РЕФЕРАТ РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

                                           РЕФЕРАТ        

 РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ    ПРИ ОБУЧЕНИИ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 

Выполнил:      СЕРЁГИНА ОЛЬГА ВЛАДИМИРОВНА

                       УЧИТЕЛЬ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

                       МБОУ «ИВАНГОРОДСКАЯ СОШ№2»

                       КИНГИСЕППСКИЙ РАЙОН

                                     Санкт-Петербург

                                                2013г.

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи на английском языке на среднем этапе

1.  Устная речь как форма общения
2.  Психологические основы обучения диалогической речи
3.  Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения
4.  Принципы обучения диалогической речи на среднем этапе
5.  Цель и задачи обучения устному иноязычному общению на основе Государственных стандартов и примерных программ.  

Глава 2. Методика обучения диалогической речи учащихся V-VI классов средней школы

2.1 Средства обучения диалогической речи

2.2 Наглядность как средство обучения диалогической речи

2.4 Контроль обучения диалогической речи  

Заключение  

Список литературы                                                                                                                                              

                                   Введение

Диалогическая речь выступает в учебном процессе как цель и средство обучения. Выбор темы обусловлен, прежде всего, последовательной реализацией задач личностно-ориентированного обучения учащихся через формирование и развитие навыков диалогической речи на английском языке, а также актуальность данной проблемы заключается в повышении эффективности и качества обучения диалогической речи на английском языке учащихся среднего этапа обучения.

Построение курса обучения любому предмету при любой технологии предполагает решение двух основных задач – чему учить и как учить. Эффективность обучения иностранным языкам зависит от многих факторов – как субъективных, так и объективных.  В связи с тем, что в настоящее время английский язык стал языком международного общения, уделяется большое значение методам, формам и средствам обучения английскому языку.

В методике задачи курса обучения иностранному языку заданы через единство практической, общеобразовательной, развивающей и воспитательной целей при ведущей роли практической цели. Считается, что практической целью обучения является овладение иноязычной речевой деятельностью. Постановка в качестве практической цели обучение иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения.

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам, а также государственными стандартами начального общего образования, которые определяют цель обучения иностранным языкам в начальной школе следующим образом:

• формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении;
• обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.

Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъектно-объектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития школьника.

Целью обучения в школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли», и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

Обучение должно строиться на вовлечение учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Принцип коммуникативности нашел отражение во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. Нашел он свое отражение и в ныне действующих учебных комплексах по английскому языку, в первую очередь для начального этапа обучения. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения – отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения.

По мнению Гальсковой Н.Д., диалог является самой естественной формой общения в классе. На любом этапе урока речь учителя обращена к ученикам и учащиеся тем или иным способом вовлекаются в диалогическое общение как с учителем, так и с другими учащимися.

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме "Развитие диалогических умений при обучении  устной иноязычной речи на уроках английского языка" в современной школе, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью.

В связи с этим, тема моего проектного задания называется «Развитие диалогических умений при обучении устной иноязычной речи учащихся среднего школьного возраста на уроках английского языка».

Проблема: организация устного диалогического общения на уроках английского языка в средней школе.

Идея: специально созданные условия (упражнения) на уроке будут способствовать более эффективному обучению диалогической речи учащихся по следующим критериям: знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования. Умение самостоятельно мыслить, спорить и задавать вопросы оппоненту. Использовать творческие способности.

Цель: обучение учащихся навыкам и умениям диалогической речи на английском языке при использовании лингвистического опыта учащихся в родном и английском языках.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие  

         задачи:

   1. Анализ научной литературы для раскрытия понятия «диалогическая речь как форма коммуникативного общения».

2. Определить дидактические основы обучения диалогической речи;

3. Определить средства способствующие оптимизации обучения диалогической речи;

4. Раскрыть наиболее рациональные пути обучения данному виду речевой деятельности.

Решение вопросов, относящихся к этой проблеме возможно лишь при условии анализа основ обучения, а именно:

во-первых, психологических основ обучения диалогической речи;

во-вторых, лингво-коммуникативных аспектов обучения диалогической речи;

в-третьих, дидактических основ обучения диалогической речи.

Значительный вклад в разработку этих проблем внесли методисты-психологи Бим И.Л. , Шатилов С.Ф., Пассов Е.И., 3имняя И.А. и другие.

В проектной работе рассматриваются этапы обучения дилогической речи, системность и типология упражнений, а также формы осуществления контроля обучения диалогическим неподготовленным высказываниям на английском языке.

Глава 1. Теоретические предпосылки обучения диалогической речи учащихся среднего школьного возраста на уроках английского языка.

1.1 Устная речь как форма общения.

 Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъектно-объектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития школьника.

Общение – это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый из которых выступает как активный субъект общения.

Овладение познавательной функцией иностранного языка методически обеспечивается так же, как и овладение  им как средством общения. Поэтому в методике оправдано рассматривать иностранный язык только как средство общения.

В качестве интегративной цели обучения рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.

  Коммуникативность, таким образом, является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения.

Общение реализуется через виды речи. Как и в речи, в общении различаются две составляющие: содержание мысли и средства её оформления языковыми средствами. Речь, как  явление социальное и являющее собой замену реальных объективных предметов (a pen – не сама ручка как таковая, как вещь) в их обобщении, выводит воображение ученика на новую ступень – социальную ступень при обучении иностранному языку – умение мысленно представить учебную ситуацию не только для себя, но и для партнера (предположительно, вариативно, ожидаемо), причем вообразить не отвлеченно, а исходя из данной учебной ситуации, на данном языковом информативном материале.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация).

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе: а) языковых знаний и навыков; б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В настоящее время в России можно наблюдать попытки своеобразной "ревизии" методики преподавания иностранных языков. Появилось немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого грамматико-переводного метода, или метода сознательного обучения (критики неправильно ставят знак равенства между этими двумя терминами).

Чем вызвано такое положение в российской методике? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что тогда непосредственные международные контакты были незначительны и не особенно поощрялись.

В настоящее время большому числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, очень большое число граждан оказывает помощь развивающимся странам, откуда вытекает необходимость уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умению устно общаться на иностранном языке.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Но при этом, обучение устной диалогической речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка. Основная причина трудностей при обучении диалогической речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Сложившаяся в русле коммуникативного и личностно ориентированного подходов  система обучения иностранным языкам успешно решает задачу обучения общению на иностранном языке. Реализация основных концептуальных принципов коммуникативного обучения обеспечивает возможность достижения требуемого программой по иностранным языкам уровня коммуникативной компетентности. Однако сегодняшний день диктует новые задачи, связанные с всесторонним личностным развитием обучаемых, которое осуществляется во всех звеньях учебного процесса, но, успешнее всего – в ходе языковой деятельности.

1.2. Психологические основы обучения диалогической речи

Для того, чтобы начать обзор психологических основ диалогической речи необходимо дать определение данному виду речевой деятельности как средству и цели обучения иноязычной речи.

Как известно диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речевого творчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением других партнеров.

Диалогическую речь в отличие от монологического высказывания, которую создает один человек, невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров участвующих в коммуникации, могут не только не совпадать, но и существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в "унисон" либо как спор дискуссия.

Диалогическое общение, с точки зрения инициативности его участников,  может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все его участники в равной степени активно участвуют в нем. Оно может быть и односторонне инициативным (он задает вопросы или как-то реагирует на реплики), как это бывает в диалоге расспросе, в диалоге интервью.

Другая особенность диалогической речи состоит в контактности общающихся, обращенности реплик. Все эти особенности диалогического общения обуславливает эллиптичность реплик: опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном общении протекает достаточно быстро, то это обстоятельство предполагает спонтанность речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств.

Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является её ситуативность. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли методисты Шатилов С.Ф. и Миньяр-Белоручев Р.Н.

Диалогическая речь является преимущественно ситуативной, ее содержание может быть понятно часто с учетом той ситуации, в которой она создается.

Следующей значимой психологической особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера.

Соответственно, это находит свое выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств.

Выражением этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования. Например, восхищением может быть следующий диалог в домашнем быту:

Работа в парах Р1-Р2

Olga: Your sister has just rung me up and said that your brother was arriving this evening.

Lena: Oh, that is wonderful. I have not seen my brother for two years. I am glad to hear this news.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно-эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности. Примером такой речи может послужить диалог в кафе:

John: How do you like fish and chips?

Pete: It is great. It is really delicious.

Как показывает опыт преподавания английского языка в школе в ходе педагогической практики, в процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности: говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг друга.

Согласно этому, диалогическая речь носит двусторонний характер и поэтому данный вид речевой деятельности является экспрессивно-рецептивным, так как мысль или информация сначала воспринимается и понимается в устной форме, после чего эти мысли выражаются, то есть формируются мысли для других.

1.3 Лингво-коммуникативные основы обучения диалогической речи

Лингво-коммуникативные аспекты диалогического общения в настоящее время выступают в качестве научной основы обучения иностранным языкам. Коммуникативная направленность обучения, вытекающая из положении коммуникативной лингвистики, ориентирует, прежде всего, на такие виды ревой деятельности как реальное общение в форме диалога в различных его модификациях - от элементарного до развернутого.  Из всех видов речевой деятельности безусловным приоритетом обладает устная форма в его основном оформлении – диалоге. Как указывается в научно-методической литературе, диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства в которых реализуется содержание высказывания. Как известно, минимальной единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном структурном отношении. Только в совокупности они представляют собой законченное элементарное высказывание. Примером может послужить следующее диалогическое единство:

-Would you like some ice- cream?

-Yes I would like some. It is lovely!

Рассмотрим теперь лингвистические особенности реплицирования, т.е. обмена репликами, «объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства» (взаимодействия речевых действий разного содержания и языкового оформления). Реплика, как указывается в научно-методической литературе это отдельное высказывание в системе диалогической речи.

Из вышеуказанного следует, что, действительно существует набор реплик для того, чтобы выразить согласие с собеседником набор реплик для того, чтобы узнать, как найти в незнакомом городе ту или иную достопримечательность, набор реплик для того, чтобы разговаривать с продавцом магазина и другие. В связи с этим придается большое значение отбору разговорных и ситуационных клише, которые становятся тем самым базовым языковым материалом при обучении диалогической речи.

Кроме названных выше типов диалогических единиц, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие как приветствие, просьба, выражения благодарности и т.п. Примером могут послужить следующие реплики и речевые клише, которых я использую в ходе педагогической практики:

речевые клише – good-morning  hello!

Good-evening, How are you?

Good-afternoon, How do you do?

Good-night

I am sorry

May I.....

What time is it now?

Согласно программным требованиям в методике обучения диалогической речи используются следующие выражения речевых действий которыми должны овладеть учащиеся :

Желание- to want;

Намерение - to be going to;

Возможность-невозможность совершить действие - саn;

Требование - you must;

Совет - you should;

Разрешение запрет- may, must not;

Приглашение - let us;

Просьба - will you....? Please + Infinitive, побудительное предложение;

Подтверждение уверенность, согласие - of course, all right, fine, that is right;

Несогласие - Oh no. That is not right, wrong;

Восторг, радость, возмущение, недовольство - восклицательные предложения;

Неодобрение - That is bad;

Радость – glad, hарру, восклицательные предложения;

Сожаление - I am sorry;

Извинение - I am sorry;

Объяснение причины - because;

Предложение о помощи -What can I do for you?

Отказ – I am sorry, I cannot;

Представление, знакомство, благодарность, приветствие, прощание поздравление – похвала - That is good.Good;

Предупреждение - I think;

Выяснение аналогичной информации - What about...?

Положительную оценку - To like, to love, nice, good, fine, beautiful, wonderful, well, pleasure;

Отрицательную оценку - bad;

Оценка ситуации как вызывающей затруднения - difficult.

В шестом классе перечень речевых действий расширяется:

Сравнение - сравнительная степень прилагательных;

Надежда - hope;

Решение - to decide;

Условие - if;

Неуверенность - it is difficult to say;

Совет, предпочтение - It is better;

Мнение - to think;

Водятся также дополнительные средства для выражения причины - that is why;

положительной оценки - enjoy, favorite, excellent, splendid;

одобрения - what a good idea;

долженствования – must; have to + Infinitive.

Примерами основных диалогических единств, наиболее актуальных для условий школы, и которые используются в ходе педагогической практики, могут быть следующие:

          Двучленный диалог

Трехчленный диалог

Следует также добавить, что диалог можно вести с целью разузнать, что-то от собеседника или, чтобы обменяться с ним мнениями. В соответствии с этим по доминирующей коммуникативной функции выделяют разные типы диалогов. В частности Бим И.Л. называет семь наиболее употребительных функциональных разновидностей диалогов:

Диалог-объяснения,  диалог-договор, диалог, передающий переживания человека, ситуативно обусловленный диалог, беседа - обмен впечатлениями.

Из вышеизложенного  следует, что овладение языком будь оно стихийным или направленным, должно завершаться овладением такой его функцией, которая определяет его как средство общения.

1.4. Принципы обучения диалогической речи на среднем этапе обучения

Ряд исследований полагает выделение следующих принципов обучения иноязычной речи в средней школе:

1. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствование речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи;

2. Принцип ситуативно-тематической организации обучения диалогической речи;

3. Принцип поэтапности развития умений диалогической речи;

4. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи;

5. Принцип максимальной активизации всех обучаемых;

I. Принцип параллельного и взаимосвязанного формирования и совершенствования речевых лексико-грамматических навыков и элементарных умений диалогической речи.

Формой организации условно - коммуникативных упражнений, целью которых является формирование и совершенствование навыков, может быть микродиалог. Многократное повторение микродиалогов внутри каждого упражнения и от упражнения к упражнению ведет не только к автоматизации языковых средств, но и развитию умений диалогической речи. Ведь учащиеся овладевают основными действиями диалогической речи в составе разнообразных диалогических единств, сочетанием этих действий, учатся

использовать расширенные реплики, проявлять взаимную инициативу, выражать собственное отношение, ориентироваться в учебно-речевой ситуации. Микродиалоги должны быть организованы таким образом, чтобы в них соблюдались основные требования к формированию навыков. Это однотипность речевых образцов, регулярность их поступления, неразорванность во времени, наличие положительного подкрепления, стадиальность формирования, предварительное восприятие и осмысление нового языкового явления, переход от действий на аналогии через подстановку и трансформацию к самостоятельному употреблению, от многократного употребления в однотипных ситуациях, одноязычностъ упражнений, наличие речевой задачи, методическая целенаправленность, учет переноса и интерференции, ранее выработанных навыков, понимание функций языковых явлений в речи.

II. Принцип взаимосвязанного обучения диалогической и монологической речи

Разработка данного принципа получила освещение в исследовании Бима И.Л.

Общеизвестно, что речевое высказывание может протекать в двух формах -  в диалогической и монологической.

С позиций системно-структурного подхода, диалогическая и монологическая речь представляют собой диалектическое единство. Будучи относительно самостоятельными формами говорения, каждая из них обладает своей спецификой, но вместе с тем они тесно взаимосвязаны.

Основываясь на этой взаимосвязи можно установить следующее сложное соотношение между обучением диалогической и монологической речью. С одной стороны, овладение элементарной диалогической речью (ответы на вопросы, подтверждение или отрицание сказанного и т.д.) первично по отношению к монологической речи и как бы подготавливает к ней. С другой стороны, связное монологическое высказывание в качестве развернутой реплики может входить в состав диалога, и поэтому владение диалогической речью, в конечном итоге, во многом зависит от владения монологической речью.

Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы связную беседу, придавало ей естественный характер.

Необходимые лексико-грамматические средства для диалогов и монологов усваиваются в диалогизированных, условно-коммуникативных упражнениях. Мы учим сочетать различные структуры в микродиалогах и микромонологах, обеспечивая условия для переноса некоторых компонентов монологической речи в диалогическую. Наличие расширенных реплик, мощность, аргументированность диалогов во многом определяется качеством этого переноса.

III. Принцип максимальной активизации всех обучаемых

Это требование реализуется при использовании различных режимов работы, ТСО, специальных активизирующих приемов. К этим приемам относятся:

а) прием понятия инициативы учениками, когда после 3-4 стимулирующих реплик учителя составляет их по аналогии с предшествующими репликами.

б) прием взаимного стимулирования, когда при рождении учебного микробиолога. Каждый учащийся в паре должен составить не только реагирующую, но и стимулирующую реплику;

в) парная работа, когда подавляющее большинство условно-коммуникативных упражнений после фронтального выполнения повторяются в парном режиме;

г) самостоятельная работа на уроке, целью которой является подготовка к парному и групповому диалогу.

При обучении диалогической речи необходимо постоянно вызвать речемыслительную активность учащихся «при помощи коммуникативных задач речевого общения».

Анализ рассматриваемого принципа показывает, что он активизирует речевое мышление учащихся. Данный принцип предполагает такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения на языке (условный или реальный).

1.5  Цель и задачи обучения устному иноязычному общению на основе Государственных стандартов и примерных программ.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая  терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели  обучения  иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку – обучение иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение иноязычному общению. Однако, основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся – понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в начальной школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языковой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения. Задачи - это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.

Материалы, разработанные под эгидой Совета Европы, стали основой для разработки Нового государственного образовательного стандарта.

Примерная программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей.

Обучение иностранному языку (английскому) в основной школе должно обеспечивать преемственность с подготовкой учащихся в начальной школе. Данный этап изучения иностранного языка характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников, так как у них к моменту начала обучения в основной школе существенно расширился кругозор и общее представление о мире, сформированы элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности, а также общеучебные умения, необходимые для изучения иностранного языка как учебного предмета, накоплены некоторые знания о правилах речевого поведения на родном и иностранном языках. В этом возрасте у них появляется стремление к самостоятельности и самоутверждению, формируется избирательный познавательный интерес.

В основной школе усиливается значимость принципов индивидуализации и дифференциации обучения, большее значение приобретает использование проектной методики и современных технологий обучения иностранному языку (в том числе информационных). Все это позволяет расширить связи английского языка с другими учебными предметами, способствует иноязычному общению школьников с учащимися из других классов и школ, например, в ходе проектной деятельности с ровесниками из других стран, в том числе и через Интернет, содействует их социальной адаптации в современном мире. Возможно введение 2-го иностранного языка за счет школьного компонента.

Изучение иностранного языка в целом и английского в частности в основной школе направлено на достижение следующих целей:

1. приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;
2. освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;
3. сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

2.1. Средства обучения диалогической речи

Как указывается в научно-методической литературе, в качестве наиболее эффективного средства обучения диалогической речи выступают наглядность и ролевые игры.

2.2. Наглядность как средство обучения диалогической речи

В методике как это заметил Пассов Е.И., термин наглядность рассматривается буквально глядение на что-то. Отсюда и требование описать ситуацию, восполнить ряд отсутствующих в тексте подробностей, использовать картинки, изображения предметов, по мере возможности использовать сами предметы, а фонетические, грамматические и лексические таблицы - для понятия той или иной фонемы или для систематизации материала.

В обучении диалогической речи методист Прокофьева В.Л. настаивает на использовании наглядной семантизации, когда значение слова поясняется не путем перевода, а путем показа обозначаемого этим словом предмета или картинки с его изображением. Это демонстрация конкретного предмета и является основным недостатком, так как в данном случае наглядность сводится только к зрительному восприятию, что само по себе не составляет собственно языковых явлений. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том или ином языке.

Как показывает анализ исследований, посвященных проблеме наглядности, широкое распространение получила лишь одна форма наглядности, или перцептивная наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением - внутренняя наглядность не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, как считает Зимняя И.А. служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект -отбор языковых средств, составление сообщения.

Как указывают авторы, рассматривающие проблему наглядности, внутренняя и внешняя наглядность предлагается использовать как средство создания коммуникативной мотивации. Процесс возникновения коммуникативной мотивации представлен схематически так:

Деятельность субъекта → взаимодействие с объектами реальной действительности → активизация мышления → потребность в высказывании мысли → коммуникативная мотивация.

При обучении диалогической речи в качестве объективной действительности выступает наглядность, так как у субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание, которое должно стать внутренней наглядностью.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в течение двух-трех минут) специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картинку, теле- диа- фильмы, фильм-эпизод и др. Средствами внешней наглядности говорящему задается смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорящему.

Таким образом, в процессе формирования речевого умения диалогической речи предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутреннюю наглядность и абстрактно собственная программа высказывания.

Самый распространенный вид внешней наглядности - картинки.

 Картинки, в основном, иллюстрируют диалоги или упражнения. Основные задания, предлагаемые учебником - это описание картинок или действующих лиц; составление вопросов или ответы на вопросы по картинкам.

На основе опыта преподавания английского языка в ходе педагогической практики можно сделать вывод, что ученикам V-VI классов интересны и сказки, и действительность, и прошлое, и будущее; они любят картинки, иллюстрирующие содержание текста или диалога. В то же время данный вид наглядности является ведущим при обучении устному иноязычному общению.

Отметим еще два вида наглядности: содержательную и смысловую. Содержательная наглядность направляет внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности, смысловая наглядность формирует отношение школьника к тому, что изображено на картинке. Важным представляется отметить тот факт, что внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности.

В условии реализации задач реформы общеобразовательной школы, учителя и методисты постоянно ищут резервы повышения качества и эффективности обучения иностранному языку. Одним из резервов, бесспорно можно считать ролевую игру. Преимущество ролевой игры состоит в том, что она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности: выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной жизни, что дает возможность использовать язык как средство общения. Тем самым ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранного языка.

Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи школьников подросткового возраста, в частности учеников VI класса. Применение ролевой игры в VI классе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее в следующем.

В обучении диалогической речи важным представляется выявление структуры ролевой игры, ее место в обучении данному виду речевой деятельности на английском языке в VI классе.

Авторы,  рассматривающие данную проблему в структуре ролевой игры, выделяют такие компоненты в роли, исходная ситуация, ролевые действия.

Первый компонент - роли. Роли, которые исполняют учащиеся на уроке, могут быть социальными и межличностными. Первые обусловлены местом индивида в системе объективных (профессиональные, социально-демографические), вторые определяются местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, друг, соперник и другие).

Подбор ролей для обучения диалогической речи должен осуществляться таким образом, чтобы сформировать у школьников активную жизненную позицию, лучшие человеческие качества личности: чувство коллективизма, взаимопомощи и взаимовыручки и т.п.

Второй момент ролевой игры - исходная ситуация - выступает как способ ее организации. В обучении иностранному языку используются речевые ситуации, т.е. такие, которые вызывают реакцию учащихся.

Исходя из связи теории с практикой, выделяются три уровня развернутости учебно-речевой ситуации: первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты учебно-речевой ситуации; второй промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учащимися; третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Третий компонент ролевой игры- ролевые действия, которые выполняют учащиеся, играя определенную роль. Они включают вербальные и невербальные действия.

Ролевая игра «A stranger and a passer-by»

Т: Я - незнакомец. Мне необходимо знать, где находится ближайшая гостиница.

Задание ученику: Вы прохожий, ученик VI класса. Ответьте на вопрос незнакомца.

How can I get to the nearest hotel?

Cross the road and go straight on, it is opposite the theatre.

Приведем примеры варьируемых элементов: turn?

1) turn right at the crossroads,

2) go straight on, turn right at the corner,

3) take bus №5.

Ролевая игра «A stranger and a passer-by»

Режим работы R-Т.

Задание ученику: Вы - школьник, приехавший в Санкт-Петербург. Поинтересуйтесь где можно купить марки, чтобы отправить письмо.

Т: Я – житель Санкт-Петербурга. Я отвечу на ваш вопрос и скажу, где это находится.

P: Where can I buy stamps and send a letter?

T: You can buy stamps send at the post office round the corner.

P: Is it far from here?

T: No, it is opposite the museum.

В завершающем режиме «Р1-Р2» упражнение выполняется в парах одновременно. Каждый из учащихся играет свою роль.

Ролевая игра «Which bus should we take?»

Задание первому ученику: Вы находитесь на автостоянке. Спросите вашего друга на какой автобус надо садиться.

Задание второму ученику: Вы тоже находитесь на автостоянке. Объясните вашему другу на какой автобус надо садиться.

P1: Here the bus stop.

P2 Which bus should we take?

P1: We can take bus number 20 or 21.

P2: Where must we get off?

P1: In the town centre.

Ролевая игра выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению. Она влияет только положительно, так как в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями, что свидетельствует о прочности предлагаемого средства обучения диалогической речи.

2.3. Контроль обучения диалогической речи  

Как указывается, контроль является логическим, завершением каждого этапа обучения. Любой его вид, будь то текущий или итоговой, проверяет то чему научились, и отражает достижение либо конечной, либо промежуточной цели обучения. Система контроля диалогического общения должна проверять способность обучающихся решать коммуникативные задачи,  используя иностранный язык как средство общения в ситуациях неофициального характера.

Следовательно,  в ходе общения реализуются коммуникативные цели и задачи, которые должны быть сохранены и при его контроле.

Взаимодействие коммуникантов происходит в виде акта общения, соответственно и контролироваться должен законченный акт диалогического общения. При этом в акте общения предполагается смена ролей - говорящий - слушающий. Поэтому при контроле каждый участник общения должен оцениваться и как говорящий и как слушающий.

Как указывается в методике обучения диалогической речи, выделяются два уровня обучения диалогической речи.

I - контроль реализации отдельного коммуникативного намерения,

II - контроль достижения общей цели.

Рассмотрим содержания контроля на этих уровнях. Анализ основных характеристик диалогического общения позволил определить умения, являющиеся объектами контроля на данных уровнях. На первом уровне это следующие умения:

1. Умение реализовать коммуникативные намерения с учетом ситуации общения, своей социально ситуативной роли и роли партнера, социально-культурных особенностей общения в стране изучаемого языка.

2. Умение ориентироваться в изменяющих условиях.

3. Умение правильно понимать речь собеседника и интерпретировать его коммуникативные намерения.

4. Умение строить правильные, с точки зрения норм изучаемого языка, высказывания.

В качестве приемов контроля на данном уровне предлагаются коммуникативные задания, предполагающие реализацию одного коммуникативного намерения путем решения соответствующей

коммуникативной задачи. В основе контрольных заданий лежит микроситуация.

В  педагогической практике используются микроситуации, в состав которой входят:

а) краткое описание обстановки, в которой разворачивается диалог;

б) Сведения самого общего характера о партнере;

в) собственно формулировка контрольного задания, указывающая на коммуникативное намерение общающегося.

Каждый из партнеров получает свою карточку с описанием ситуации и своего задания.

В методической литературе считается, что завершающей задачей контроля обучения диалогической речи является установление показателей оценки проверяющегося объекта.

Таким показателям относятся информативность, языковая правильность, умение подержать и установить контакт, умение организовать свое речевое и неречевое поведение с учетом ситуации общения. На основании этих показателей были установлены критерии оценки владения диалогической речью обучаемыми.

К ним относятся следующие:

1. социопраграмический - способность  наилучшим образом организовать речевое взаимодействие на собеседнике в соответствии со своим коммуникативными намерением, с учетом ситуации общения собственной социальной речи и роли сообщения.

2. интерактивный - способность наилучшим образом устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, изменять свое речевое и не речевое поведение, исходя из ситуации диалога общения.

3. Информативный - ясность, четкость, логичность изложения информации и полнота точками понимания воспринимаемой информации.

4. Лингвистический -  языковая правильность высказываний. Установив критерии оценки диалогической речи, необходимо уточнить каким образом оценивать ответы обучающих, как определять, насколько успешно обучающиеся участвует в общении, какого уровня сформированности коммуникативных умений он достиг.

В соответствии программным требованиям для контроля диалогического общения предлагается использовать шкалу четырех уровней обученности. В основу выделения этих уровней положено качество выполнения обучаемым поставленной цели перед или коммуникативные задачи в соответствии с выделенными критериями сформированы коммуникативные умения.

I. Оптимальный уровень

Обучающийся решает все поставленные задачи в соответствии с перечисленными критериями: его неречевое и речевое поведение адекватно ситуации диалогического общения и коммуникативному намерению, он правильно понимает речь партнера и интерпретирует его коммуникативные намерения: ведет общение гибко на позицию собеседника; умеет воздействовать на собеседника в нужном направлении, его высказывание правильно оформлены в языковом отношении: он излагает свои мысли понятно, четко, ясно и логично.

II. Достаточный уровень

Обучающийся способен решить большинство из поставленных задач в соответствии выше перечисленными критериями. Он обладает необходимыми умениями и знаниями. Однако, они еще достаточно не сформированы, и он испытывает некоторые затруднения в ходе общения. Он понимает речь собеседника в целом, но может не понять отдельные высказывания. Уловив коммуникативную позицию собеседника, он пытается перестроить свое речевое поведение в соответствии с ней, но не всегда находит приемлемый вариант. Он стремиться соблюдать правила речевого этикета, но иногда не препятствует коммуникации. Он высказывает достаточно ясно и понятно, но не всегда четко и логично.

III. Удовлетворительный уровень

Обучающий испытывает постоянные затруднения при выполнении поставленных коммуникативных задач, однако поставленные из них он решает. Обучающийся обладает не всеми необходимыми идеями и знаниями он испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника, хотя основной смысл понимает. Он не может гибко реагировать на ситуацию и позицию собеседника. Допускает комуникативно-значимые ошибки, однако речь его, в целом понятна.

IV. Неудовлетворительный уровень

Обучающийся не может выполнить большинство из стоящих задач, испытывает серьезные затруднения при понимании речи собеседника и при выражении своих мыслей, что мешает ему участвовать в диалогическом общении. Он не владеет соответствующими умениями и знаниями, предусмотренными целями обучения. Он не понимает речь собеседника достаточно точно полно, не учитывает ситуацию и позицию собеседника.

Допускает большое количество комуникативно-значимых ошибок, не может ясно и понятно излагать свои мысли.

Данная методика контроля обучения диалогической речи  достаточно надежная и объективная.  Следует отметить, что предлагаемая система оценки позволяет не только установить уровень сформированности соответствующих коммуникативных умений. Это позволяет выявить имеющиеся недостатки, определить их причины и ликвидировать их в дальнейшем.

              2.4 Заключение

             Необходимо отметить, что развитие коммуникативной компетентности происходит не естественным путем, а с помощью специальных приемов, заключающихся в создании особых ситуаций воздействия. Все активные методы преследуют одну цель: оказать социально-психологическое воздействие на личность, способствующее развитию и совершенствованию ее коммуникативной компетентности.

              Целью обучения иностранного языка в школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности учащихся являются также и нетрадиционные формы уроков английского языка, в ходе которых учащиеся приобщаются к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет учащимся принимать активное участие в диалоге культур.

                     СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Белова Е. И. Обучение устной речи в V классе. - иностранные языки в школе, 1982, №6 с.53-56.

2.Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема минимизации и оптимизации школьного курса и обучение диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1981, №6. - с.45-53.

3. Верещагина И.Н. Учебник английского языка для 5 класса. - М., 2008

4.Жилкина Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения. - иностранные языки в школе, 1992, «1 с.59-62.

5.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. -Просвещение, 1991. - 222с.

6.Колшанский Г.В. Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения. - иностранные языки в школе, 1985, №1 с. 10-15.

7.Корестелев В.С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность. -иностранные языки в школе, 1991, №5 с. 17-19.

8.Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке. - иностранные языки в школе, 1987, №3 с.8-11.

9.Перкас С.В. Повторяемость и вариативность в процессе обучения диалогической речи. - иностранные языки в школе, 1997, №3 с.21-24.

10.Прокофьева В.Л. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации обучения устному иноязычному общению. - иностранные языки в школе. 1990, №5 с.41-45.

11. Рогова Г.Р. Спаских P.JL Коммуникативные упражнения на английском языке. - иностранные языки в школе, 1994, №5 с. 83-85.

12.Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам. - М: Просвещение, 1991, -287с.

13.Скалкин В.Л., Яковенко О.И. К вопросу ситуативно-тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе. - иностранные языки в школе, 1990, №6 с. 3-7.