка.

Методика. На расстоянии 20 см кладут брусочки, ребёнку предлагают перешагнуть через них. Если малыш не понимает задание, педагог показывает, как  надо действовать.

Поведение ребёнка. Шагает через брусочки чередующим шагом.

Навыки

Частично надевает одежду (ботинки, шапку).

Методика. Ситуация естественная (во время одевания на прогулку или после сна). Ребёнку предлагают самостоятельно надеть ботинки, шапку.

Поведение ребёнка. Самостоятельно, без помощи взрослого можно надеть названные предметы.

Третий год жизни

2 года-2 года 6 месяцев

Активная речь

Говорит многословными предложениями (более 3-х слов).

Методика. Ситуация естественная. Педагог непринуждённо беседует с ребёнком на любую близкую ему тему (во время деятельности или режимных процессов).

Поведение ребёнка. В своей речи употребляет хотя бы один раз многословное предложение (более 3 слов).

Появляются вопросы: где? куда?

Методика. Ситуация естественная. Педагог ведёт запись речи ребёнка (во время режимных процессов или самостоятельной деятельности) в течение 20-30 минут.

Поведение ребёнка. Хотя бы раз задаёт вопрос «где?» или «куда?».

Сенсорное развитие

Подбирает по образцу основные геометрические фигуры в разнообразном материале.

Оборудование: два комплекта основных геометрических фигур (кубик, шар, кирпичик, призма, цилиндр, конус).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Один комплект дают ребёнку, другой находится у взрослого. Педагог показывает малышу одну из геометрических фигур и просит дать такую же.

Поведение ребёнка. Правильно дает педагогу соответствующую фигуру.

Подбирает по образцу разнообразные предметы 4 основных цветов.

Оборудование: цветное лото, в котором имеются 4 карточки, окрашенные в основные цвета, и 4 карточки с изображением разнообразных предметов таких же цветов (брать изображения знакомых предметов, которые в занятии не использовались).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Педагог раздает ребёнку карточки 4 цветов, затем показывает картинки с изображением предметов, окрашенных в те же 4 цвета (цвет чередуют). Затем спрашивает ребёнка, на какой фон эту картинку надо положить.

Поведение ребёнка. Правильно подбирает по 2 картинки каждого цвета.

Игра

Игра носит сюжетный характер. Ребёнок отражает из жизни окружающих взаимосвязь и последовательность действий (2-3).

Оборудование: пособие для игры в доктора, парикмахера, бытовые игры.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Подобраны игрушки для нескольких сюжетных игр. Игрушки разложены произвольно.

Поведение ребёнка. Дает развёрнутый сюжет какого-либо одного содержания, в котором есть взаимосвязь и последовательность в выполнении действий.

Конструктивная деятельность

Самостоятельно делает простые сюжетные постройки и называет их.

Оборудование: строительный материал разнообразной геометрической формы (1014 шт.) по 2 шт. каждой.

Методика. Ситуация провоцирующая. Специально организованное занятие со строительным материалом. Ребёнку дают набор строительного материала и предлагают что-либо построить. Поведение ребёнка. Делает 1-2 простые сюжетные постройки, обязательно называет их. Постройка должна быть похожей на называемый предмет (стол, стул, кровать, дом и др.)

Движения

Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую на 20-28 см.

Оборудование: палка или веревка.

Методика. Ситуация провоцирующая. Педагог предлагает ребёнку перешагнуть через палку или веревку, приподнятую от пола на 20-28 см.

Поведение ребёнка. Перешагивает свободно, не задевая палку или веревку.

Навыки

Полностью одевается, но ещё не умеет застегивать пуговицы и завязывать шнурки.

Методика. Ситуация естественная (во время одевания сна или при сборе на прогулку).

Поведение ребёнка. Самостоятельно надевает рубашку, штаны, колготки, шапку, пальто.

Ест аккуратно.

Методика. Ситуация естественная (во время кормления).

Поведение ребёнка. Ест аккуратно, не пачкает одежду, не оставляет грязь на столе.

2 года 6 месяцев – 3 года

Активная речь

Начинает употреблять сложные придаточные предложения.

Методика. Ситуация естественная. педагог непринуждённо беседует с ребёнком на любую близкую тему.

Поведение ребёнка. Хотя бы раз в своей речи употребляет придаточное предложение.

Появляются вопросы: почему? когда?

Методика. Ситуация естественная. Педагог ведёт запись речи во время процессов кормления, одевания, самостоятельной деятельности в течение 20-30 минут.

Поведение ребёнка. Хотя бы раз употребляет вопрос «Почему?» или «Когда?»

Сенсорное развитие

В своей деятельности правильно использует геометрические фигуры по назначению.

Оборудование: геометрическая мозаика, к ней карточки с изображением несложных предметов (дом, пароход, дом с забором), в основе которых лежат основные геометрические фигуры.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Педагог дает ребенку геометрическую мозаику, карточку-образец и предлагает сделать соответствующие рисунки, накладывая их на образец.

Поведение ребёнка. Правильно подбирает мозаику к рисунку. Называет 4 основных цвета.

Оборудование: 8 однотонно окрашенных предметов по 2 одинакового цвета, но разной формы.

Методика. Ситуация провоцирующая. Педагог  показывает ребёнку один предмет за другим и спрашивает: «Какого цвета шарик?»

Поведение ребёнка. Правильно называет хотя бы по одному разу 4 основных цвета.

Игры

Появляются элементы ролевой игры.

Оборудование: разнообразные сюжетные игрушки.

Методика. Ситуация провоцирующая. В игровой комнате подобраны атрибуты для разнообразных сюжетных игр. Педагог ведет запись игры ребёнка в течение 20-30 минут.

Поведение ребёнка. Отображает какой-либо сюжет, выполняет роль, которую определяет словом.

Методика. Ситуация провоцирующая. Взрослый наблюдает за игрой ребёнка, спрашивает его: «Кто ты?»

Поведение ребёнка. На вопрос взрослого называет свою роль в соответствии с выполняемым действием.

Конструктивная деятельность

Появляются сложные сюжетные постройки.

Оборудование: разнообразные геометрические фигуры (10-14 шт.) по 2 шт. каждой формы. Величина материала зависит от места организации занятия ребёнка (за столом или на полу), если за столом, дается средний или мелкий материал, если на полу – крупный (можно дать дополнительный материал – машину, мелкие игрушки).

Методика. Ситуация провоцирующая.

Поведение ребёнка. Делает сюжетную постройку, например, гараж, дорогу к нему. Играет с этой постройкой.

Изобразительная деятельность

С помощью пластилина, карандаша изображает простые предметы и называет их.

Оборудование: кусок пластилина цилиндрической формы длинной 4-6 см, диаметром 1,5 – 2 см.

Методика. Ситуация провоцирующая. Ребёнку дают кусок пластилина в виде цилиндра и предлагают что-нибудь слепить.

Поведение ребёнка. Лепит из пластилина какой-либо предмет и обязательно называет его, при этом он должен иметь сходство с предметом, названным ребёнком.

С помощью карандаша или краски изображает простые предметы и называет их.

Оборудование: лист бумаги (размером с тетрадный лист), карандаш или краски (гуашь, разведённая до густой сметаны).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый предлагает ребёнку что-либо нарисовать.

Поведение ребёнка. Изображает какой-либо предмет и обязательно называет его. Рисунок должен иметь сходство с предметом, названным ребёнком.

Движения

Перешагивают через палку или верёвку, горизонтально приподнятую над полом на 30-35 см.

Оборудование: палка, веревка, поднятая на указанную высоту.

Методика. Ситуация провоцирующая. Педагог предлагает ребёнку перешагнуть через палку или веревку.

Поведение ребёнка. Свободно перешагивает через палку или верёвку, не задевая их.

Навыки

Самостоятельно одевается, может застегивать пуговицы, завязывать шнурки с небольшой помощью педагога.

Методика. Ситуация естественная (во время одевания). При необходимости педагог помогает застегивать пуговицы или завязывать шнурки.

Поведение ребёнка. Самостоятельно одевается. Иногда невозможна незначительная помощь со стороны педагога при застёгивании пуговицы или завязывании шнурков.

Пользуется салфеткой по мере надобности без напоминания.

Методика. Ситуация естественная (во время кормления).

Поведение ребёнка. При загрязнении лица или рук сам пользуется салфеткой.

Приложение 2.

Вопросы к зачёту

1. Ранняя диагностика и коррекционная работа с детьми.

2. Диагностические методики  обследования детей раннего возраста.

3. Анализ опыта реализации отечественных и зарубежных программ по раннему вмешательству.

4. Дайте определение первичной, вторичной и третичной профилактики и определите их задачи у детей с нарушениями речи.

5. Показатели психомоторного развития детей первого года жизни.

6. Показатели психомоторного развития детей  2-3 года жизни.

7. Отечественный и зарубежный опыт раннего выявления речевых нарушений.

8. Какие факторы являются значимыми в различные периоды развития ребёнка?

9. Модель раннего выявления и коррекции отклонения развития детей.

10. Концепция раннего вмешательства.

11. Какие специалисты осуществляют комплексную профилактику речевых нарушений?

12. Стратегия комплексного подхода к проблеме диагностики и ранней коррекционной помощи.

13. Становление речи, развитие понимания речи в онтогенезе, уровни понимания речи.

14. Развитие словаря и словообразования в онтогенезе. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе.

15. Определите основные направления профилактической работы у детей с нарушениями звукопроизношения?

16.  Модели скринингового исследования детей первого года жизни. Понятие группы риска.  

17. Этапы становления речи в онтогенезе.

18. Развитие понимания речи, уровни понимания речи.  

19. Развитие словаря и словообразования в онтогенезе.

20. Становление функций речи в онтогенезе.

21. Формирование функций речи при дизонтогенезе.

22. Формирование фразовой речи.

23. Формирование лексической стороны речи.

24. Формирование грамматического строя речи в онтогенезе и дизонтогенезе.

25. Формирование самостоятельной речи.

26. Определите основные направления профилактической работы у детей с нарушениями звукопроизношения.

27. Дайте определение первичной, вторичной и третичной профилактики и определите их задачи у детей с нарушениями речи.

Приложение 3.

Коллоквиум

Абилитация – система специальных социальных, медицинских, психологических, педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение и лечение таких патологических состояний у детей раннего возраста, которые в перспективе приводят к социальной дезадаптации, стойкой утрате возможности трудиться, учиться и быть полезным членом общества.

Анамнез – совокупность сведений о болезни и развитии ребёнка.

Артикуляция – деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.

Асфиксия – удушье плода и новорожденного – прекращение дыхания при сердечной деятельности вследсвие понижения или утраты возбудимости дыхательного центра.

Атрофия – патологические структурные изменения в тканях, связанные с угнетением обмена веществ в них.

Брока центр (зона) –центр моторной речи, расположенный в задней части нижней лобной извилины левого полушаия.

Вернике центр – зона восприятия речи, расположенная в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария.

Воспитание  - целенаправленное управление формированием личности.

Вокализация – протяжное произнесение гласных звуков или мычание с различной интонацией. В норме развития используется только в младенческом возрасте (до 1 года).

Высшие психические функции – сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.

Гиперкинез – чрезмерные непроизвольные движения, возникающие при нарушениях нервной системы.

Гипоксия – кислородное голодание организма.

Декомпенсация -   расстройство деятельности органа или организма в целом вследствие нарушения компенсации.

Дизонтогенез – нарушение индивидуального развития организма в процессе внутриутробного развития организма или в период раннего детства.

Задержка речевого развития – замедление темпа речевого развития, что не соответствует возрасту ребенка.

Звукоподражания- слова, построенные на основе подражания природному звучанию предмета, например, мяу (кошка) и др. Подобные звукоподражания характерны для речи детей на начальных этапах становления речи (примерно до 1,5 – 2 лет).

Зрительный гнозис – возможность воспринимать и опознавать окружающий мир с помощью зрения.

Инклюзия – «включение», «добавление»; в педагогике подразумевает вовлечение в образовательно-воспитательный процесс каждого ребенка с особыми образовательными и иными потребностями с помощью специальных условий.

Инновационные технологии в специальном образовании – новаторские или существенно усовершенствованные, модифицированные технологии, используемые в работе с лицами, имеющими ограничения по здоровью.

Интеграция – в педагогике подразумевается как процесс и результат взаимосвязи, сближения и объединения в единую социальную общность лиц с сохранным и нарушенным развитием.

Имитация – подражание способности воспроизводить речь.

Клоническая судорога – быстро следующее одно за другим кратковременное сокращение и расслабление мышц.

Комбинированный речевой дефект – сочетание двух речевых патологий.

Коммуникативная функция речи – использование речи для сообщения какой-либо информации или побуждения к действиям, функция общения.

Коммуникация (речевая и неречевая) – общение, обмен мыслями, сведениями, идеями – специфическая форма взаимодействия людей в ходе их деятельности.

Компенсация – сложный, многоаспектный процесс перестройки психических или иных функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

Коррекция – исправление, например, коррекция речевых дефектов и др.

Коррекция нарушений речи – «устранение», «преодоление речевых нарушений», исправление недостатков речи.

Лексика – совокупность слов языка, его словарный состав.

Логопедическое воздействие – педагогический процесс коррекции, компенсации личности и речи ребёнка.

Лепетные слова -  слова состоящие из одного-трёх одинаковых слогов, например баба па (палка), ляля (кукла) и т.п. Употребление лепетных слов характерно для детей первого года жизни.

Логопедия – специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Локализация функций – связь физиологических и психологических функций с работой определённых участков коры головного мозга.

Механизм нарушения речи – характер отклонений процессов и операций в возникновении и развитии речевой деятельности.

Мимика – движения мышц лица, глаз, отражающие разнообразные чувства человека: радость, печаль, беспокойство, удивление, страх и т.д.

Моторика артикуляционного аппарата – возможность осуществлять движения органов артикуляции (губ, языка, мягкого нёба и др.) в полном объёме, с достаточной силой, точностью и скоростью.

Мотивация – побудительная причина, повод к какому-либо действию, поступку.

Мутизм – прекращение речевого общения с окружающими вследствие психической травмы.

Нарушение речи (расстройство речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т.д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории.

Нарушение речевого развития – различные виды отклонений в развитии речи, имеющие различную этиологию, патогенез, степень выраженности.

Недоразвитие речи – качественно низкий уровень сформированности сравнительной с нормой той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Негативизм – немотивированное сопротивление ребёнка воздействию на него взрослого.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Онтогенез – индивидуальное развитие организма в последовательной совокупности его анатомо-биологических  и психических изменений от начала до конца жизни.

Пренатальный – относящийся к периоду перед рождением.

Ранняя коррекция – система педагогических мероприятий по нормализации психического и физического развития ребёнка, проводимая в период раннего детства (до 3-х лет).

Реабилитация – комплекс медицинских, психических, педагогических, профессиональных, юридических и иных мер по восстановлению автономности, трудоспособности и здоровья лиц с ограниченными физическими и психическими возможностями в результате перенесенных заболеваний или травм.

Сложный (комбинированный) дефект – дефект, при котором прослеживаются определённые связи, например речевая и зрительная недостаточность и другие сочетания.

Соматический – телесный.

Структура речевого дефекта – совокупность речевых и неречевых симптомов и их связи.

Судороги – непроизвольное сокращения мышц.

Сукцессивный – реализуемый по частям (последовательный), а не целостно. 

Фактор риска – различные условия внешней или внутренней сферы организма, способствующие развитию патологических состояний.

Фонема – единица звукового ряда

Фонетико - фонематическое недоразвитие – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Фонематический анализ и синтез – умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие – способность и умение слухового восприятия и различения звуков речи (фонем). Формируется у ребёнка в дошкольном возрасте и является базой для понимания звучащей речи и обучения письму и чтению.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Этиология – учение о причинах.

Язык – система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения.

Языковая компетенция – сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на него чувство языка.

Приложение 3

Общие закономерности развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения

При сравнении путей усвоения родного языка детьми с нормальным речевым развитием с детьми с патологией речи нельзя не заметить в них определённого сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребёнку , он не минует в своем развитии тех основных периодов, которые выделены А.Н.Гвоздевым.

Таблица 1

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем периоде качеств предшествующего.

Таблица 2

Сходство в процессах усвоения родного языка в норме и патологии