Развитие субъектной позиции личности школьника на уроках русского языка

Введение

Глава 1.Развитие субъектной позиции личности младшего школьника  

на уроках русского языка

1.1. Развитие субъектности  школьников

1.2.Сущность основных теоретических понятий по проблеме

Глава 2.Современные методики преподавания русского языка

2.1.Программа по русскому языку для первого класса «Школа  

России»

Заключение

Список литературы

                                        Введение

   Тема моей курсовой  работы - "Развитие субъектной позиции личности младшего школьника на уроках русского языка". Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Я считаю, что вопрос развития субъектной позиции личности младшего школьника сегодня очень актуален. Первостепенной задачей учителя русского языка является работа над обогащением и уточнением,  как словарного запаса школьников, так и развитие личности особенно в младших классах.

  Этот вопрос всегда привлекал внимание методистов и учителей русского языка, таких как  Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова, Л.В. Занкова…

  Каждый учитель основной «школы должен организовать работу на уроках русского языка так, чтобы подросток в процессе обучения учился размышлять, анализировать, сравнивать, самостоятельно делать выводы.

  В своем исследовании я попыталась раскрыть сущность работы учителя русского языка по развитию личностных особенностей школьников начальных классов.

  Методы исследования (теоретические и эмпирические), которые были использованы при написании выпускной квалификационной работы:

1. изучение, анализ, обобщение опыта работы учителей;
2. классификация изученного материала, индукция и дедукция;
3. моделирование;
4. наблюдение за работой учащихся;
5. индивидуальные беседы с учащимися;
6. анкетирование, тестирование учащихся;
7. диагностирующие контрольные работы;
8. педагогический эксперимент.

 Объект исследования – развитие личностной сферы младшего школьника

 Предмет исследования – особенности развития субъектной позиции личности младшего школьника

 Цель исследования – выявить особенности развития субъектной позиции в младшем школьном возрасте.

  Гипотеза исследования состоит в том, что в ходе учебно-познавательной деятельности (на уроках русского языка) возможно эффективное формирование у младших школьников личностной позиции.

  Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Развитие субъектной позиции личности младшего школьника на уроках русского языка

1. Развитие субъектности  школьников

Понятие «субъект» активно используется в философии, где человек рассматривается в системе отношений «субъект–объект», и отчасти противопоставляется активное, субъективное, познающее начало, присущее человеку, внешне заданной объективной реальности.

Психология рассмотрения субъекта предполагает несколько иной ракурс рассмотрения проблемы: раскрытие сущности данного  феномена как психологического, его структуры, механизмов становления и развития, взаимосвязи с личностью и т.д.

В отечественной психологической литературе написано множество статей и монографий, прямо или косвенно касающихся данной проблемы, в которых содержится довольно много противоречивых точек зрения относительно понимания сущности субъектности, ее становления и развития у человека.  Так, например, остаются без четких ответов следующие вопросы: субъектность изначально присуща человеку, или она формируется в процессе жизни; как понятие «субъект» связано с понятиями «индивид», «индивидуальность», «личность»; каковы основные субъектные качества человека; каковы основные пути формирования субъектности? И т.д.

Поиск ответов на эти вопросы особенно важен для современной системы образования, так как в ней реализуются беспрецедентные по своему масштабу и значению процессы формирования растущего человека.^[1]

В теории проектирования школьного образовательного процесса декларируется обязательность реализации субъект-субъектного взаимодействия учителя и ученика. Однако реальное положение дел в практике обучения еще далеко от идей целенаправленного развития субъектности школьника. Во многом это связано с тем, что специалисты системы образования (администрация, учителя, психологи, методисты и т.д.) не имеют четкого представления о сущности данного феномена, его значении для развития учащегося. Это, в свою очередь, создает сложности  для его представленностив содержании педагогической рефлексии, выборе средств, влияющих на формирование субъектности.

Взгляд на процесс становления и развития человека через его субъектные свойства был впервые системно разработан в отечественной психологии в рамках субъектно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна.

Остановимся подробнее на некоторых положениях данного подхода и его связи с концепцией Л.С. Выготского, которые принципиально важны для современной педагогической психологии и разработки психодидактики.

Как известно, культурно-исторический подход Л.С. Выготского предполагает развитие высших психических функций по принципу «внешнее во внутреннее». С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы психологии», «Бытие и сознание», «Человек и мир» в значительной степени углубляет и уточняет детерминанты психического развития человека. Он указывает на необходимость иного взгляда на процесс развития психических функций по принципу «внешнее ЧЕРЕЗ внутреннее», что существенно меняет вектор направленности психологических исследований.

Выдвигаемый им тип детерминизма психических явлений задал перспективы изучения психологии субъекта деятельности. Уже в знаменитом труде «Основы психологии», ставшим первым системным отечественным учебником в этой области, он определяет: «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является, в конце концов не чем иным, как становлением личности — активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим».

Очевидно, С.Л. Рубинштейн уже в первом своем системном труде («Основы психологии») связывает личностное развитие человека с его субъектностью, определяя ее как самостоятельную активность, самодвижение, осознанную саморегуляцию. 

Таким образом, трудами С.Л. Рубинштейна в отечественной психологии была заложена психология, раскрывающая родовое качество человека (как Homo sapiens) — самодетерминацию, которая определяет способность человека к саморегуляции и саморазвитию, овладению своими особыми природными качествами и их развитием в деятельности, авторское отношение к своей жизни, способность выбирать свой жизненный путь и управлять им, постепенно обретая позицию «хозяина своей жизни».

В целом субъектно-деятельностный подход задан следующими базовыми принципами: детерминизма, субъектности, единства сознания и деятельности, единства функционирования и развития.

Полемизируя с Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейн большое внимание придавал деятельности человека: «В деятельности человека, в его делах — практических и теоретических — психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается... «Ячейкой», или «клеточкой», в этом смысле является любой акт жизнедеятельности у животного, деятельности у человека» его мнению, в деятельности мир проявляется в психике в  большей степени в тех взаимосвязях, в которых он существует в объективной реальности.

В концепции С.Л. Рубинштейна личность является безусловным субъектом, прежде всего, своей деятельности: «...личность, бесспорно, является субъектом деятельности и сознания — тем, кто мыслит, чувствует, действует, от кого исходят действия». Создавая субъектно-деятельностный подход, он довольно много исследовал вопросы обучения, учения и развития, которые и сегодня являются основополагающими для педагогической психологии. Так, например, относительно учения и познания он писал: «...По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тождества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания». При этом С.Л. Рубинштейн называл процесс приобретения знаний, умений и навыков  учением, а процесс приобретения способностей — развитием.

  В его представлениях разложение сознания на пучок функций является не менее механистической концепцией, чем разложение его на совокупность элементов или «явлений», если сознание рассматривается только как простая сумма или связка функций. По его мнению, ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. В конечном счете, положение о единстве развития и обучения, развития и воспитания раскрывается в своем психологическом содержании как утверждение о взаимосвязи и взаимообусловленности развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями и формами взаимоотношений. В частности, он писал: «Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются».

Полемизируя с Л.С. Выготским относительно формирования понятий, С.Л. Рубинштейн настаивал: «Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка. То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед»), правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет, в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего».^[2]

Также он полагал, что возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. По его мнению, различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования. В отличие от Л.С. Выготского, он утверждал: «Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по мере того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь...  В итоге развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется личность — субъект практической и теоретической деятельности».

В работах С.Л. Рубинштейна уделяется большое внимание процессам рефлексии и самосознания. В частности, он пишет: «...Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психических свойств личности — ее способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности».

Вместе с тем он отмечает, что «самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности. Это требует большой внутренней работы, предполагает способность самостоятельно мыслить, и связано с выработкой цельного мировоззрения».

С.Л. Рубинштейн выделяет два способа жизнедеятельности человека: «слитный» и «отстраненный» (рефлексивный). Именно второй способ, по его мнению, является субъектным, так как дает возможность самостоятельно, инициативно выбирать свой жизненный путь и управлять им. Первый способ существования отличается тем, что человек вырабатывает определенное отношение к дискретным событиям жизни, но не к целостному жизненному пути. Он не способен понять смысл жизни, поставить жизненные цели и задачи, составить долгосрочную программу действий. При таком способе жизни наличествует тактика действий в отдельных жизненных ситуациях, но отсутствует единая стратегия жизненного пути. Не человек управляет и распоряжается своей жизнью, а напротив, жизненные обстоятельства поглощают человека и диктуют ему свои «требования». Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ жизни характерен для субъекта жизни. Его развитие приурочено к развитию механизмов рефлексии жизненного пути и формированию смысла жизни. Личность способна встать в познавательное и практическое отношение к целостному жизненному пути и конструировать его на сознательной, осмысленной основе. Эти новообразования в системе психической регуляции коренным образом меняют характер детерминации жизненного пути личности. С появлением рефлексии связано философское отношение к жизни. Сознание выступает здесь как разрыв, как выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне нее для суждения о ней. С этого момента каждыйпоступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни. Второй компонент — этосмысл жизни, жизненные ценности и проистекающие от них смыслы жизненных ситуаций, в которых участвует человек.

Давая различные определения личности, в связи с развитием самосознания С.Л. Рубинштейн указывает: «Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъекта, называет своим «я». «Я» — это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании... Личностью, как мы видим, человек не рождается; личностью он становится. Поэтому, чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал?».

Развитие субъектно-деятельностного подхо.да было активно продолжено  учениками С.Л. Рубинштейна.

Так, К.А. Абульхановой-Славской была разработана концепция личности как субъекта жизненного пути и структура последнего, включающая позицию, жизненную линию и перспективу (дифференциация перспектив на когнитивные, мотивационные и др.), жизненные задачи.

А.В. Брушлинский написал множество работ, касающихся психологии субъектности, особенно мышления. Во многих работах он обнажал субъектные качества личности, выдвигая вопросы относительно различных сторон и сфер человеческой активности: «Человек живет или ему живется?», «Человек мыслит или ему мыслится?» и т.д. Он считал, что субъект — это личность, взятая не в своей абстрактной сущности, а в контексте реальной жизнедеятельности. По его мнению, психология субъекта может послужить в качестве концептуального основания психологии личности.

А.В. Брушлинский определял субъектность как системную целостность всех сложнейших и противоречивых качеств человека, в первую очередь его психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического, индивидуального развития. По его мнению, будучи изначально активным, человеческий индивид, однако, не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности.

Относительно понимания взаимосвязи субъекта и личности, в коллективной работе «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории» А.В. Брушлинский и К.А. Абульханова-Славская отмечают: «Выше мы привели определение личности Рубинштейном как триединства того, чего хочет, что может человек и что есть он сам, т.е. триединства потребностей, мотивов, желаний с одной стороны; способностей, возможностей — с другой, и характера — с третьей. Перефразируя это определение сегодня, мы бы сказали, что личность есть субъект, вырабатывающий способ соединения своих желаний (мотивов и т.д.) со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, со своими целями и обстоятельствами жизни».

Несмотря на значительную разработанность субъектно-деятельностного подхода, остается все же много вопросов как в общепсихологическом плане, так и специальном, особенно применительно к педагогической психологии и образовательной практике.

Ряд исследователей, продолжая разработку психологии субъекта в рамках собственных психологических концепций, сделали  попытки дать определение понятию «субъект», соотнеся его с понятиями следующего категориального ряда: «индивид», «индивидуальность», «личность» (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев).

В концепции А.Н. Леонтьева индивид — природное начало человека, субъект — это активное, преобразующее начало, а личность —мотивационно-смысловое начало, интегрирующее различные деятельности, лежащие «внутри деятельности».

Примечательным является название его главного труда — «Деятельность. Сознание. Личность.», указывающее на основной путь перехода от индивида к личности. В определенном упрощении данной концепции индивид именно через овладение деятельностью и развитие сознания становится личностью.^[3]

Относительно сущности понятия «индивид» А.Н. Леонтьев пишет: «…в  основе  понятия индивида лежит факт неделимости, целостности субъекта... Представляя собой продукт филогенетического и онтогенетического развития в определенных  внешних условиях, индивид, однако, отнюдь не является простой "калькой" этих условий, это именно продукт развития жизни, взаимодействия со средой, а  не среды, взятой самой по себе».

Автор не дает какого-либо четкого определения субъекта, однако из его логики рассмотрения становления из индивида личности следует понимание им данного феномена. Обращаясь к тезису С.Л. Рубинштейна, он пишет: «…первоначально субъект жизни вообще выступает лишь как  обладающий, если воспользоваться выражением Энгельса, "самостоятельной силой реакции", но эта сила может действовать только через внешнее, в этом внешнем и происходит ее переход из возможности в действительность: ее конкретизация, ее развитие и обогащение — словом, ее преобразования, которые суть преобразования и самого субъекта, ее носителя. Теперь, т.е. в качестве преобразованного субъекта, он и выступает как преломляющий в своих текущих состояниях внешние воздействия».

И далее продолжает: «Понятие личности так же, как и понятие  индивида, выражает целостность субъекта  жизни… Личность не есть целостность, обусловленная  генотипически: личностью не родятся, личностью становятся. Потому-то мы и не говорим о личности новорожденного или о личности младенца... Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека».

Очевидно, по мнению А.Н. Леонтьева, субъектность проходит различные уровни развития, а личность формируется через овладение, иерархией деятельностей, связывая их воедино в системе отношений с миром, о чем он пишет так: «…в ходе развития субъекта отдельные его деятельности вступают между собой в иерархические отношения. На уровне личности они отнюдь не образуют простого пучка, лучи которого имеют свой источник и центр в субъекте. Представление о связях между деятельностями как о коренящихся  в единстве и целостности их субъекта является оправданным лишь на уровне индивида. На этом уровне (у животного, у младенца) состав деятельностей и их взаимосвязи непосредственно определяются свойствами субъекта — общими и индивидуальными, врожденными и приобретаемыми прижизненно. Например, изменение избирательности и смена деятельности находятся в прямой зависимости от текущих состояний потребностей организма, от изменения его биологических доминант. Другое дело — иерархические отношения деятельностей, которые характеризуют личность. Их  особенностью  является  их "отвязанность" от состояний организма. Эти  иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности. Иначе говоря, "узлы", соединяющие отдельные деятельности, завязываются не действием биологических или духовных сил  субъекта, которые лежат  в нем самом, а завязываются они в той системе отношений, в  которые  вступает субъект».

Таким образом, по мнению А.Н. Леонтьева, субъектность свойственна уже индивиду. Указывая на то, что благодаря субъектности происходит переход от индивида к личности, он отмечает: «…субъект действует ради поддержания своего существования; оно приводит к тому, что субъект поддерживает свое  существование ради того, чтобы действовать — делать дело своей жизни,  осуществлять  свое человеческое назначение. Переворот этот, завершая этап становления личности, вместе с тем открывает неограниченные перспективы ее развития».

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «личность рождается дважды: первый раз — когда у ребенка проявляются в явных формахполимотивированность и соподчиненность его действий, во второй раз — когда возникает его сознательная личность. В последнем случае имеется в виду какая-то особая перестройка сознания». При этом он считал, что перестройка сознания связана с активным отражением иерархии связей между мотивами (по горизонтали и по вертикали), которые приводят к движению индивидуального сознания. А «становление  этого движения и выражает собой становление связанной системы личностных смыслов — становление личности». В связи с этим А.Н. Леонтьев считал мотивы относительно самостоятельными единицами жизни личности. В его представлениях, благодаря этому личность «перестает казаться результатом прямого наслаивания внешних влияний; она выступает как то, что человек делает из себя, утверждая своючеловеческую жизнь». Личность создается через «целокупность ее деятельностей».

Также остановимся подробнее на сущности базовых понятий концепции  Б.Г. Ананьева.

Так, в его представлениях, индивид — это человек как носитель типичных природных свойств, которые обусловлены генетическими, метаболическими, нейродинамическим, конституциональными факторами, в совокупности, приводящие к возникновению интегративного психического механизма — темпераменту. Субъект деятельности — это человек как типичный носитель видов человеческой активности, носитель сознания, психических механизмов, регулирующих специфически человеческие формы активности.

Личность — это человек как типичный представитель сформировавшего его общества. Она раскрывается в обусловленности его общения с другими людьми и природой, структурой его ценностных ориентаций, спектром исполняемых им ролей, соотношением его прав и обязанностей и т.п.

В данной концепции личность всегда младше индивида, при этом субъект деятельности — всегда личность, которая характеризуется определенными правами и обязанностями, а личность — всегда носитель различного рода активности. Субъект характеризуется совокупностью деятельностей, а личность — совокупностью общественных отношений, определяющих положение человека в обществе.

Индивидуальность — это человек, охарактеризованный в аспекте его неповторимости, уникальности, представляющий единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида.

Таким образом, в концепции Б.Г. Ананьева самым широким, всеобъемлющим понятием является «индивидуальность». А понятия «личность» и «субъект» различаются в категориях «носитель деятельности – носитель отношений в обществе».

Среди современных разработчиков психологии субъекта следует отметить работы В.А. Петровского, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова и др.

Остановимся на некоторых, наиболее важных для целей данной статьи аспектах ряда психологических концепций.

По мнению В.А. Петровского, субъектность представляет собой основополагающую причинность человека в его взаимоотношениях с миром.

В его концепции личность и субъектность особым образом взаимосвязаны друг с другом: быть личностью — значит быть субъектом собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром, быть субъектом предметной деятельности, быть субъектом общения, быть субъектом деятельности самосознания. Он выделяет в субъектности следующие компоненты: способность кцелеполаганию, саморазвитию, свободе выбора и ответственности за него, а также наличие другого, во взаимодействии с которым происходят многие изменения.

А.К. Осницкий указывает на примат осознанного в субъектных проявлениях человека, определяет субъекта как осознанного и самостоятельного носителя собственной активности.

Он выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) — ориентирует усилия человека.

2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) — помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) — ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4. Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) — объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) — способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

В.И. Слободчиков предлагает выделять пять основных ступеней развития субъектности человека: оживление, одушевление, персонализацию, индивидуализацию, универсализацию — таким образом, раскрывая генезис развития субъектности человека.

Сделанный анализ целого ряда психологических концепций позволяет занять собственную позицию относительно индивидуальности, личности, субъектности. Самое широкое понятие в рамках указанных категорий — индивидуальность. Данное понятие, по сути, синонимично понятию «человек», так как оно охватывает биологические, психологические и социальные качества человека, раскрывая его неповторимость на всех уровнях существования.

Личность представляет собой наивысшую мотивационно-волевую, рефлексивно-управленческую инстанцию индивидуальности, позволяющую на основе собственного мировоззрения (ценностей, убеждений, личностных смыслов и т.д.) человека выстраивать систему отношений с окружающим миром и самим собой, осуществлять выбор и нести за него ответственность.

А субъектность — базальная способность становления и развития личности, формирующаяся через усложнение видов, форм и качества человеческой активности. Именно благодаря генезису способности к самодетерминации (возможности быть причиной самого себя, строить себя и свой жизненный путь) личностью человек не рождается, а становится.

Данная способность представляет собой родовое качество людей как представителей человеческого вида. Она проявляется в следующихкачествах: активность, самостоятельность, целенаправленность, осознанность, инициативность.

Ребенок в первые годы своей жизни находится в сильной зависимости от взрослых людей, но уже с момента своего рождения он являетсясубъектом своей непроизвольной активности. Далее его субъектность развивается, проходя самобытный путь преобразований, затрагивая различные структуры  индивидуального опыта. Приобретая автономию, становясь все более и более самостоятельным, растущий человек овладевает различными видами деятельности, начинает осознанно направлять свои усилия на преобразование окружающего мира, становясь субъектом своей деятельности. Получая опыт внешних преобразований, анализируя их результат, его влияние на различные подсистемы отношений, сравнивая результаты преобразований в различных ситуациях, анализируя ход преобразований и их эффективность, растущий человек направляет свои усилия на преобразование самого себя, становясь субъектом своего развития. Он переходит от овладения изменениями внешнего мира к овладению изменениями собой. Содержание личностных категорий в таком преобразовании также периодически меняется. Постепенно происходит переход от непроизвольнойсаморегуляции к произвольной, от регуляции познавательного развития — к духовному. Таким образом, качество и направленность самостоятельности человека с момента его рождения постепенно меняются, он приобретает опыт изменения и оценки огромного количества внутренних и внешних детерминант своей индивидуальности: манипуляций с предметами, различных действий, поступков и отношений в своем ближайшем окружении, системы действий в соотнесении с желаемым результатом, способностей, ценностей и убеждений, я-концепции и т.д. В жизни каждого человека траектория таких преобразований индивидуальна, не пропорциональна и не линейна. С точки зрения рассмотрения этапов становления и развития субъектности можно лишь наметить основные тенденции последовательности и качества изменений. В связи с этим развитие самобытности, неповторимости человеческого опыта и его субъектности очень тесно взаимосвязаны друг с другом и взаимно обусловлены. В целомпроизвольная саморегуляция постепенно, от удовлетворения простых жизненных потребностей все более и более отчетливо начинает приобретать свойства нравственного выбора, благодаря чему происходит становление и развитие личности. Наивысшие духовные структуры человеческого опыта: ценности, убеждения, личностные смыслы и соответствующие механизмы их реализации, а также и особые духовные человеческие качества (человеческое в человеке): совесть, долг, ответственность, толерантность и  т.д. — составляют ядро личности, которое в своей индивидуальной, неповторимой, субъективной системе мировоззрения формируется благодаря субъектности.

Личность — наивысшая инстанция человека, потому что она в конечном итоге, благодаря субъективной системе мировоззрения, ставит под контроль в определенной мере и такую способность человека, как субъектность. Известно, что человек может быть игрушкой в руках другого, проявляя кажущуюся (ложную) самостоятельность. Люди также могут быть охвачены идеями фатализма с различной степенью предрешенности бытия. Тогда личность ослабляет или даже прекращает свою инициативную активность в определенных сферах жизни. Именно личность решает, быть или не быть субъектом в различных сферах бытия и конкретных жизненных обстоятельствах. Таким образом, сначала субъектность предопределяет переход от индивидных свойств человека к личности, а затем личность детерминирует последующие развитие и реализацию субъектности.^[4]

         Поэтому становление личности невозможно без развития субъектности человека. Данная способность имеет различную степень развитости ипроявленности у человека на каждом конкретном этапе развития его жизненного пути.

Применительно к школьному образованию следует отметить, что ребенок приходит в школу, являясь субъектом собственной непроизвольной активности, а субъектом своего учения (как деятельности) ему предстоит стать, осознанно и целенаправленно управляя и регулируя свой опыт. Именно в школьные годы и благодаря обучению и учению как специально организованным культурным явлениям по мере развития субъектности происходит становление личности. Во многом данный переход осуществляется по мере того, как ученик из субъекта деятельности превращается в субъектасобственного развития. Позиция субъекта собственного развития предполагает становление важнейшего новообразования в индивидуальном опыте человека — осознанности внутренних детерминант самоизменений. Человек начинает осознанно «строить себя», что неизбежно приводит к становлению личности. Без включения механизмов управления своим познавательным развитием по-настоящему невозможно овладение своим духовным развитием, целенаправленное построение себя и своего жизненного пути.

Данные идеи особенно важны для построения современных моделей личностно ориентированного образования. 

В связи со всем вышесказанным, в образовательном процессе предлагаем выделять следующие уровни развития субъектности школьника через развитие следующих позиций:

• субъект деятельности;
• субъект своего развития;
• субъект своей духовности;
• субъект своей жизни (жизненного пути).

При этом первый уровень предполагает интеллектуальную субъектность, а все остальные уровни — личностную субъектность.

Поэтапное развитие субъектности ученика — ключевой фактор становления и развития личности, основной ориентир проектирования новых образовательных технологий. 

Таким образом, формирование личности ученика должно стать главной задачей современной школы, а основным средством — целенаправленное развитие субъектности школьника, развитие умений проектирования своей жизни через овладение средствами познания мира и самого себя, инициативного и экологичного их преобразования.

В школе прошлого столетия данная линия организации образования целенаправленно, на уровне отдельной задачи не ставилась и не реализовывалась. Развитие субъектности и формирование личности в ходе обучения, скорее, являлось «побочным продуктом», суммарным результатом всех педагогических внешних воздействий, преимущественно направленных на формирование знаний, умений и навыков. Развитие личности больше декларировалось, чем являлось целенаправленным и инструментально обеспеченным педагогическим процессом. В ходе обучения, конечно, теоретически выдвигалась триединая цель урока (обучение, воспитание, развитие), однако основное внимание учителей все же было сфокусировано на формировании ЗУНов. В то время как ученику необходимо в школе не только овладеть нормативным минимумом знаний, умений и навыков (что тоже очень важно), но и, благодаря особой помощи взрослых (педагогической фасилитации) и специально организованному образовательному процессу, приобрести опыт осознанного строительства себя и собственной жизни (в стенах школы). Ученику чрезвычайно важно как можно быстрее научиться управлению собственным познанием мира (учением), а затем своим развитием и самим собой. Ему также необходимо личностно убедиться в полезности для себя опыта, накопленного культурой, возможности влиять на ход и результаты собственного развития (стать таким, каким он хочет быть), раскрыть и приумножить свою индивидуальность, обрести себя в согласовании с имеющимися нормами культуры. А формирование знаний, умений и навыков в различных областях деятельности должны выступить одним из средств такого становления личности (не единственным). Именно подобный подход позволит построить личностно ориентированную школу.

Из всего выше сказанного следует, что магистральный путь развития субъектности — формирование рефлексии и управленческих умений, содержательно направленных на средства познания и развития ученика. Развитие рефлексии в тесном сочетании с развитием управленческих умений у школьников в образовательном процессе позволит инициировать у учащихся на высоком уровне качества самопознание, саморегуляцию, саморазвитие, самоидентификацию и самореализацию, что неизбежно приведет к формированию уникального «Я», обладающего высоким потенциалом к самореализации в жизни. ^[5] 

Умение в учении ставить цели, планировать, подбирать необходимые средства для реализации задач, корректировать процесс собственной деятельности, фиксировать результаты, подводить итоги и выдвигать новые перспективы более высокого уровня, умение рефлексировать каждый из вышеперечисленных компонентов — это  то, чему необходимо непрерывно учить школьников, помимо формирования знаний, умений и навыков в различных областях знаний. А содержание рефлексии постоянно должно меняться в зависимости от задач развития субъектности определенного вида. В частности, чтобы осуществить плавный переход ученика от субъекта непроизвольной активности к субъекту своей деятельности, необходимо уже в начальной школе начать формировать простейшие умения рефлексии, направленные на самоорганизацию: как собрать портфель, как организовать рабочий стол, как оформить записи в тетради, как читать текст простых задач и т.д. 

А для инициации развития субъектной позиции ученика в учении как деятельности необходимо содержанием рефлексии сделать следующее:

·        внешние условия успешного решения учебных задач;

·        ключевые предметные действия, ведущие к решению;

·        способы решения задач;

·        основные управленческие действия в решении задач

·        и т.д.

Для становления субъектной позиции в отношении своего развития полезно привести ученика к рефлексии познавательных средств, задействующихся в учении, особенностей развития мотивационной и волевой сфер в учении. В содержание рефлексии должно входить следующее:

·        собственные цели и мотивы учения;

·        наиболее важные индивидуальные особенности;

·        различные виды познавательных актов и их взаимосвязи в решении учебных задач;

·        общеучебные познавательные стратегии (как читать учебный текст, давать определение понятию, решать задачи, выполнять упражнения, осваивать теоретический материал, выполнять домашнее задание, строить устный ответ, работать с учебными тестами, написать реферат, проводить учебное исследование, реализовывать проект и т.д.);

·        специальные познавательные стратегии (написание сочинений, спеллинг английских слов,  рисование натюрморта и т.д.);

·        индивидуальный стиль/профиль учения;

·        личностные смыслы знаний;

·        образ «Я — ученик»

·        и т.д.

Для инициации субъектности своей духовности и жизненного пути содержанием рефлексии должно стать следующее:

·        «образ Я» (идеальный, реальный, «тень» и т.д.);

·        смысл жизни, идеалы и жизненное кредо;

·        идеальный и реальный образ жизни;

·        ценности и убеждения в различных типах отношений;

·        отношения с друзьями, учителями, родителями;

·        профессиональная самоидентификация;

·        жизненный путь

·        и т.д.

Отдельной и непростой задачей является анализ всех существующих образовательных технологий в отношении их развивающего потенциала, особенно в области становления и развития различных видов субъектности.

Если проанализировать существующие образовательные модели, то в отношении развития субъектности можно сказать, что на различных полюсах находятся знаниевая модель и проблемное обучение. В знаниевой модели в большинстве своем все же реализуется объект-субъектное обучение, при котором учитель транслирует культурные нормы, а ученик их принимает и исполняет предписанное. В проблемном обучении реализуется по многим аспектам субъект-субъектное взаимодействие: школьник самостоятельно выдвигает гипотезы и ищет решение. Первый тип обучения в большей степени формирует репродуктивные умения, а второй — творческие.

Также следует отметить, что не разработаны образовательные модели, которые предполагали бы глубокую рефлексию учеником своих средств познания, становление ученика как субъекта своего развития и которые обеспечивали бы баланс в самостоятельном, осознанном и инициативном решении «внешних» и «внутренних» задач ученика.

В целом задача целенаправленного развития субъектности и индивидуальности ученика в такой комплексности и целостности, как мы ее рассматриваем в данной статье, еще не ставилась в отечественном образовании.

Направляя свои усилия на решение данной задачи, мы предложили авторскую концепцию индивидуализации развития субъектности школьников (одна из моделей личностно ориентированного образования), ядром которой является концепция и технология «Целенаправленного развития познавательных стратегий школьников», направленная на становление школьника как субъекта своего развития и обеспечивающая переход к субъектности в своей духовности и жизненном пути.

В данной концепции предлагается считать основными единицами накопления познавательного опыта ученика познавательные стратегии,рефлексия которых — особый путь к индивидуализации познания (учения), при котором школьник занимает позицию субъекта своего развития. Если ученик на протяжении продолжительного времени занимает позицию субъекта своего развития, то это закономерно приводит его к субъектности еще более высокого уровня (о чем свидетельствуют проведенные нами лонгитюдные исследования.

В рамках ЦРПС, реализуя любую учебную задачу в широком смысле понимания данного термина, учитель помогает ученикам рефлексировать ее реализацию. Для этой цели разработаны специальные вопросники, обеспечивающие рефлексию глубинных познавательных структур, реализующихся в ходе учения.

Индивидуализация развития субъектности схематично осуществляется следующим образом:

·        рефлексия учениками сформированных у них познавательных стратегий;

·        рефлексия существующих нормативных познавательных стратегий;

·        сопоставление учениками результатов рефлексии индивидуальных и нормативных познавательных стратегий;

·        осуществление целенаправленного и самостоятельного обогащения (приращения) индивидуальных познавательных стратегий (личностного познавательного опыта).

1.2.Сущность основных теоретических понятий по проблеме

"Один из важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о развитии  субьекной позиции  у детей. Проблему эту исследовали зарубежные и отечественные психологи, и педагоги П. Торренс, Дж. Гилфорд, Лейтес Н.С., Лазурский А.Ф., Богоявленская Д.Б., Выгодский Л.С., Гальперин П.Я. и Котик Н.Р., Грановская Р.М., Дружинин В.Н., Ермолаева-Тимина Л.Б., Лук А.Н. , Матюшкин А.М., Межиева М.В., Пономарева Я.А., Теплов В.М.

Раскроем сущность основных теоретических понятий. В педагогике личность рассматривается как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общества и самого себя.^[6]

В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения.

В гуманистических философских и психологических концепциях личность – это ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей называется индивидуальностью.

Конкретное сочетание мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей человека образуют целостную уникальную структуру переживающей и действующей личности.

Индивидуальность реализуется как через поведение человека в ситуации общения, так и через культивирование им различных способностей в актах деятельности.

Какого человека называют творческой личностью?

Личностные проявления, по Р. Строненбергу, определяются шестью основными факторами:

1) интеллектом как способностью;

2) знанием;

3) стилем мышления;

 4) индивидуальными чертами;

5) мотивацией;

 6) внешней средой.

Основой для творца автор считает интеллектуальную способность и особенно ее следующие составляющие:

1) синтетическая способность – новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания;

2) аналитическая способность – выявление идей, достойных разработки;

3) практические способности – умение убеждать других в ценности идеи.

Если у человека слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, а не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает новые идеи, но идеи бесполезные и не подтвержденные исследованием. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже некачественных, но ярко представленных публике идей.

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему. Креативность предполагает, с точки зрения Р. Строненберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. ^[7]

В педагогике и технологии есть понятие "личность самоактуализирующаяся". Это личность, для которой характерно непрерывное стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей.

Глава 2. Практическая часть

2.1.Программа по русскому языку для первого класса «Школа России»

Изучение русского языка в начальных классах — первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию.

Цель программы:

• ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического восприятия и логического мышления учащихся;

• формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи, а также навыков грамотного, безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

Программа определяет ряд практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей изучения предмета:

• развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;

• формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты;

• воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь.

Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение и активизацию словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики. Задачи обучения грамоте решаются на уроках обучения чтению и на уроках обучения письму. Обучение письму идёт параллельно с обучением чтению с учётом принципа координации устной и письменной речи. Содержание обучения грамоте обеспечивает решение основных задач трёх его периодов: добукварного (подготовительного), букварного (основного) и послебукварного (заключительного).

Добукварный период является введением в систему языкового и литературного образования. Его содержание направлено на создание мотивации к учебной деятельности, развитие интереса к самому процессу чтения. Особое внимание на этом этапе уделяется выявлению начального уровня развитости устных форм речи у каждого ученика, особенно слушания и говорения. Стоит и другая задача — приобщение к учебной деятельности, приучение к требованиям школы.

Введение детей в мир языка начинается со знакомства со словом, его значением, с осмысления его номинативной функции в различных коммуникативно-речевых ситуациях, с различения в слове его содержания (значения) и формы (фонетической и графической). У первоклассников формируются первоначальные представления о предложении, развивается фонематический слух и умение определять последовательность звуков в словах различной звуковой и слоговой структуры. Они учатся осуществлять звуковой анализ слов с использованием схем-моделей, делить слова на слоги, находить в слове ударный слог, «читать» слова по следам звукового анализа, ориентируясь на знак ударения и букву ударного гласного звука. На подготовительном этапе формируются первоначальные представления о гласных и согласных (твёрдых и мягких звуках), изучаются первые пять гласных звуков и обозначающие их буквы. На уроках письма дети усваивают требования к положению тетради, ручки, к правильной посадке, учатся писать сначала элементы букв, а затем овладевают письмом букв.

Содержание букварного периода охватывает изучение первых согласных звуков и их буквенных обозначений; последующих гласных звуков и букв, их обозначающих; знакомство с гласными звуками, обозначающими два звука; знакомство с буквами, не обозначающими звуков. Специфическая особенность данного этапа заключается в непосредственном обучении чтению, усвоению его механизма. Первоклассники осваивают два вида чтения: орфографическое (читаю, как написано) и орфоэпическое (читаю, как говорю); работают со слоговыми таблицами и слогами-слияниями; осваивают письмо всех гласных и согласных букв, слогов с различными видами соединений, слов, предложений, небольших текстов.

Послебукварный (заключительный) — повторительно-обобщающий этап. На данном этапе обучения грамоте осуществляется постепенный переход к чтению целыми словами, формируется умение читать про себя, развиваются и совершенствуются процессы сознательного, правильного, темпового и выразительного чтения слов, предложений, текстов. Учащиеся знакомятся с речевым этикетом (словесные способы выражения приветствия, благодарности, прощания и т.д.) на основе чтения и разыгрывания ситуаций общения. Обучение элементам фонетики, лексики и грамматики идёт параллельно с формированием коммуникативно-речевых умений и навыков, с развитием творческих способностей детей. В этот период дети начинают читать литературные тексты и включаются в проектную деятельность по подготовке «Праздника букваря», в ходе которой происходит осмысление полученных в период обучения грамоте знаний.

После обучения грамоте начинается раздельное изучение русского языка и литературного чтения.

Систематический курс русского языка представлен в программе следующими содержательными линиями:

• система языка (основы лингвистических знаний): лексика, фонетика и орфоэпия, графика, состав слова (морфемика), грамматика (морфология и синтаксис);

• орфография и пунктуация;

• развитие речи.

Содержание курса

Виды речевой деятельности

Слушание. Осознание цели и ситуации устного общения. Адекватное восприятие звучащей речи. Понимание на слух информации, содержащейся в предложенном тексте, определение основной мысли текста, передача его содержания по вопросам.

Говорение. Выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями для эффективного решения коммуникативной задачи. Практическое овладение диалогической формой речи. Овладение умениями начать, поддержать, закончить разговор, привлечь внимание и т. п. Практическое овладение устными монологическими высказываниями в соответствии с учебной задачей (описание, повествование, рассуждение). Овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, извинение, благодарность, обращение с просьбой). Соблюдение орфоэпических норм и правильной интонации.

Чтение. Понимание учебного текста. Выборочное чтение с целью нахождения необходимого материала. Нахождение информации, заданной в тексте в явном виде. Формулирование простых выводов на основе информации, содержащейся в тексте. Интерпретация и обобщение содержащейся в тексте информации. Анализ и оценка содержания, языковых особенностей и структуры текста.

Письмо. Овладение разборчивым аккуратным письмом с учётом гигиенических требований к этому виду учебной работы. Списывание, письмо под диктовку в соответствии с изученными правилами. Письменное изложение содержания прослушанного и прочитанного текстов (подробное, выборочное). Создание небольших собственных текстов (сочинений) по интересной детям тематике (на основе впечатлений, литературных произведений, сюжетных картин, серий картин, репродукций картин художников, просмотра фрагмента видеозаписи и т. п.).

Обучение грамоте

Фонетика. Звуки речи. Осознание единства звукового состава слова и его значения. Установление числа и последовательности звуков в слове. Сопоставление слов, различающихся одним или несколькими звуками. Составление звуковых моделей слов. Сравнение моделей различных слов. Подбор слов к определённой модели.

Различение гласных и согласных звуков, гласных ударных и безударных, согласных твёрдых и мягких, звонких и глухих. Слог как минимальная произносительная единица. Деление слов на слоги. Определение места ударения. Смыслоразличительная роль ударения.

Графика. Различение звука и буквы: буква как знак звука. Овладение позиционным способом обозначения звуков буквами. Буквы гласных как показатель твёрдости-мягкости согласных звуков. Функция букв е, ё, ю, я. Мягкий знак как показатель мягкости предшествующего согласного звука.

Знакомство с русским алфавитом как последовательностью букв.

Чтение. Формирование навыка слогового чтения (ориентация на букву, обозначающую гласный звук). Плавное слоговое чтение и чтение целыми словами со скоростью, соответствующей индивидуальному темпу ребёнка. Осознанное чтение слов, словосочетаний, предложений и коротких текстов. Чтение с интонациями и паузами в соответствии со знаками препинания. Развитие осознанности и выразительности чтения на материале небольших текстов и стихотворений.

Знакомство с орфоэпическим чтением (при переходе к чтению целыми словами). Орфографическое чтение (проговаривание) как средство самоконтроля при письме под диктовку и при списывании.

Письмо. Усвоение гигиенических требований при письме. Развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения руки. Развитие умения ориентироваться на пространстве листа в тетради и на пространстве классной доски. Овладение начертанием письменных прописных (заглавных) и строчных букв. Письмо букв, буквосочетаний, слогов, слов, предложений с соблюдением гигиенических норм. Овладение разборчивым, аккуратным письмом. Письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением. Усвоение приёмов и последовательности правильного списывания текста.

Овладение первичными навыками клавиатурного письма.

Понимание функции небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса. ^[8]

Слово и предложение. Восприятие слова как объекта изучения, материала для анализа. Наблюдение над значением слова.

Различение слова и предложения. Работа с предложением: выделение слов, изменение их порядка. Интонация в предложении. Моделирование предложения в соответствии с заданной интонацией.

Орфография. Знакомство с правилами правописания и их применение:

• раздельное написание слов;

• обозначение гласных после шипящих (ча—ща, чу—щу, жи—ши);

• прописная (заглавная) буква в начале предложения, в именах собственных;

• перенос слов по слогам без стечения согласных;

• знаки препинания в конце предложения.

Развитие речи. Понимание прочитанного текста при самостоятельном чтении вслух и при его прослушивании. Составление небольших рассказов повествовательного характера по серии сюжетных картинок, материалам собственных игр, занятий, наблюдений, на основе опорных слов.

Тематическое планирование по прописям В. А. Илюхиной.

ПРОПИСЬ 1

ВВОДНЫЙ ПЕРИОД

15 уроков

1. Знакомство с прописью

Гигиенические правила письма: посадка, положение прописи и ручки в руке.

Выявление уровня готовности руки к письму. Ребус

2. Выполнение рисунка в прописи

Гигиенические правила письма. Составление предложений по рисункам.

Ребус

3. Выполнение геометрических узоров по образцу

Гигиенические правила письма. Составление сказок по сюжетным рисункам.

Ребус

4. Обведение предметов по контуру

Гигиенические правила письма. Составление предложений к рисункам. Ребус

5. Знакомство с разлиновкой в прописи

Обведение предметов по контуру. Нахождение рабочей и дополнительных

строк, выполнение в них узоров по контуру. Составление предложений по

рисункам. Ребус

6. Знакомство с основным алгоритмом

Написание и соединение двух крючков. Шесть основных элементов алгоритма.

Подбор слов к рисункам, деление их на слоги. Ребус

7. Знакомство с основным алгоритмом

Седьмой элемент алгоритма. Нахождение основных мест соединения элементов

и букв между собой: 1/2, 1/3; просветов в верхних и нижних частях

букв и их соединений. Деление слов на слоги. Ребус

8. Рабочая строка. Выполнение в рабочей строке элементов основного алгоритма

Деление слов на слоги. Ударение. Ребус

9. Рабочая строка. Выполнение в рабочей строке элементов основного алгоритма

Ударение. Гласные и согласные звуки. Ребус

10. Деление рабочей строки на 2 и 3 части и дополнительных строк на

3 части

Письмо элементов алгоритма в рабочей строке. Составление предложений

по рисункам. Гласные и согласные звуки. Ребус

11. Нахождение и обозначение соответствующими значками мест соединений

элементов в буквах и букв в словах

Письмо элементов основного алгоритма под диктовку. Работа с предложением.

Ребус

12. Выполнение рисунка в прописи

Середина и 1/3 в рабочей строке. Сказки. Ребус

13. Письмо элементов заглавных букв, схожих по написанию с элементами

основного алгоритма письма — буквы И

Заучивание стихотворений. Слоги. Ребус

14. Письмо основного алгоритма письма

Запись под диктовку составляющих алгоритма. Письмо двух элементов заглавных

букв в сравнении. Деление слов на слоги. Выделение ударных

слогов. Ребус

15. Графический разбор слов

Обозначение элементов и соединений соответствующими значками. Слогозвуковой

анализ слов. Ребус

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД

10 уроков

1. Строчная буква а

Слого-звуковой анализ слов барабан, астра, мама, папа, мак. Предложение.

Пословица. Ребус

2. Заглавная буква А

Слово-звуковой анализ слов азбука, книга, пропись. Предложение. Запись

предложения с помощью схемы. Большая буква в начале предложения.

Пословица. Ребус

3. Строчная буква о

Слого-звуковой анализ слов молоко, колобок, окно, оса. Пословица. Ребус

4. Заглавная буква О

Верхнее и нижнее соединения со строчной буквой о. Разбор пословицы. Вписывание

в пословицу изученных букв, анализ их написания. Пословица. Ребус

5. Строчная буква и

Слого-звуковой анализ слов ирис, иголка, руки. Разбор пословицы. Определение

количества слов в предложении и запись его схемы. Составление

предложений по заданной схеме. Пословица. Ребус

6. Заглавная буква И

Большая буква в именах. Подбор к схемам соответствующих слов. Картинный

диктант: обозначение начального звука буквой. Пословица. Ребус

7. Письмо буквы ы

Слого-звуковой анализ слов рыбы, сын, шары, мыло. Графический диктант

букв. Пословица. Ребус

8. Повторение написания изученных букв

Слого-звуковой анализ слов бусы, сыр, сосны, грибы. Графический анализ

соединений букв. Графический диктант букв. Ребус

9. Строчная буква у

Разбор слова ау и предложения Ау! Слого-звуковой анализ слов кукуруза,

бурундук, сулугуни. Разбор и запись восклицательного предложения.

Ребус

10. Заглавная буква У

Разбор пословицы, вписывание в слова изученных букв, их графический

анализ. Слого-звуковой анализ слова улитка. Пословица. Ребус

Заключение

   Тема моей курсовой  работы - "Развитие субъектной позиции личности младшего школьника на уроках русского языка". Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников и учитывать индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе, осуществляя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Я считаю, что вопрос развития субъектной позиции личности младшего школьника сегодня очень актуален. Первостепенной задачей учителя русского языка является работа над обогащением и уточнением,  как словарного запаса школьников, так и развитие личности особенно в младших классах.

В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати лет (I-III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести лет, а продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические рамки. Как особый период в жизни ребенка он выделился исторически сравнительно недавно. Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его и у детей, для которых начальная школа являлась и первой, и последней ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Социальные задачи и содержание среднего образования окончательно еще не сложились. Поэтому хронологические вехи и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена всего школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными. С научной точки зрения речь пока может идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически складывающейся системе общественного воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования.

Организационное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением количественных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно - воспитательным процесса со стороны педагога.

Преимущество урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы: позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся, стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.

Каждому учителю хорошо известно, что любой урок, в том числе и русского языка, должен быть обучающим, развивающим, воспитывающим.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический проект: Альма Матер, 2005.
2. Амонашвили Ш.А. «Возможность обучения без отметок в начальных классах». «Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения». Тбилиси, 2009.
3. Ананьев Б.Г. «Психология педагогической оценки» // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение,2008.
4. Бабанский Ю.К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности». М., Просвещение, 2007.
5. Бернс Р. Развитие «Я- концепции» и воспитание. М.: Прогресс,2002.
6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,2006.
7. Большой психологический словарь/ Сост и общ. ред. Б. Мешеряков, В. Зинченко. СПб: ЕВРОЗНАК, 2008.
8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб.: Питер, 2009.
9. Возрастные возможности усвоения знаний / под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М., 2005.
10. Вопросы общей детской психологии / под ред. Б.Г. Ананьева, М., 2004.
11. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения. М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.:Логос, 2004.
13. Зубков Т.И. Формирование познават. активности слабоуспевающих уч-ся нач. кл. - Дисс. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2008
14. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. - Рига, 2005
15. Ковалев А.Г. «Психология личности». М., Просвещение, 1999.
16. Лейтес Н.С. «Умственные способности и возраст». – М.: Воронеж, 2001.
17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. - М.: Воронеж, 1997
18. Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. – М.: 1991.
19. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 2008.
20. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию познават. актив. школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Тбилиси, 1990
21. Макаренко А.С. Книга для родителей. М.: Педагогика, 1983.
22. Матюхина М.В. «Психология младшего школьника». – М.: Просвещение, 2000.
23. Мудрость воспитания / Сост. Бим-Бад Б.М., Днепров Э.Д., Корнетов Г.Б. - М., 1988.- 288с.
24. Першина Л.А. Возрастная психология. – М.: Академический проект, 2004.
25. Психология А – Я: Словарь-справочник/Майк Кордуэлл. –М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002
26. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2005.
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2004.- Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
28. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. Группа «Прогресс», 1994.
29. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Педагогика,2000.
30. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., 2001.