развитие устной речи у детей раннего возраста

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1. Речь: понятие, сущность, виды

Речь является основным средством человеческого общения. Деятельность человека невозможна без речи, без взаимного обмена мыслями, чувствами, желаниями. Посредством речи человек передает и получает информацию от окружающих людей. Главная потребность человека – это речевое общение.

Речевое общение невозможно без языка. Следует отличать язык от речи.

Язык – это знаковая система, соотносящая понятийное содержание и типовое значение (написание) [33].

Речь – это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им система письменных знаков [22].

Иными словами, речь – это средство «оживления» языка. Язык развивается независимо от человека, в то время как речь человека невозможна без усвоения языка.

В процессе преобразования языка в речь возникает речевое общение.

Речевое общение – это «общение с помощью речи, направленное на достижение цели коммуникации, форма воздействия двух и более людей посредством языка, включающая обмен информацией познавательного или аффективно оценочного характера»[14, c. 185].

В настоящее время существует много трактовок определения речи. Рассмотрим некоторые из них.

В. Г. Крысько называет речью «процесс практического применения человеком языка в целях общения с другими людьми» [8, 73].

А. Г. Рузская отмечает, что «речь – это сложная система знаков, позволяющая обозначить различные явления внешнего и внутреннего мира, и следовательно, выразить и осознать их»[23, c. 3].

Р. С. Немов дает следующее определение: «речь – это система используемая человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации»[15, c. 675].

А. Г. Маклаков указывает, что «речью принято называть процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания»[10, c. 333].

Таким образом, можно сделать вывод, что речь – это сложный процесс, предназначенный для передачи и получения информации от одного человека другому и удовлетворяющий потребность человека в общении.

Различают два вида речи:

1. Устная речь (диалогическая и монологическая);
2. Письменная речь.

Согласно А. Г. Маклакову «основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной или диалогической. Ее главная особенность состоит в том, что она является речью, активно поддерживаемой собеседником, т.е. в процессе разговора участвуют двое, используя простейшие обороты языка и фразы.

Другую форму речи представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Такую речь называют монологической. Монологическая речь требует от говорящего умения связно, строго последовательно излагать свои мысли. При этом говорящий должен оценивать то, как усваивается передаваемая им информация слушателями»[10, c. 346].

Так же различают внутреннюю и внешнюю речь. А. Г. Маклаков отмечает, что «внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией. Внутренняя речь связана с обеспечением процесса мышления»[10, c. 347].

Различают так же сокращенную и развернутую речь.

 В развернутом типе речи «говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, представленные языком. Этот тип речи характеризуется большим словарным запасом и многообразием грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отношений, использованием безличных и неопределенно-личных местоимений, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагательных и наречий, для обозначения того или иного специфического положения дел, более выраженным синтаксическим и грамматическим структурированием высказываний, многочисленной подчинительной связью компонентов предложения, свидетельствующей о преднамеренном планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Этот тип речи затрудняет выражение и восприятие более сложных мыслей, связанных с тонкими различиями и дифференциальным анализом скрытых взаимосвязей» [15,c, 315].

Следует отметить, что речь, как и любой вид деятельности, выполняет определенные функции:

«1) функция выражения заключается в том, что с помощью речи человек высказывает свое отношение к определенному предмету, явлению или самому себе;

2. Функция воздействия заключается в том, что с помощью речи мы пытаемся побудить другого человека или группу людей к определенному действию или формируем у слушателей определенною точку зрения на что-либо;
3. Функция сообщения заключается в обмене мыслями, идеями и информацией между людьми с помощью слов. Эта функция обеспечивает осуществление контактов между людьми;
4. Функция обозначения заключается в способности давать названия предметам и явлениям»[10, c.347].

Таким образом, можно сделать вывод, что речь помогает людям устанавливать социальные контакты друг с другом, помогает контролировать и управлять поведением, как своим, так и поведением собеседника. При помощи речи люди обмениваются мыслями, чувствами, желаниями, идеями.

2. Психологические особенности развития устной речи у детей раннего возраста

Ранний возраст – это крайне важный и ответственный период психического развития ребенка. Это период активного познания ребенком окружающего мира. В этот период ребенок уже уверенно ходит, изучает пространство, ему трудно оставаться на месте – каждый предмет словно притягивает его.

В этот период общение ребенка и взрослого становится более интенсивным. Помимо развития речи ребенок осваивает знания и эталоны действий с предметами. Взрослый становится для ребенка примером человеческих действий с предметами.

Р. С. Немов отмечает, что «особое значение этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью. Прямохождение обеспечивает ребенку широкую ориентацию в пространстве, постоянный приток необходимой для его развития новой информации. Речевое общение позволяет усваивать знания, формировать необходимые умения и навыки через учителя, человека, владеющего ими, быстрее приобщаться к человеческой культуре. Предметная деятельность непосредственно развивает способности ребенка, в особенности его ручные движения. Каждый из этих факторов незаменим, а все они, вместе взятые, достаточны для разностороннего и полноценного психического и поведенческого развития маленького растущего человека» [16, c. 42].

Одним из основных новообразований этого возраста является развитие речи.

Р. С. Немов отмечает, что «примерно к трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое главным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми»[16].

По мнению В. С. Мухиной «большое значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет изменение форм его общения со взрослыми, происходящие в связи с овладением предметной деятельности»[13].

Д. Б. Эльконин утверждает, что «так же, как развивается предметное действие, происходит формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое он использует гораздо чаще, чем другое орудие, поэтому происходит интенсивное развитие речи»[32, c. 277].

Г. А. Урунтаева выделяет три периода в становлении коммуникативной функции слова:

«1) главным компонентом ситуации выступает предмет. Ребенок тянется у нему, сопровождая действие мимическими и интонационно-выразительными эмоциональными компонентами, смысл которых – воздействовать на взрослого. Если попытки неудачны, то они могут перерастать в выражение неудовольствия, в плач;

2. Ребенок  компонентом ситуации становится взрослый. Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на последнем. Попытки достать предмет заменяются указательными жестами. Ребенок стремится обратить внимание взрослого на свои попытки;
3. Центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово, ребенок смотрит на артикуляционно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы, и ребенок произносит требуемое слово – название предмета. При этом действие взрослого с предметов подразумевается» [30, c. 89].

Таким образом, можно сделать вывод, что ситуация, в которой возникает речь, должна представлять предметное сотрудничество ребенка с взрослым. В таком сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки поведения ребенка: чтобы быть понятым, ребенок должен произнести совершенно определенное слово. Это означает, что ребенок должен обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить его для воздействия на окружающих.

В. С. Мухина отмечает, что «именно в предметной деятельности через общение с взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. «Немые» формы руководства (показ действий, управление движениями, выражения одобрения при помощи жестов и мимики) становятся уже недостаточными для обучения ребенка приемам и правилам употребления предметов. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждают его постоянно обращаться к взрослым, но и обратиться и, получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением»[13].

Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: «сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды, и наконец, частей тела и лица. Все это – имена существительные и они приобретаются в течении второго года жизни. Быстро растет количество понимаемых слов в период от 1 года до 1,5 лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов. К двум годам ребенок понимает значение практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком» [17, c. 61].

В понимании речи одним из важнейших достижений является овладение слушанием. Д. Б. Эльконин отмечает, что «слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, являются важным приобретением, т.к. создают возможность использовать речь в качестве основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка» [32, c. 62].

Называть вещи своими именами ребенок начинает в возрасте около 1 года. К этому времени дети имеют довольно богатый опыт познания окружающего мира. «У детей сложились определенные представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке. В этих условиях для начала освоения речи ребенку нужно связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми» [16]

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. «В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы. Вторая половина второго года жизни характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением» [16].

Развитие активной речи до 1,5 лет происходит медленно. В этот период ребенок усваивает от 30-40 до 100 слов, но употребляет их крайне редко.

Собственная активная речь ребенка начинается с появления автономной речи. В. С. Мухина отмечает, что «автономная речь – это один из ранних этапов развития детской речи, характеризующийся своеобразием фонетической, грамматической и смысловой стороны. Такая речь мало похожа на речь взрослого и характеризуется следующими признаками: своеобразным фонетическим строением (например, «ика»-шарф, «как»-каша); многозначностью (так слово «ака» может обозначать ягоду, конфету, сахар и круглые шарики мозаики), указательностью и наименованием, но не значением; аграмматичностью.

Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова» [13].

Е. О. Смирнова приводит следующие примеры автономной речи: «Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости» [26, c. 153].

В. С. Мухина также отмечает, что «в общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Но если окружающие ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраняться надолго» [13, c. 122].

На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок хочет все узнать, потрогать, увидеть и услышать. Его интересуют названия предметов и явлений, и ребенок то и дело задает вопрос: «Что это?». Получив ответ на свой вопрос, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным, он стремится запомнить название и самостоятельно употребляет его, как правило, заучивает название, затем без труда вспоминает и воспроизводит его.

Примерно во второй половине второго года жизни ребенка происходит важное событие – он начинает говорить. На данном этапе основным звеном развития речи является усвоение грамматической структуры предложений. К концу третьего года жизни ребенка его словарный запас достигает 1200-1500 слов. «В словарном составе встречаются почти все части речи, предложения строятся по основному типу, включая сложные бессоюзные и союзные предложения» [32].

Р. С. Немов утверждает, что «в усвоении грамматики ребенком раннего возраста наблюдаются следующие закономерности. Первый период речевого развития, охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов в основном в неизменном виде.

Второй период, включающий промежуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интенсивного формирования грамматической структуры предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения, происходит согласование их окончаний» [16, c. 65].

По данным А. Н. Гвоздева, в отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве отчетливо обозначаются два периода:

«1) от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в неизменном виде» [цит. по: 32, с. 64].

В этом периоде выделяется две стадии:

«А) стадия однословного предложения (1 год 3 месяца-1 год 8 месяцев);

Б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений.

2) от от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии:

А) стадия формирования первых форм (1 год 10 месяцев-2 года 1 месяц);

Б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц-2 года 3 месяца);

В) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений» [цит. по: 32, с. 64].

Усвоение грамматической системы языка происходит главным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым «в период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 6 месяцев. Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 6 месяцев сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко»

Начиная с 2 лет 6 месяцев до 3 лет, ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева «за этот период времени встречаются такие союзы как: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, который, какой. Таким образом, в пределах диалогической формы речь ребенка имеет связный характер и позволяет ему выражать многие отношения» [цит. по: 32, с. 65].

Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что овладение ведущим видом деятельности – предметной деятельностью, побуждает ребенка обратиться к взрослому с призывом о помощи, так возникает потребность речевого общения.

На третьем году жизни ребенка расширяется круг его общения: ребенок начинает общение не только с близкими ему людьми, но и с другими взрослыми, а так же детьми.

В этот период происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций. Речевые инструкции помогают регулировать поведение ребенка. При выполнении речевых инструкций поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а, словом взрослого.

К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста:

«1) пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений; наконец, понимание рассказов, т.е. понимание контекстной речи;

2. Первое языковое «открытие», описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: «Что это?», «Кто это?», В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка. Согласно взглядам современных психологов ребенок раннего возраста еще не может делать открытие такого огромного масштаба. Это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения ребенком речи в совместной деятельности со взрослым;
3. Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения, ребенок говорит слово «кукла», но за ним скрывается: «Мама, дай куклу». Л. С. Выгодский: «Фазически это слово, семически – предложение»;
4. Второе языковое «открытие» - это «открытие» флексивной природы языка, описанное К. Бюлером. С точки зрения К. Бюлера, на границе второго и третьего годов жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой путем изменения окончаний;
5. По исследованию Н. Х. Швачкиной, в раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, на основе практических действий;
6. Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один пример опережающего развития ориентировки;
7. В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексийной системах. Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие ребенок не может. Д. Б. Эльконин: «Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово!»;
8. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обобщающей) функции речи. По словам Д. Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения» [17].

Развитие речи – это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности. Овладение речью имеет большое значение для вхождения ребенка в общество.

Речь выполняет следующие функции:

«1) Коммуникативную – происходит смена форм общения, ведущей становится речь, постепенно, при активном взаимодействии взрослого, формируется потребность в речевом общении;

2. Познавательную – речь является важнейшим средством передачи социального опыта ребенку;
3. Регулирующую – ребенок сопровождает свои действия речью, а к трем годам может рассказать о проделанном, увиденном» [31].

Итак, можно сделать вывод, что период раннего детства очень значим в развитии ребенка. В этот период усложняется деятельность ребенка, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. В этом возрасте ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия пытается вызвать взрослого на общение.

Выводы по первой главе:

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам актуальности развития устной речи у детей раннего возраста показал, что:

1. Речь является основным средством человеческого общения. С помощью речи человек имеет возможность передавать и получать информацию. Речь осуществляется посредством языка. Речь развивается совместно с человеком, чем больше слов знает человек, чем конкретнее выражает свои мысли, тем интереснее протекает процесс общения.

Различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь включает в себя устную и письменную речь. Устная речь подразделяется на монологическую и диалогическую. Под монологической речью понимается последовательное изложение мыслей одним человеком. Диалогическая речь поддерживается двумя и более людьми.

С помощью речи человек контролирует свое поведение, ситуацию, в которой происходит общение, а так же воздействует на собеседника с целью отстаивания или опровержения той или иной точки зрения на ситуацию в целом.

2. В раннем детстве ребенок активно познает окружающий его мир предметов, совместно с взрослым осваивает способы действий с этими предметами. Для развития активной речи должна возникнуть необходимость в общении со взрослым и потребность в предмете. Ведущим видом деятельности в раннем возрасте является предметно-манипулятивная деятельность, в пределах которой возникает речевое общение взрослого с ребенком.

Для успешного речевого развития ребенка речь взрослого должна сопровождать все виды совместной деятельности с ребенком: кормление, одевание, гигиенические процедуры, сборы на прогулку и т.д.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

3. Обобщение психолого-педагогического опыта РФ и РС (Я) по развитию устной речи у детей раннего возраста

Ранний возраст имеет большое значение для речевого развития ребенка. В раннем детстве ребенок обладает определенными представлениями о том, что его окружает. Ребенок постепенно учится правильно употреблять слова, комбинировать их, объединяя в небольшие фразы. Интерес ребенка постоянно растет к окружающему миру. Ребенок быстро усваивает значения слов, относящихся к окружающим  его предметам, прислушивается к речи взрослых. Для того, чтобы ребенок не просто накапливал словарный запас, но и активно применял его на практике, очень важно постоянное и разнообразное общение взрослого с ребенком. Именно поэтому продуктивное развитие словарного запаса ребенка является основной задачей дошкольной педагогики.

Проанализировав психолого-педагогический опыт педагогов и психологов РФ и РС (Я) по развитию устной речи детей раннего возраста, мы пришли к выводу, что на территории РС (Я) большее внимание уделяется вопросам развития речи детей среднего и старшего дошкольного возраста. Рассмотрим данные методические разработки более подробно.

1. Использование устного народного творчества (Мерщий О. А., п. Рассвет, Аксайский район, Ростовская область; Каримова Г. Ф., г. Лянтор, Сургутский район, Ханты-Мансийский автономный округ; Терещенко Н. Н., Нижегородская область; Сулейманова А. В., г. Мурманск; Рыжова Е. М., г. Брянск, Коновалова Л. В., п. Чульман, Нерюнгринский район, РС (Я);
2. Использование игровых приемов (Тарасенко Т. И., г. Екатеринбург, Свердловская область; Савинич Л. А., г. Аппатиты, Мурманская область; Кафарова Ю. Р., г. Мирный, Мирнинский район, РС (Я); Кафарова Ю. Р., г. Мирный, Мирнинский район, РС (Я);
3. Использование нетрадиционных приемов (Гуляева О. Н., с. Туора-Кюель, Татинский улус, РС (Я).

Оксана Александровна Мерщий, воспитатель МБДОУ № 17 (п. Рассвет, Аксайский район, Ростовская область), отмечает, что развитие речи дошкольников тесно связано с формированием художественно-речевой деятельности. Обучение пересказу фольклорных и литературных произведений позволяет формировать у дошкольников умение строить связное монологическое высказывание, которое включает в себя ознакомление с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами,метафорами).

Обучение родному языку и развитие речи предоставляет богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к структурным аспектам обучения родному языку – воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи [11].

В своей работе по развитию речи, Оксана Александровна использует разнообразные игры на повторение и закрепление программного содержания: подвижные игры с текстами, настольно-печатные и дидактические игры, игры-драматизации, а также чтение художественной литературы (народные песенки, сказки, потешки, стихотворения).

Игровые приемы обеспечивают динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяют потребности ребенка в самостоятельности – речевой или поведенческой (движения, действия).

Однако большое влияние оказывает организация речевой развивающей среды – использование игр-сюрпризов, цель которых – порадовать, удивить, завлечь ребенка, а так же использование самых разнообразных игровых заданий и упражнений. Рассмотрим эти задания и упражнения более подробно.

1.        Чередование хоровых ответов с индивидуальными (малыши предупреждают зайчонка об опасности; утешают или баюкают куклу, при этом они должны быть убеждены в необходимости этих действий);

2.        Использование игр-заданий, предполагающих ответ действием: найдите, покажите, выберите, принесите. Эти задания не только позволяют детям двигаться, но и выяснить, имеется ли данное слово или речевой оборот, в пассивном словаре ребенка;

3.        Чтение стихотворений и потешек с имитацией движений («Заинька, серенький», «Ладушки-ладушки»). Слово, в сочетании, с жестом важны в становлении речевой и умственной деятельности: жест наполняет слово конкретным содержанием;

4.        Использование игр-драматизаций (с использованием фланелеграфа). В таких играх ребенок выступает в роли «артиста», самостоятельно создает образ с помощью вербальной и невербальной выразительности. Ребенок создает имитации образов животных, людей, сказочных персонажей;

5.        Обогащение сенсорного опыта. Сенсорное и речевое развитие происходят в тесном единстве. Знакомясь с цветом, формой, величиной, ребенок обогащает свой словарный запас, звуковой анализ речи.

Для этого используются и изготавливаются различные пособия, например, игра «Какого цвета?». Детям раздаются картинки с изображением различных предметов, фруктов, овощей (например, зеленый – огурец, красный – флажок, красный – квадрат), затем воспитатель показывает квадрат какого-либо цвета и дети, у которых есть предмет такого цвета, поднимают свои картинки. Таким образом, дети знакомятся с цветом, закрепляют названия предметов и обогащают словарный запас [11].

Воспитатель МБДОУ «Золотая рыбка», (г. Лянтор, Сургутский район, Ханты-Мансийский автономный округ), Галия Фаниловна Каримова, утверждает, что развитие речи невозможно без эмоциональных впечатлений ребенка.

«Родной язык, национальная культура исторически являются благодатной средой для развития эмоциональных привязанностей, мыслительных и речевых способностей ребенка. С древних времен русскому народу в этой области на помощь приходит фольклор – особая область народного творчества, которая создается коллективно народом и отражает его многовековой опыт и мировоззрение. При этом одним из наиболее доступных источников развития детской речи в раннем возрасте являются малые фольклорные формы, такие как загадки, потешки, считалки, колыбельные» [4].

Потешка – это элемент педагогики, песенка-приговорка, сопутствующая игре с пальцами, руками, ногами ребенка. Небольшие стишки и песенки позволяют в игровой форме побудить ребенка к действию, одновременно проводя массаж, физические упражнения, стимулируя моторные рефлексы [18].

Галия Фаниловна отмечает, что использует потешки, когда ребенок капризничает, во время сборов на прогулку. Помогая ребенку одеваться приговаривает:

«Вот они сапожки:

Это – с левой ножки,

Это – с правой ножки.

Если дождик вдруг пойдет,

Сапожок не упадет!»

Во время укладывания детей на сон:

«Баю-бай, баю-бай,

Ты собачка не лай,

Петушок не кричи,

Колю, Машу не буди.

Наши детки будут спать,

Да большие вырастать,

Вот поспят подольше –

Вырастут побольше!»

Так же Галия Фаниловна использует потешки при развитии у детей навыков самообслуживания и воспитании гигиенических навыков, при изучении окружающего мира и его явлений, создавая у детей положительные эмоции.

Как отмечает педагог: «Необходимо, чтобы работа с потешками не ограничивалась стенами детского сада. Она должна носить систематический характер, только тогда она приносит и положительные образовательные результаты в развитии словаря ребенка и положительные эмоции».

Через потешки происходит речевое знакомство ребенка с окружающим миром, закладывается фундамент непрерывной познавательной деятельности [4].

Воспитатель МБДОУ «Ромашка» (Нижегородская область), Наталья Николаевна Терещенко, отмечает, что знакомство детей с малыми формами фольклора помогает в работе по развитию подвижности артикуляционного аппарата, по развитию произносительной стороны речи. Занятия по развитию подвижности артикуляционного аппарата носят подражательный, игровой характер [29].

«Например, при прочтении потешки «Из-за леса, из-за гор, едет дедушка Егор», предлагаю детям прищелкивая языком, поцокать, как лошадка (подготовка к артикуляции звука [Р]) или после рассказывания сказки «Волк и семеро козлят» предлагаю показать ребятам, как воет волк (вытянуть губы в трубочку и произнести звук [У-У-У]. А после рассказывания сказки «Теремок» провожу такое упражнение: «Закром-откроем домик» - учимся смыкать и размыкать обнаженные зубы (подготовительные упражнения для артикуляции звуков [С], [З], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ])» [29].

Александра Викторовна Сулейманова, воспитатель МБДОУ № 136 (г. Мурманск, Мурманская область), использует в своей работе, по развитию устной речи детей раннего возраста, устное народное творчество[27].

Александра Викторовна отмечает: «Большую роль в работе с детьми отвожу русскому народному фольклору. Фольклор – помощник во всех делах. Для малышей раннего возраста подбираю потешки, которые не только понятны по своему содержанию, но и отражают моменты обычного распорядка дня: кормление, сон, игра и т.д.

Действия детей ясельного возраста необходимо сопровождать словами и побуждать к приговариванию.

Умывая ребенка можно сказать:

«Чистая водичка моет Ане личико,

Танечке – ладошки, а пальчики Антошке!»

При кормлении:

«Пришел кисель, на лавочку присел.

На лавочку присел, поесть Наденьке велел».

При одевании:

«Валенки-валенки,

Невелички маленьки.

Опушка бобровая,

Маша чернобровая».

Так же использует в своей работе Александра Викторовна исполнение нараспев приговорок птицам, животным, дождю, радуге, солнцу.

Сама Александра Викторовна отмечает, что «при использовании метода пропевания у ребенка развивается подражательная способность, которая оказывает положительное воздействие не только на уровень речевого развития и эмоционального общения ребенка, но и во многом определяет его будущие способности к познанию и обучению»[27].

Евгения Максимовна Рыжова, воспитатель МБДОУ № 45 (г. Брянск), отмечает, что «начинать знакомство детей с русским народным творчеством нужно в период адаптации ребенка к детскому саду» [24].

«Я переключала внимание ребенка на яркую красочную игрушку (петуха или кошку), сопровождая ее движение чтением потешки, например «Петушок-петушок», «Как у нашего кота», «Кисонька-Мурысонька» и другие» [24].

Так же народное творчество Евгения Максимовна использует при проведении игр. Например, играя с ребенком в такую игру как «Сорока-ворона», не ограничивалась только знакомой частью потешки:

«Сорока-ворона,

Кашу варила,

Деток кормила

Этому дала, этому дала,

А этому не дала».

Обязательно продолжала дальше:

«Ты дров не рубил,

Ты воду не носил,

Ты кашу не варил…».

Знакомство с потешками, Евгения Максимовна всегда начинает с рассматривания картинок, иллюстраций, игрушек.

Так же в своей работе педагог очень много времени уделяет чтению сказок. После прочтения сказки в группу вносит игрушки, иллюстрации и проводит беседу, в которой дети вспоминают события сказки, поступки героев и выясняется отношение детей к этим героям.

Для закрепления знаний песенок, потешек, содержания сказок, Евгения Максимовна проводит такие игры:

1. «Собери картинку» - эта игра развивает воссоздающее воображение, побуждает проговаривать сюжет, изображенный на картинке, развивает связную речь;
2. «Разложи картинки правильно» - в этой игре развиваются сообразительность, быстрота реакции, память;

«Театр картинок» - в этой игре ребенок овладевает навыками выразительной речи, умением слушать и смотреть.

Воспитатель ДОУ № 29 (п. Чульман, Нерюнгринский район, РС(Я), Яна Викторовна Коновалова отмечает: «Для педагога дошкольного учреждения важно создать и сохранить положительный эмоциональный настрой детей. Одной из эффективных методик работы воспитателя в данном аспекте является формирование речевого творчества дошкольников в обучении сочинению экологических сказок». Ребенок в возрасте 2,5-3 года может сочинять сказки совместно со взрослым, а дети более старшего возраста могут сочинять сказки самостоятельно [7].

Методика сочинения сказок включает в себя несколько этапов:

1.         Обсуждение с дошкольниками сказок экологического характера, созданных детскими писателями;

2.        Придание известным народным и авторским сказкам экологического сюжета, например, как герои сказки «Репка» каждый день делали зарядку и без труда собрали свой урожай;

3.        Сочинение сказки на заданный сюжет в микрогруппах или по цепочке;

4.        Сочинение детьми собственных сказок (индивидуально или коллективно, дома с родителями);

5.        Красочное оформление своих произведений;

6.        Проведение «Вечера сказок»;

7.        Организация конкурса лучших работ.

Татьяна Ивановна Тарасенко, воспитатель МБДОУ № 34 (г. Екатеринбург, Свердловская область), отмечает, что «дидактическая игра является для ребенка наиболее подходящей формой обучения»[28].

Дидактическая игра – это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения[3].

В своей работе по развитию речи детей Татьяна Ивановна использует следующие игры:

1. Настольно-печатные материалы (сюжетные картинки) по сказкам: «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка» и другие. Целью таких игр является:

1. Знакомство детей со сказками;
2. Развитие речи детей;
3. Пополнение активного словаря детей.

2. «Дидактические кубики» способствующие развитию звукоподражания и активизации словаря детей.

Также в своей работе педагог использует чтение художественной литературы в режимных процессах.

Воспитатель МБДОУ № 72 (г. Аппатиты, Сургутский район), Людмила Александровна Савинич, в своей работе по развитию речи у детей использует музыкальные игры, пение и подражание под музыку [25].

Как отмечает Людмила Александровна: «Связано это с тем, что музыка воздействует на эмоциональную сферу ребенка в первую очередь». Игровые музыкально-театральные досуги помогают малышам освоить элементарные эстетические понятия, воспитывают культуру общения и эмоциональную отзывчивость.

Учитель-логопед МБДОУ № 2 (г. Мирный, Мирнинский район, РС (Я), Кафарова Ю. Р. дает следующие рекомендации по развитию речи:

«1. Организуя свободное время ребенка, нужно обговаривать каждре действие взрослого, что позволяет активно пополнять словарный запас ребенка;

2.        Помогать ребенку описывать предметы, события, явления как можно более подробно и детально. Это позволит расширить границы познаний ребенка, обогатить его речь, увеличить словарный запас;

3.        Очень полезно рассказывать ребенку сказки «с продолжением». Это такой вариант, в котором каждая сказочная история представляет собой относительно законченный по сюжету эпизод, но в конце остается возможность развития событий;

4.        Обращать внимание ребенка на многозначность слова, например, ручка – принадлежность для письма, ручка – фурнитура для двери;

5.        Учить ребенка находить и придумывать рифмы (например, голос-волос, подушка-лягушка и т.д.);

6.        Учить ребенка придумывать и отгадывать загадки;

7.        Разговаривая с ребенком, обращать внимание на собственную речь: она должна быть четкой и внятной» [5].

Воспитатель МБДОУ «Кэскил» (с. Туора-Кюель, Таттинский улус, РС(Я), Оксана Николаевна Гуляева в своей работе по развитию речи использует приемы тестопластики для развития мелкой моторики рук. Главной особенность тестопластики является наличие множества мелких деталей [2].

Оксана Николаевна отмечает, что закручивание, переплетение частей, склеивание, смазывание, нанесение узоров – все это является прекрасной возможностью для разрабатывания мелкой моторики рук, которая играет большую роль в развитии речи и логического мышления.

Таким образом, используя в своей работе чтение художественной литературы, рассматривание картин и иллюстраций, дидактические игры, мы помогаем ребенку запомнить предметы, явления и их словесные обозначения.

2. Методы и приемы развития устной речи у детей раннего возраста

В настоящее время дошкольные образовательные учреждения находятся на новом этапе развития. Приняты новые Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования, в которых одним из приоритетных направлений становится работа с детьми раннего возраста по активизации речевой активности, профилактике и предупреждению возникновения речевых нарушений. Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. Основные задачи развития речи сформулированы в ФГОС ДО:

1.        Овладение речью как средством общения и культуры;

2.        Обогащение активного словаря;

3.        Развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи [9].

Ориентируясь на задачи по развитию речи, подбираем методы и приемы, направленные на развитие речевой активности дошкольников.

Ряд ученых (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе) выделяют три группы методов:

«1.        Словесные;

2.        Наглядные;

3.        Практические» [21].

В речевом развитии детей раннего возраста главным является стимулирование активной речи ребенка. Это достигается за счет комплексного использования выше указанных методов и приемов. Рассмотрим их более подробно.

К словесным методам относятся: чтение потешек, прибауток, стихов, сказок с использованием сюжетных картин, чтение и рассказывание рассказов, заучивание стихотворений [21].

Наиболее эффективный прием в работе с детьми раннего возраста – это использование малых форм фольклора. Использование народных игр, игровых песенок, приговоров в совместной деятельности с детьми доставляет им большую радость.

К. Д. Ушинский подчеркивал ярко выраженную педагогическую направленность народных игр. Сопровождение действий ребенка словами способствует непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи, улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Например, «Зайка серенький», «Ладушки-ладушки», «Идет коза рогатая» и т.д.

Развитие артикуляционного аппарата ребенка происходит при использовании специальных упражнений. Например:

1.        Упражнение «Рыбка» - нужно широко открывать и закрывать рот.

«Ротик рыбка открывает,

Что-то нам сказать желает»;

2.        Упражнение «Слоник» - дети вытягивают губы трубочкой.

«Тянет слоник хоботок,

Так он воду достает»;

3.        Упражнение «Обезьянка» - дети, улыбаясь, произносят «пя-пя-пя», зажимая губами кончик языка.

«Обезьянка – озорница

Может целый день дразниться!»;

4.        Упраждение «Мишка-сладкоежка» - дети, открыв рот, обводят языком верхнюю и нижнюю губы.

«Мишка очень любит мед,

Он его сейчас слизнет» [6].

К группе наглядных методов относятся наблюдения, экскурсии, рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий, игрушек [12].

В группе наглядных приемов, все большую популярность набирает театрализованная деятельность. Использование театральной деятельности развивает у детей речь, способствует развитию общительности и коммуникабельности ребенка, а так же обогащению и активизации словаря [12].

К группе практических методов относится игровой. Этот метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с вопросами, указаниями, показом. Игра и игровые приемы обеспечивают динамичность обучения, максимально удовлетворяют потребность ребенка в самостоятельности: речевой и двигательной [21].

Игры детей с предметами, например, игра «Телефон», когда ребенок использует игрушечный аппарат, может звонить маме, папе, сказочным персонажам. Игра «Телефон» стимулирует развитие речи ребенка, формирует уверенность в себе [21].

Такие игры, как «Большой-маленький», «Чей домик?», «Чья мама? Чей малыш?» позволяют усваивать лексико-грамматический строй речи, активизируют мыслительную и речевую деятельность детей [21].

В младшем дошкольном возрасте подвижные игры сопровождаются стихами, например, игра «У медведя во бору»:

«У медведя во бору,

Грибы, ягоды беру,

А медведь не спит,

Он на нас глядит!»

Такие ученные, как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев доказали, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь.

Игры и упражнения на развитие мелкой моторики стимулируют процесс развития речи ребенка [21].

Использование продуктивной деятельности (лепка, рисование, конструирование) в работе по активизации речи детей имеет большое значение. В процессе продуктивной деятельности дети получают знания о форме, цвете, размере; развивается мелкая моторика рук, активизируется речь.

В настоящее время популярностью пользуется пескотерапия – это способ развития речи во время игры с песком. Игры с песком развивают мелкую моторику рук, снимают мышечную напряженность.

Таким образом, мы пришли к выводу, что использование словесных методов сопровождает любой вид деятельности взрослого и ребенка, что способствует накоплению и обогащению словарного запаса малыша.

Выводы по второй главе:

1. На основе анализа психолого-педагогического опыта РФ и РС (Я) можно отметить, что четкая, профессионально слаженная и продуманная работа педагогов, психологов и логопедов, правильно организованная развивающая среда, индивидуальный подход к ребенку и сотрудничество с родителями – это необходимые условия для успешного развития речи у детей раннего возраста.

Только целенаправленная, систематическая, насыщенная многообразием методов и приемов работа по речевому развитию может дать положительный результат.

2.        В работе с детьми раннего возраста по развитию речи педагогам и воспитателям целесообразно использовать следующие методы:

1)        игра (подвижная, дидактическая);

2)        использование в работе по развитию речи малых форм фольклора (потешки, прибаутки, колыбельные песни, сказки, стихи, рассказы);

3)        нетрадиционнные методы (тестопластика, пескотерапия).

Использование данных методов в работе воспитателей и педагогов по развитию устной речи детей раннего возраста помогают достичь желаемого результата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе воспитания и обучения детей перед педагогами, психологами и логопедами ставится главенствующая задача – обучать и развивать маленьких детей. Для этого педагоги, психологи, логопеды должны знать особенности детской психологии, общие закономерности психического развития ребенка, а так же их индивидуальные особенности. Развитие речи является приоритетным направлением современной системы дошкольного образования.

Анализ психолого-педагогической литературы, обобщения опыта работ педагогов и психологов в РФ и РС (Я) позволяет ряд выводов:

1. Изучение соответствующей литературы по данной проблеме исследования позволило определить сущность и особенности развития речи детей раннего возраста. Мы выявили, что процесс овладения речью претерпевает несколько стадий:

1. на начальной стадии у ребенка складывается устойчивое избирательное отношение к речевым звукам и происходит формирование фонематического слуха;
2. на стадии возникновения речи происходит интенсивное понимание речи, овладение речевыми образцами;
3. на стадии речевого общения ребенок овладевает грамматическим строем родного языка, его лексикой.

Первые слова ребенка адресованы с призывом о помощи или требованием, поэтому важно, чтобы педагог в работе с детьми раннего возраста учитывал возрастные и индивидуальные особенности развития детей.

2. На основе анализа и обобщения опыта работы педагогов и психологов РФ и РС (Я) можно отметить, что четкая, профессионально слаженная и продуманная работа педагогов, психологов и логопедов, правильно организованная развивающая среда, индивидуальный подход к ребенку и сотрудничество с родителями – это необходимые условия для успешного развития речи у детей раннего возраста.

Только целенаправленная, систематическая, насыщенная многообразием методов и приемов работа по речевому развитию может принести положительный результат.

В работе с детьми раннего возраста по развитию речи педагогам и воспитателям целесообразно использовать следующие методы:

1. игра (подвижная, дидактическая);
2. использование малых форм фольклора (потешки, пестушки, прибаутки, колыбельные, сказки, стихи);
3. нетрадиционнные методы (тестопластика, пескотерапия).

Использование данных методов в работе воспитателей и педагогов по развитию устной речи детей раннего возраста помогают достичь желаемого результата

ЛИТЕРАТУРА

1. Галигузова Л. Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов вузов. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 301 с.
2. Гуляева О. Н. Тестопластика как средство обогащения словаря у детей старшего дошкольного возраста // Режим доступа: // http: // www. maam. ru / detskijsad /testoplastika – kak – sredstvo – obogaschenija – slovarja – u – detei – starschego – doshkolnogo – vozrasta.html
3. Дидактическая игра // Режим доступа : // http: // ru. wikipedia. org. / wiki / Дидактические _ игры
4. Каримова Г. Ф. Влияние потешки на процесс на процесс формирования словаря у детей // Режим доступа: // http: // doshcolonok. ru / cons / 6560 – vliyanie – poteshki – na – process – formirovaniya – slovarya – u – detej.html
5. Кафарова Ю. Р. Развитие устной речи с детьми дошкольного возраста // Режим доступа: // http: // anodo. ru / omo /
6. Кирий А. Логопедические игры для малышей /Анна Кирий. – 3-е изд. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 28 с.
7. Коновалова Л. В. Формирование речевого творчества дошкольников в обучении сочинению экологических сказок // Режим доступа: // http: // www. moi – detsad. ru / consultac 575. Html
8. Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и комментариях. – СПб: Питер, 2006. – 320 с.
9. Лошкарева И. А. Речевое развитие в соответствии с ФГОС ДО // Режим доступа: // nsportal. ru / detskiy – sad / raznoe / 2015 / 01 / 31 / rechevoe – razvitie – v – sootvetstvii – s – fgos – do
10. Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб: Питер, 2001. – 592 с.
11. Мерщий О. А. Педагогический опыт «Развитие речи детей младшего дошкольного возраста (2-4 года)» // Режим доступа: // http: // www. detsadclub. ru / zametki – dlya – vospitatelya / 1199 – pedagogicheskij – opyt – razvitie – rechi – detej – mladshego – vozrasta – 2 – 4 – god
12. Методы и приемы развития речи // режим доступа: // http: // левинская.рф / article 397
13. Мухина В. С. Возрастная психология : феноменология развития, детство, отрочество : Учебник для студ. вузов. – 5-е изд., стереотип. – М. : Академия, 2000. – 456 с.
14. Нелюбин Л. Л. Толковый переводоведческий словарь. – 3-е изд., М. : Флинта: Наука, 2003. – 320 с.
15. Немов Р. С. Психология : Учеб. для студ. высш. учеб. заведений : в 3 кн. – 4-е изд. – М. : ВЛАДОС, 2003. – кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.
16. Немов Р. С. Психология : Учеб. для студентов высш. учеб. заведений : в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 608 с.
17. Обухова Л. Ф. Возрастная психологи : учебник для вузов. – М. : Высшее образование; МГППУ, 2009. – 460 с.
18. Потешка // Режим доступа: // http: // ru. wikipedia. org / wiki / Малые_жанры_фольклора.
19. Приказ № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17. 10. 2013 П. 2.6 // Режим доступа: // http: //www. school13 .spb .ru / pdf / 1155. рdf /
20. Павлова Л. Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: Методическое пособие. – М. : Мозаика-Синтез, 2000. – 166 с.
21. Рашкинене Н. В. Методы и приемы развития активной речи детей в раннем возрасте // Режим доступа: // http: // doshkolnik. ru / razvitie – rechi / 10836 – razvitie.html.
22. Речь // Режим доступа: // А. Я. Психология – azps. ru / articles / proc / proc 8. html
23. Рузская А. Г., Мещерякова С. Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. – М. : Мозаика-Синтез, 2007. – 64 с.
24. Рыжова Е. М. Устное народное творчество как средство формирования речевой активности детей раннего возраста // Режим доступа: // http: // detsad - 91.ru / doc / unt. doc
25. Савинич Л. А. Практические приемы активизации речи детей третьего года жизни // Режим доступа: // http: // konkurs – dlya – pedagogov. Info / soobchenie – iz – praktiki – raboty – dlya – vospitatelej – prakticheakie – priemy – aktivizacii – rechi – detej -
26. Смирнова Е. О. Детская психология : Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
27. Сулейманова А. В. Развитие активной речи детей раннего возраста посредством фольклора в различных видах деятельности // Образование сегодня: теория, методология, практика: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 24 января 2013 г. / гл. ред. Баранов А. С. – Чебоксары: ЦДИП «INet», 2013. – 358 с.
28. Тарасенко Т. И. Использование дидактической игры для развития речи детей раннего возраста // Режим доступа: // ppt – online. org / 10501
29. Терещенко Н. Н. Формирование познавательно-речевой активности у детей раннего возраста посредством малых форм фольклора // Режим доступа: // doshkolnik. ru / 11959 – malyh – form – folklora. html
30. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология : учеб пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 5-е изд., стереотип. – М. : Академия, 2001. – 336 с.
31. Чумакова И. Развитие речи ребенка раннего возраста (1-3 года) // Дошкольное воспитание. – 2012. - № 12. – С. 67-71.
32. Эльконин Д. Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М. : Академия, 2006. – 384 с.
33. Язык // Режим доступа: // http : // ru. wikipedia. org / wiki / Язык