Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

В связи с преобразованиями, происходящими в России, изменяются и психолого-педагогические задачи современного образования: как никогда требуются люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

Подготовка творчески мыслящих людей должна начинаться уже в период дошкольного развития ребенка, для того, чтобы как можно раньше выявить склонности и способности детей к какой-либо деятельности и направить их в нужное русло. Кроме того, дошкольный возраст с характерными для него особенностями в психической сфере выступает как сензитивный период в развитии творчества.

Развитие личности, ее достижения в жизни теснейшим образом связаны с такими индивидуально-психологическими особенностями человека, как способности, талант, одаренность. Проблемой развития способностей, в том числе детей дошкольного возраста, занимались Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков, П. Торренс.

В дошкольном возрасте изобразительная деятельность является устойчивым увлечением практически всех детей. Занимаясь изобразительной деятельностью, они имеют возможность выражать свои впечатления, свое понимание и эмоциональное отношение к окружающей их жизни в художественном творчестве: рисовании, лепке, аппликации. Изобразительная деятельность играет важную роль в духовном обогащении дошкольников, способствует закладке этических и эстетических чувств. В то же время – это среда для развития творческого потенциала ребенка, помогающая его самореализации.

Исходя из вышеизложенного, мы выявили проблему: каким образом развивать творческие способности у старших дошкольников в процессе занятий в изостудии  посредством нетрадиционных техник рисования?

Объект исследования: процесс развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие творческих способностей у старших дошкольников в процессе занятий в изостудии посредством нетрадиционных техник рисования.

Цель исследования: определить возможность развития творческих способностей у старших дошкольников в процессе занятий в изостудии посредством нетрадиционных техник рисования.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы развития творческих способностей у дошкольников.
2. Определить возможности использования нетрадиционных техник рисования в процессе занятий в изостудии как средства развития творческих способностей у дошкольников. 
3. Разработать и реализовать серию занятий по изодеятельности с использованием нетрадиционных техник рисования для развития творческих способностей у детей дошкольного возраста в изостудии и доказать ее результативность.

Теоретическая основа исследования: научные труды научные труды Л.С. Выготского (о природе творческих способностей), А.М. Матюшкина (о раннем проявлении творческих способностей человека), П. Торренса (о творчестве как общей особенности личности и его влиянии на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности), А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова (о способности дошкольников в рисовании отражать и выделять существенные свойства предметов и явлений).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, методика О.М. Дьяченко «Дорисуй фигуры», методика В.Т. Кудрявцева.

Глава I. Теоретический аспект проблемы развития творческих способностей у дошкольников

1.1. Способности как индивидуально-психологические особенности личности, природа творческих способностей

Понятие «способности», введенное в науку Платоном, является предметом философских, психологических, педагогических исследований. Теории творчества, основанные на стремлении познать мир в процессе художественной интуиции, создавали Аристотель, Платон, Шопенгауэр.  Решающий шаг в активном изучении творческого развития личности был сделан в эпоху Просвещения. В трудах А. Вольтера, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвеция, И. Гердера прослеживалась глубокая взаимосвязь идей свободного развития личности с проблемами гуманизма нового времени и культуры образования. Эта проблема плодотворно разрабатывалась в рамках философско-лингвистической концепции бессознательного творчества (Н.А. Бердяев, Б.А. Лезин, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня). В исследованиях А.Н. Лука творчество раскрывается через анализ способностей [26].

Рассмотрим понятие «способности». Основанием говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень. В отечественной психологии ведущим остается определение Б.М. Теплова, который выделил основные признаки: 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) это те особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков [38].  Отмечается, что “способности – сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются” [13]. По В.Д. Шадрикову, способности – это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [41].  Другой подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского. Согласно мысли ученого, “во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации)” [8]. По Л.С. Выготскому, имеется три характеристики способностей. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого. И третье – развитие способностей характеризуется через освоение ребенком достижений культуры. Таким образом, процесс развития способностей является интегративным^[1] образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак – слово [8].

Выделяют общие и специальные способности. Общими называют способности, которые определяют уровень и своеобразие любой умственной деятельности. Общепризнанно, что в отличие от специальных способностей интеллект проявляется в эффективности решения разнообразных задач. Интеллект иногда рассматривают как общую способность (проявление не в одном, а в нескольких видах деятельности) – в противоположность специальным, каждая из которых обусловливает эффективность выполнения единой деятельности (С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес). “Невозможно иметь какие-либо специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей. Все специальные способности как бы вырастают из общих, не могут существовать без них Специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе”, - пишет В. С. Юркевич  [45].

Рассмотрим понятие «творческие способности», их место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В.Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (в других концепциях имеет другое определение) – общая творческая способность (преобразование знаний). Надо сказать о существующих взглядах на креативность как на составную часть (любой) одаренности, которая определяется, как высокий уровень развития каких-либо способностей. В современной литературе по психологии одаренности прослеживается тенденция, с одной стороны, к разграничению разных видов одаренности (среди них – творческая), а с другой - к поискам общей ее структуры [13].  

Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом.  Вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода – порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность и была названа креативностью (творческостью) [39].

Термины «креативность» (Гилфорд Дж., Торренс П., Матюшкин А.М., Щебланова Е.И.) и «творческая активность»  (Петровский В.А., Данилов М.И., Махмутов М.И., Шамова Т.И.) не всегда адекватно отражают специфику творческих проявлений дошкольника. Особой чертой детского творчества являются его синкретизм^[2] (Выготский Л.С.), неспецифичность (Кудрявцев В.Т.), и возможность его проявления в различных сферах  (Венгер Л.А., Поддъяков Н.Н. и др.).

Предполагая существование творческой способности как таковой, необходимо проследить процесс ее возникновения и развития.

Попытка выявить наследственные детерминанты творческих способностей была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки^[3]). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать творческие способности, считается “пластичность”. Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т.д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. [38].

По мнению В.П. Эфроимсона, такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие характерны для креативных людей.

Как считает Л.И. Полтавцева, существует взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость – от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности. [31].

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, ученые исследовали функциональную асимметрию мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановская и др.). Согласно этому подходу, индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть, вероятно, менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией – более продуктивен творчески.

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты:

1. О врожденности способностей заключают на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.
2. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. Корреляции^[4] были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик [10].  

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности. С другой стороны, влияние среды изучается многими учеными. Так, показательны результаты кросскультурных исследований (Э. П. Торренс).

1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.
2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.
3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.
4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

Как писал П. Торренс, наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте [39].

Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды [1].  

Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил В.Н. Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка [13].  

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю.Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего [10].  

Творческие способности представляют собой сплав многих свойств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя существует несколько гипотез, касающихся данной трудности.

Основными показателями творческих способностей, по Э.П. Торренсу,  являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени.

Гибкость мысли - способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом.

Гибкость - это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально, риску и к парадоксам.

Оригинальность - способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе.

Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.

Точность - способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту.

Смелость - способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.

Известный психолог, специалист по проблеме творческих способностей А.Н. Лук, делая упор на биографии выдающихся ученых, изобретателей, живописцев и музыкантов выделяет следующие компоненты творческих способностей [26].:

 1. Способность созидать дилемму там, где ее не видят остальные.

 2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении знаки.

 3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачки к решению другой.

 4. Способность принимать реальность целиком, не дробя ее на части.

 5. Способность просто ассоциировать отдалённые понятия.

 6. Способность памяти выдавать подходящую информацию в подходящую минуту.

 7. Упругость мышления.

 8. Способность выбирать одну из альтернатив решения трудности до ее проверки.

 9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

 10. Способность созидать вещи таковыми, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

 11. Лёгкость генерирования идей.

 12. Творческое воображение.

 13. Способность доработки деталей, к совершенствованию начального плана.

Отечественные психологи В.Т. Кудрявцев и В.Б. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

 1. Реализм воображения – образное схватывание некой значимой, общей тенденции либо закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать ее в систему серьезных логических категорий.

 2. Умение созидать целое ранее частей.

 3. Надситуативно – преобразовательный характер творческих решений – способность при решении трудности не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а без помощи других создавать альтернативу.

 4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы более выпукло обнаруживают свою скрытую в обыденных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, специализирующиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [17]:

 1. Способность рисковать.

 2. Дивергентное мышление.

 3. Упругость в мышлении и действиях.

 4. Скорость мышления.

 5. Способность высказывать уникальные идеи и изобретать новейшие.

 6. Богатое воображение.

 7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

 8. Высокие эстетические ценности.

 9. Развитая интуиция.

 Анализируя выставленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единогласно выделяют творческое воображение и качества творческого мышления как обязательные составляющие творческих способностей.

Таким образом, существуют различные подходы к рассмотрению природы творческой способности, одни из них сводятся к рассмотрению ее как врожденной, не изменяющейся характеристике, другие – как поддающейся изменениям. Однако, очевидно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.  

1.2. Этапы развития и проявление творческих способностей у дошкольников

Проблема развития творческих способностей активно обсуждается в разных странах, начиная с середины XX столетия. В психологии и педагогике разработаны различные концепции (А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, Ж. Брюно, И.И. Ильясов, А.Н. Лук, А.М. Матюшкин, А. Танненбаум, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.).

Проблемой развития творческих способностей у дошкольников занималась О.М. Дьяченко, которая предложила разделить способности на две большие группы. Деление это условно, но эффективно с точки зрения разграничения средств, используемых детьми при решении задач разных классов.

Первая группа – способности к познанию действительности, позволяющие ребенку с помощью таких средств, как схемы, модели, вычленить существенные для решения задачи наглядные, объективные связи между предметами, т.е. обобщить свой познавательный опыт. Например, ребенок использует план комнаты для того, чтобы найти определенный предмет в помещении, или применяет схему для постройки из предложенных деталей (кубиков, элементов Лего, киндер-сюрпризов и т.д.).

Вторая группа – способности, позволяющие ребенку передать отношение к действительности с помощью обозначения символическими средствами смысла ситуации. Эти средства дают возможность дошкольнику обобщить и выразить свой эмоционально-познавательный опыт. Например, в игре ребенок часто воспроизводит радость, гнев, огорчение, удовольствие с помощью символики, заключенной в мимике, жесте, возгласе и т.п. Средствами живописи (композиция, цвет, размер, форма) дошкольник передает свое отношение к изображаемому персонажу или событию [15].  

Большинство концепций акцентируют внимание на определённых аспектах развития творческих способностей в школьные годы. Дошкольный возраст называется как отправная точка проявления одарённости, но в теории педагогики и психологии феноменологические предпосылки развития способностей в данном возрасте недостаточно изучены.

По мнению А.М. Матюшкина, творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития – 2–5 лет, когда закладывается фундамент личности, и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей выражается в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих  возможностей надо искать здесь [27].  

Как указывает Л.Н. Галигузова, уже в раннем возрасте у ребенка зарождаются элементы фантазии^[5] и творчества, которые проявляются в способах освоения ребенком действий с предметами [9]. Возможность построения предметного действия как творческого акта утверждает в своей работе Д.Б. Эльконин [42]. В качестве критериев творчества для авторов выступает создание ребенком образца действия с предметом, построение его как собственного действия.

Для ребенка младшего дошкольного возраста основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значительной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

При развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры [29].

В исследования учёных (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) показано, что именно дошкольный возраст характеризуется огромными потенциальными возможностями для развития сложных форм восприятия, мышления, воображения, поэтому многое из того, что дети получают в дошкольном возрасте, остается на всю жизнь. Возрастные особенности проявляются и в специфике мышления, склонности к подражанию, повышенной эмоциональности и впечатлительности. Отличительной возрастной особенностью дошкольника является также развитие и большая пластичность нервной системы, что создаёт благоприятные условия для воспитания и обучения, формирования различных способностей. Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребёнка 6–7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети демонстрируют достаточно высокий уровень умственного развития, включающий расчленённое восприятие, обобщённые нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определённый объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые, можно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать и анализировать, воспроизводить и создавать различные продукты творчества. К моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребёнка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Таким образом, дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития, когда происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная с совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [42].  

Как считает В. Н. Белкина, старший дошкольный возраст благоприятен для развития способности к творчеству, так как именно в это время закладывается психологическая основа для творческой деятельности. Ребенок 5-7 лет способен к созданию нового рисунка, конструкции, образа, фантазии, движения и т. п., которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Творческие работы наиболее ярко проявляются в языковом творчестве и специфически детских деятельностях: конструировании, рисовании, лепке, музицировании. Старшего дошкольника характеризует активная деятельностная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к речевому комментированию процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений, развитое воображение, настойчивость. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью, способность к волевой регуляции поведения, умение преодолевать трудности [4].

Старший дошкольник обладает большой способностью к перевоплощению. И эта способность позволяет ему раздвигать рамки своего «Я». Перевоплощаясь, ребенок изнутри видит жизнь сказочного героя, животного, растения или даже предмета.

У старших дошкольников уже формируется критическое отношение к результатам своей деятельности. Важно закрепить у ребенка сознание уверенности в том, что он сумеет все. Не надо стремиться к точному воспроизведению героя, предмета на бумаге. Главное – передать его индивидуальность, подчеркнуть в нем важные для юного художника качества через цвет, свет, форму, ритм, художественные средства. Тем самым юный художник воплощает свой замысел, выражает свое собственное эмоциональное отношение к миру. Поэтому и рисунки получаются очень разными.

Дошкольник начинает ощущать роль и значение искусства, его доброту и силу, органическое единство искусства и жизни. Конечно, он не думает этими категориями, но начинает чувствовать это сообразно своим возрастным возможностям.

В работах Л. С. Выготского показано, что с психологической точки зрения дошкольное детство является благоприятным периодом для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Педагоги и родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами^[6] и стереотипами^[7], оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать. Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека [8].

Успешное развитие творческих способностей, по мнению Казаковой Р. Г., возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

1. Раннее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возможностей.

4. Предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одни делом и т.д.

5. Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству [21].

В мировой педагогике и психологии стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребенку материал для развития воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С. Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно о давать ребенку то, что мы вправе от него ожидать [8].  

На наш взгляд, создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Поэтому они (способности) развиваются в основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.

Для исправления существующего положения можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей дошкольников:

1. Введение в программу дошкольного воспитания специальных занятий, направленных на развитие творческого воображения и мышления детей.

2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, развитию речи давать детям задания творческого характера.

3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой игрой с целью развития в ней воображения детей.

4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.

5. Работа с родителями.

Таким образом, творчество для детей дошкольного возраста предполагает наличие у него способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

3. Занятия в изостудии как средство развития творческих способностей у дошкольников

Формирование творческих способностей ребенка обусловлено не только условиями его жизни и воспитания в семье, но и специальными занятиями, организуемыми в дошкольных учреждениях, в том числе в учреждениях дополнительного образования. Музыка, пение, рисование, лепка, игра, художественная деятельность являются благоприятными условиями для развития творческих способностей.

Многими авторами исследовались проявления детского творчества в различных видах деятельности: в литературной (Кабачек О.Л., Сметанина Н.В.), художественной (Мелик-Пашаев А.А., Антонова Л.А., Романова Е.Ю.), познавательной (Рыжова Е.В., Селюч М.Г.), игровой (Гударева О.В., Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К.).

Известный отечественный педагог В.А. Сухомлинский писал: «Детский рисунок, процесс рисования – это частица духовной жизни ребенка. Дети не просто переносят на бумагу что-то из окружающего мира, а живут в этом мире, входят в него, как творцы красоты, наслаждаются этой красотой»  [37, с.51].

Изобразительное искусство формирует и развивает человека, разносторонне влияет на его духовный мир в целом. Оно развивает глаз и пальцы, углубляет и направляет эмоции, возбуждает фантазию, заставляет работать мысль, расширяет кругозор, формирует нравственные принципы и творческие способности.

      Изостудия  является одной из форм детских объединений в дополнительном образовании. В изостудии проводятся занятия по изобразительной деятельности. Изостудия – это отдельное, достаточно просторное помещение, соответствующее определенным требованиям: освещение, наличие водоснабжения, оснащенность специальным оборудованием (мольберты, столы) с учетом возрастных особенностей детей и предназначенное как для индивидуальной, так и для групповой работы. В соответствии с этим изостудия, где педагог работает с детьми, модернизируется с учетом названных требований.

Развивающая среда изостудии соответствует возрастным особенностям и возможностям детей. Кроме того, она включает в себя традиционные и инновационные  компоненты. Каждая изостудия стремится к созданию эстетически оформленной, содержательной, информативной и разнообразной среды для дошкольников и создается учётом возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста и уровней сформированности ведущих и других видов деятельности детей [23].

Эстетическая микросреда создаётся на каждом занятии и определяется его содержанием, является специфичной для каждого занятия.

Содержание каждого занятия хорошо продумывается, оно интересно для детей, вызывает у них положительные эмоции, творческую активность, а при его выполнении приносит удовлетворение достигнутым результатом.

Проведение занятий в изостудии побуждает детей к содержательному и духовному общению. На занятиях педагог использует в работе наиболее соответствующие содержанию занятия методы и приёмы обучения, активизирующие личностно значимые мотивы деятельности детей.

В изостудии используются выставки, оформленные детскими работами, имеют огромное общеразвивающее и воспитывающее значение. Ребёнок видит своё произведение среди других и может сравнивать его с другими. Это пробуждает его творческую активность.

На занятии в изостудии дети попадают в художественную среду, где они видят и рассматривают изделия народных мастеров работы старших детей. Это вводит их в мир художественного творчества, будит творческую фантазию, вызывает интерес к художественно-творческой деятельности.

Дети учатся наблюдать за разнообразием форм живой природы, любоваться выразительными образами природы, выразительностью природных форм. Чтобы каждый предмет запомнился по своим характерным особенностям - цвету, форме. Представление о пластике и выразительности изображений проходит  через знакомство с возможностями художественных материалов.

Дети знакомятся со сходством и различиям существующих и сказочных растений, животных и птиц, формой растений (цветов, деревьев), их характерными особенностями. Дети  выражают впечатления в рисунках от увиденного, пытаются использовать изображения сказочных растений (цветов) как украшения в декоративных работах. Обсуждают сходства и различий натуральных и сказочных растений, характерные особенности фантастических растений - яркие цвета, необычная форма, знакомятся с изображением животных.

Большая работа проходит по знакомству с изобразительными материалами. Знакомятся с цветами, красками (гуашью), кистями, палитрой, названиями цветов и красок, назначением палитры, формой и размером кистей и их применение. При взаимосвязи обучения и творчества ребенок имеет возможность самостоятельно осваивать различные художественные материалы, экспериментировать, находить способы передачи образа в рисунке, лепке, аппликации. Это не мешает ребенку освоить те способы и приемы, которые ему были неизвестны [35].

Таким образом каждый ребенок посещая изостудию, учится правильно понимать и осознавать природный мир, ощущать всю его красоту и неповторимость, и тем самым в дальнейшем может стать известным художником или замечательным архитектором .

По мнению Т.И. Сайгановой, изостудия должна решать следующие задачи:

1. Эстетическое воспитание детей средствами искусства, воспитание их художественного вкуса, пробуждение интереса к изобразительному и декоративно-прикладному творчеству и помощь в овладении изобразительной грамотой и основами художественного ремесла.

2. Воспитание человека, творчески относящегося к любому делу.

3. Начальная профессиональная подготовка в области художественного творчества, т.е. выявление одаренных школьников и развитие их творческих способностей.

4. Развитие у детей фантазии, образного мышления.

5. Активизация творческого воображения, эмоциональной отзывчивости учащихся, их умения оценивать и строить жизнь по законам красоты.

6. Формирование у учащихся умения самостоятельно разработать и последовательно выполнить тематическую композицию и воспитание у них стремления использовать полученные в изостудии знания, умения и навыки в общественно-полезной работе - оформлении стенных газет, школьных выставок, праздничных вечеров и т.д. [35].

Педагогу дополнительно образования необходимо хорошо знать своих учеников, их индивидуальные интересы, привычки и т.п., чтобы иметь возможность развивать их творческие способности.

В процессе обучения в изостудии дети больше раскрывают себя через рисунок.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы. В изостудии учащиеся работают в условиях полной свободы, построенной на доверии друг к другу. Дети передвигаются, обсуждают свои работы, советуются друг с другом, спорят, шутят.

Нужно отметить, что почти все дети рисуют. А это значит, что в дошкольном возрасте рисование должно быть не самоцелью, а средством познания окружающего мира. Рисуя, ребёнок развивает определённые способности: зрительную оценку формы, умение ориентироваться в пространстве, чувствовать цвета. Развиваются также специальные умения и навыки: зрительно-моторная координация, свободное владение кистью руки, что очень поможет будущему школьнику. Кроме того, занятия по рисованию доставляют детям радость, создают положительный настрой [23].

Творческая выразительность детских рисунков не является чем-то неизменным, застывшим. Она развивается под влиянием обучения, нужно только найти наиболее эффективную систему педагогических воздействий. Педагог должен помнить о влиянии эмоций как движущей силе воображения, а, следовательно, и выразительности детского творчества. Л.С. Выготский указывал на то, что эмоции являются одним из видов связи воображения с действительностью. Именно эмоции вызывают у ребенка стремление передать свое отношение к изображаемому. В то же время, не владея реалистическими способами рисования, не зная в достаточной степени самой действительности, ребенок не может передать это в рисунке. Он ищет посильные средства изображения, знакомится с объектами окружающей действительности. Детское воображение создает определенные образы, опираясь на опыт, который ребенок получает через восприятие. Выразительность их зависит от увлечения темой, от интересов детей. Чем сильнее захватывает дошкольника тема рисунка, тем более выразительно он старается ее передать [8].  

Рисование является одним из важнейших средств познания мира и развития эстетического восприятия, так как оно связано с самостоятельной практической и творческой деятельностью ребёнка.

При проведении занятий в изостудии авторы считают важным соблюдение следующих условий:

- личностно-ориентированная позиция педагога (Вишнякова Н.Б., Исаев Е.И., Митина Л.М., Чудновский В.Э., Яковлева Е.Л.);

- развитие мыслительных процессов (Артемьева В.А., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Моляко В.А., Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М., Поддъяков Н.Н.);

- погружение в культуру художественной деятельности (Малик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Полуянов Ю.А.,  Сметанина Н.В.);

• создание предметно-игровой среды  (Новоселова С.Л., Ходырева Е.А., Шумунова Т.В.).

Жизнь ребенка проходит не в решении абстрактных задач, а в общении с другими людьми и в проживании образов и сюжетов. Это возраст игры и сказки, когда реальные и воображаемые события не отделены непроходимой стеной, и воображаемые события переживаются как реальное (Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Смирнова Е.О.и др.). В ряде исследований было показано, что важнейшим условием побуждения к творчеству являются противоречивые ситуации, когда знакомые стереотипные объяснения или способы решения оказываются несостоятельными. Это симулирует субъекта к экспериментированию и к поиску нового решения проблемы (Веракса Н.Е., Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Матюшкин А.М, Поддъяков Н.Н. и др.).

        Еще одно из важных условий успешного развития детского художественного творчества - разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться [23].

В жизни ребенок выражает себя через настроение, слово, поступок. А в рисовании — с помощью цвета, линии и других выразительных средств. На одних рисунках можно увидеть добрые, воздушные образы, согретые любовью ребенка. На других — образы совершенно иные: резкие, жесткие, угловатые. Именно так ребенок выражает свою неприязнь, отвращение, испуг. И это не должно огорчать преподавателя, так как в рисовании происходит «очищение души».

Таким образом, на занятиях в изостудии происходит воспитание человека, творчески относящегося к любому делу, у детей развивается фантазия, образное мышление, происходит активизация творческого воображения.

1.4. Использование нетрадиционных техник рисования для развития творческих способностей старших дошкольников

Изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер по мере овладения способами изображения. Однако в настоящее время все больше появляются новые или существовавшие ранее разнообразные изобразительные технологии рисования, которые позволяют разнообразить изодеятельность и предоставить ребенку больше шансов для самовыражения.

Поэтому ребенка необходимо знакомить с нетрадиционными изобразительными технологиями. В каждой технологии есть своя гармония цвета и линии, каждая может служить как способом создания отдельного произведения, так и оригинальной частью шедевра. Не всем детям дано владеть кистью или карандашом, кому-то трудно выразить себя в линии, кто-то не понимает и не принимает разнообразие цветовой гаммы. Каждый выберет технологию, близкую ему по духу, не заставляющую испытывать страдания при сравнении своих работ с работами более способных детей. Следует предлагать детям, а не навязывать, помогать детям, а не заставлять их. А чтобы помочь ребенку найти себя, необходимо предлагать ему как можно больше разных способов самовыражения. Ведь любая нетрадиционная изобразительная технология дает ребенку возможность выбирать, думать, искать, пробовать и т.п. [21].

Несформированность графических навыков и умений мешает ребёнку выражать в рисунках задуманное. Среди трудностей, с которыми часто сталкиваются дети можно выделить - сложность изображения предметов тонкими линиями. И поэтому рисунки детей часто получаются неузнаваемыми, далёкими от реальности. И как следствие, у детей гаснет интерес к изобразительному искусству, к желанию рисовать. Чтобы этого не происходило, мы стали использовать нетрадиционные техники изображения. Специалисты, занимающиеся этим вопросом утверждают, что изображать можно различными материалами, на основе множества материалов; нет границ, должно быть желание и творчество самого ребёнка (Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова, Е.М. Седова, В.Ю. Слепцова, Т.В. Смагина; К.К.Утробина, Г.Ф.Утробин). Для рисования детям можно представить различные материалы: простые и цветные карандаши; акварельные и гуашевые краски; восковые мелки; фломастеры; акварельные мелки; пастель; уголь; сангину; пластилин и тушь. В практике обучения детей изобразительной деятельности широко используются разнообразные материалы: детям нравится новизна. Они с большим интересом рисуют даже простым графитным карандашом, используя различный нажим для передачи оттеков предмета.

Разнообразие техник способствует выразительности образов в детских работах. Очень важно, чтобы овладение техническими навыками и умениями позволяло детям изображать мир во всем его многообразии. Каждый из видов изобразительной деятельности имеет свои возможности и средства для изображения предметов и явлений, в совокупности давая возможность отображать действительность многообразно и разносторонне.  Использование нетрадиционных способов изображения позволяет разнообразить способности ребенка в рисовании, пробуждают интерес к исследованию изобразительных возможностей материалов, и, как следствие, повышают интерес к изобразительной деятельности в целом [21].

        Доступность использования нетрадиционных техник определяется возрастными особенностями дошкольников. Так, например, начинать работу в этом направлении следует с таких простых техник, как рисование пальчиками, ладошкой, обрывание бумаги и т.п.; в старшем дошкольном возрасте эти же техники дополнят художественный образ, создаваемый с помощью более сложных: кляксографии, монотипии и т. п.

        Существует очень много интересных идей, которые помогут решить следующие задачи:

1. Научить детей создавать свой неповторимый образ, используя различные техники рисования.
2. Знакомить детей с различными нетрадиционными техниками рисования.
3. Сформировать у детей технические навыки рисования.

В работе Г.Н. Давыдовой описаны разнообразные нетрадиционные способы рисования, с помощью которых дети смогут выразить свое творческое начало и свое собственное «Я» через воплощение своих идей при создании необычных произведений изобразительного искусства (Прил. 1).

        При приобщении детей к искусству используются различные техники нетрадиционного рисования. Среди них много таких, которые дают самые неожиданные, непредсказуемые варианты художественного изображения и колоссальный толчок детскому воображению и фантазированию.

        Занятия с элементами нетрадиционных техник основаны на творческой фантазии, интересны тем, что рисунки у всех детей получаются разными. Они дают возможность ребёнку пофантазировать, вообразить, подумать, изобрести что-то своё, необычное.

Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве ребенок может полнее и ярче воспринять окружающую действительность, и это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве. Так техника «Рисование свечой» очаровывает детей своей таинственностью.  Суть его в том, что краска скатывается с поверхности, по которой провели свечей. Детей поражает то, что стоит лишь закрасить кистью или большим тампоном чистый лист – на цветном фоне появляется изображение.

Когда же тайна “волшебного” листа разгадана, дети стремятся ощутить в руках эту чудесную палочку, с ее помощью идут минуты творчества. Рисунок есть, и его нет. В этом привлекательность этого способа рисования.

Дети с удовольствием работают в технике “отпечатывание”. Эта техника привлекает детей тем, что позволяет многократно изображать один и тот же предмет, составляя из его отпечатков разные композиции, украшая ими пригласительные билеты, открытки, салфетки, платки и т. д.

Рисование пальчиками, ладошками позволяет детям органично почувствовать изобразительный материал,  его свойства – вязкость, бархатистость, яркость красочного слоя, осознать чувство ритма как изобразительно - выразительное средство.

Если у детей есть опыт рисования пальчиком, ладошкой, то этот способ не вызовет у них никаких сложностей. Для тычка достаточно взять какой-либо предмет (например, ватную палочку), опустить его в краску и ударить им по листу сверху вниз. Будет оставаться четкий, определенной формы отпечаток. Если тычок делать целенаправленно, например, по готовому контуру и внутри него, то изображаемый объект получится интересной, неоднородной фактуры. Ритмично нанося тычок, можно нарисовать падающий снег, украсить готовый силуэт орнаментом или изобразить произвольный силуэт предмета, состоящего из одинаковых элементов.

Граттаж. Это способ выделения рисунка путем процарапывания пером или острым инструментом бумаги или картона, залитых тушью. Плотную бумагу покрывают толстым слоем воска или парафина. Можно равномерно растереть по бумаге свечку. Затем широкой кистью, губкой или тампоном из ваты наносят на поверхность слой туши. Когда тушь высохнет, остым предметом - скребком, ножом, вязальной спицей - процарапывают рисунок, образуя на черном фоне тонкие белые штрихи.

Основой кляксографии является клякса. В понимании многих клякса ассоциируется с неряшливостью, неаккуратностью. Поэтому задачей педагога является сделать кляксографию обучающим, развивающим средством в художественно-творческой деятельности детей. Задачей данного вида рисования является понимание детьми симметричности – зеркального оттиска половинки рисуемого объекта. Если сложить лист пополам, на одну сторону накапать несколько капель жидкой краски и плотно прижать другую сторону, то получатся необычные, причудливые узоры. Можно постараться рассмотреть в них деревья, цветы, водоросли. Для начала пробуют работать с одной краской, потом с несколькими.

Несколько похожая на кляксографию техника «Раздувание краски», при которой на лист бумаги наносят несколько капель жидкой краски, но лист при этом не складывают, а берут трубочку (для коктейля, или полую часть от шариковой ручки), ее нижний конец направляют в центр кляксы, затем с усилием дуют в трубочку и раздувают краску от центра в разные стороны. Детям очень нравится, когда у кляксы разбегаются в разные стороны «ножки». На пятно можно воздействовать и управлять им, преобразуя в какой-либо задуманный объект, отдельные детали которого дорисовываются обычной кистью или с помощью фломастеров. Усилия по раздуванию краски способствуют активной работе легких.

Монотипия используется для изображения зеркального отражения объектов на водной глади (пруда, озера, реки и т.д.), Техника, схожая по исполнению с кляксографией: лист бумаги складывается пополам вертикально, на одной половинке рисуются подетально объекты будущего пейзажа, а после исполнения красками каждого элемента композиции лист складывается по линии сгиба и проглаживается, чтобы получился отпечаток на другой половине. После получения оттиска исходные объекты рисунка оживляются красками повторно, чтобы он имел более четкие контуры, чем его отражение на «водной глади» водоема.

Если на листе бумаги изобразить какие-нибудь каракули или недорисованный контур предмета, то можно увидеть в них какие-то объекты, постараться их дорисовать, дополнить необходимыми элементами, доводя до восприятия целостности объекта («каракулеграфия»). По сложности задач, развивающих представление и зрительную память, этот способ обучения наиболее сложный, так как требует определенного уровня развития воображения, опыта, наблюдений.

Проступающий рисунок. Это смешанная техника сочетает рисование разными материалами с целью ознакомления со свойствами и выразительными особенностями изобразительного материала. Задуманный сюжет выполняется восковыми карандашами (мелками), затем при помощи кисти поверх наносятся акварельные краски. Акварель скатывается с изображения, рисунок как бы проступает, проявляется.

Шаблонография. Чтобы нарисовать предмет, нужно представить, из каких геометрических форм он состоит. Дети с раннего возраста учатся узнавать форму в игрушках, в предметах окружающей действительности. С возрастом опыт ребенка становится шире, и он начинает понимать, что каждый сложный предмет можно изобразить с помощью простых составляющих: треугольников, кругов, квадратов, овалов, прямоугольников [12].  

Итак, мы рассмотрели многие техники нетрадиционного рисования и выделили наиболее подходящие для реализации задач нашего исследования и наиболее приемлемые, на наш взгляд, для детей дошкольного возраста:

• «Рисование пальчиками, ладошкой», т.к. целью этой техники является развитие творчества и воображения, а задачей развитие оригинальности (способность быстро переключаться с одной идеи на другую);  
• «Граттаж» – способствует развитию беглости (наибольшее количество идей) и гибкости.
• «Кляксография» – при получении изображения у детей развивается беглость (количество идей, образов в рисунке), гибкость (способность быстро переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (найти необычный образ, отличающийся от других);
• «Каракулеграфия» - развивается беглость, гибкость.

Вводить детей в “большое искусство” следует как можно раньше, создавая предпосылку для “самостоятельного вхождения” и определяя фазы этого пути: от простого к сложному, от конкретного к общему. Пройдет немного времени, и каждый ребенок, овладев техникой изображения, разнообразными графическими средствами и нетрадиционными способами рисования, будет свободно и творчески создавать изображения любых заинтересовавших его предметов и явлений, переживать радость творчества, радость создания выразительных образов. [35].

Занятия с элементами нетрадиционных техник, основаны на творческой фантазии, интересны тем, что рисунки у всех детей получаются разными. Они предлагают ребёнку пофантазировать, вообразить, подумать, изобрести что-то своё, необычное. Они помогают увидеть многоцветную палитру красок, почувствовать выразительные возможности цвета, научиться видеть мир в цвете. Дети приобретают навыки изображения реальных объектов разными способами. Формируется способность разного видения реальных объектов, развивается творческий подход к изобразительной деятельности [21].

Все необычное привлекает внимание детей, заставляет их удивляться. У ребят развивается вкус к познанию нового, исследованиям, эксперименту. Дети начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, обогащается и активизируется их словарный запас.

Как известно, дети часто копируют предлагаемый им  образец. Нетрадиционные техники изображения позволяют избежать этого, так как педагог вместо готового образца демонстрирует лишь способ действия с нетрадиционными материалами. Это дает толчок развитию воображения, творчества, проявлению самостоятельности, инициативы, выражению индивидуальности.

Работа с нетрадиционными техниками изображения стимулирует положительную мотивацию, вызывает радостное настроение, снимает страх перед процессом рисования [21].

Ветлугина Н.А. указывала, что развитие положительных качеств личности происходит всегда в определенных условиях общественной жизни. Своеобразие творческой, в частности художественной, практики сказывается особенно наглядно в процессе формирования творческого потенциала человека. Для того чтобы дети занимались творческой практикой, необходимо, прежде всего, определенное руководство со стороны взрослых. Вот почему в своей работе мы сделали акцент на развитие творческого потенциала ребенка через поиск нестандартных подходов в обучении детей рисованию. Наиболее эффективных на наш взгляд является подход - сочетание традиционных и нетрадиционных техник рисования [7].  

Сегодня есть выбор вариантов художественного дошкольного образования, и определяется он наличием вариативных, дополнительных, альтернативных, авторских программно-методических материалов, которые недостаточно научно обоснованы и требуют теоретической и экспериментальной проверки в конкретных условиях дошкольных образовательных учреждений.

Таким образом, при умелом руководстве процессом развития творческих способностей в процессе использования нетрадиционны техник рисования, с учетом возможностей и интересов каждого ребенка, педагог может добиться высоких результатов.

ГЛАВА II. Содержание опытно-практической работы по развитию творческих способностей у дошкольников в процессе занятий в изостудии 

2.1. Организация исследования

Исследование проходило на базе МОУ ДОД ЦДТ «Солнечный», (творческое объединение «Изодеятельность»), расположенного по адресу - Ярославская область, г. Рыбинск, проспект Ленина, 181. В исследовании принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста «Колокольчик» –  2 мальчика и  6 девочек (5-7 лет).

В беседе с педагогом мы выяснили, что особо одаренных в области изобразительного творчества детей в группе нет, они проявляют увлеченность и активность, но эпизодически и нерегулярно. У детей есть интерес, но технические навыки отсутствуют. Дети предпочитают рисовать карандашом и красками.

Целью опытно-практической работы явилось развитие творческих способностей у старших дошкольников в процессе занятий в изостудии.

Задачи опытно-практической работы:

1. Провести диагностику творческих способностей дошкольников по методикам: «Дорисовывание фигур»; «Где чье место?» и по опроснику креативности Д. Джонсона.
2. Разработать и реализовать серию занятий по изодеятельности, с использованием нетрадиционных техник рисования, направленных на развитие творческих способностей дошкольников.
3. Провести повторную диагностику творческих способностей дошкольников и доказать результативность опытно-практической работы.

Для организации опытно - практической работы нами был составлен план, который включал ряд этапов:

На первом этапе мы провели пилотажное исследование с целью выявления уровня развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.  

На втором этапе мы осуществили подбор диагностических методик диагностики творческих способностей дошкольников.

Для диагностики мы применили следующие методики:

1. Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко.
2. Диагностика развития воображения «Где чье место?».
3. Опросник креативности Д. Джонсона, в модификации Е. Туник.

На третьем этапе мы осуществили первичную диагностику и разработали серию занятий по развитию творческих способностей с использованием нетрадиционных техник рисования.  

На четвёртом этапе мы реализовали серию занятий по развитию творческих способностей дошкольников.

Приведем описание первого этапа работы. После теоретического изучения исследуемой проблемы мы обнаружили, что только создание благоприятных условий недостаточно для развития творческих способностей ребенка. Необходима целенаправленная работа по развитию творческого потенциала детей. К сожалению, традиционно существующая в нашей стране система дошкольного воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей детей. Это подтвердили и результаты проведенного нами пилотажного исследования творческих способностей четырех-пятилетних дошкольников д/с № 106.

Для диагностики творческих способностей мы выбрали методики «Дорисовывание фигур» (Прил. 2) и методику В.Т. Кудрявцева (Прил. 3).

В исследовании по методике «Дорисовывание фигур» приняли участие 15 человек. Сводная таблица результатов представлена в Прил. 3. Средний КОР (коэффициент оригинальности) по группе составляет 72 балла. Из этого, опираясь на данные авторов методики, можно сделать вывод, что низкий уровень соответствует 0-3 баллам, средний - 4-6 баллам, высокий – 7 баллам и более.

Мы провели дальнейшую математическую обработку данных и представили их в таблице 1.

Результаты диагностики творческих способностей

(по методике «Дорисовывание фигур»)

Таблица 1

Анализ таблицы показал, что большинство обследованных нами детей дошкольного возраста имеют средний и низкий уровень развития творческих способностей.

В исследовании по методике В.Т. Кудрявцева приняли участие 4 человека. Результаты представлены в таблицах 2 (а, б) и 3.

Результаты диагностики творческих способностей

(по методике В.Т. Кудрявцева)

а/ «Соответствия изображений»

Таблица 2

б/«Сказка про чернильницу»

Таблица 3

Общее количество баллов по результатам 2-х заданий мы занесли в таблицу 4:

Таблица 4

Таким образом, можно сделать вывод, что общее количество набранных баллов у каждого ребенка соответствует среднему уровню развития способностей у детей дошкольного возраста, то есть без целенаправленной работы по развитию творческого потенциала детей способности развиваются  стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития

Четвертый этап нашей работы был реализован с 26.04.2011 по 13.05.2011; мы провели серию занятий по изодеятельности: 2 раза в неделю, длительностью 45 минут с перерывом в середине занятия 5 минут. Всего было проведено 6 занятий.

Разработанные нами занятия по изодеятельности, направленные на развитие творческих способностей у дошкольников, включали использование нетрадиционных техник рисования, с помощью которых дети могли выразить свое творческое начало и свое собственное «Я» через воплощение собственных идей при создании необычных произведений изобразительного искусства.

Своё общение с детьми мы строили, основываясь на принципах личностно-ориентированной модели воспитания и обучения, используя наглядные, словесные, игровые приёмы работы. При этом мы ставили следующие цели занятий:

1. Развивать у детей творческую активность, желание рисовать; стимулировать активность, самостоятельность, инициативу детей к созданию разнообразных и относительно неповторимых оригинальных замыслов.
2. Развивать творческие способности детей через овладение приемами работы нетрадиционными техниками рисования. 
3. Развивать воображение, видеть необычное в обычных предметах.
4. Развивать у детей чувства формы, цвета, ритма, композиции, пропорции.
5. Формировать у детей знания, умения и навыки в области изобразительной деятельности.
6. Воспитывать у детей умение работать индивидуально и создавать коллективные композиции, развивать эмоционально положительные эмоции на предложение рисовать, формирование умений использовать опыт для достижения цели.

Занятия мы адаптировали для детей старшего дошкольного возраста в соответствии с требованиями к проведению занятий, с индивидуальными особенностями детей, с целью нашего исследования. Конспекты занятий представлены в приложениях 6-11.

Опираясь на принцип систематичности и последовательности, мы разработали тематический план занятий с детьми (табл. 5).

Тематический план занятий по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста

Таблица 5

На пятом этапе мы провели повторную диагностику развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

На шестом этапе мы обработали полученные в ходе исследования данные и оформили ВКР.

Таким образом, мы поставили цель и задачи опытно-практической работы, выбрали базу исследования, определили выборку испытуемых, подобрали конкретные диагностические методики.

2.2. Реализация серии занятий по изодеятельности, направленных на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Теоретической основой разработки нашей опытно - практической работы по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе изодеятельности является серия занятий. Нами было разработано 6 занятий, которые легли в основу нашего исследования.  В детском творчестве окружающий  мир открывается по-разному, в зависимости от внутреннего состояния, ощущений и желаний. Дети особенно подвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образы и сюжеты поражают нас своим необъяснимым сочетанием цвета, формы, невероятностью событий. При организации работы по формированию творческих способностей важно стимулировать проявление детьми самостоятельности и творчества в изобразительной деятельности.

Результатами работы в данном направлении должны стать:

• активность и самостоятельность детей в изодеятельности;
• умение находить новые способы для художественного изображения;
• умение передавать в работах свои чувства с помощью различных средств выразительности.

Была разработана следующая структура занятий:

1. Вводная часть (знакомство детей с темой занятия).
2. Основная часть.
3. Подведение итогов занятия.

В процессе проведения занятий мы руководствовались тем, что формирование воображения у детей предполагает известную свободу в использовании нормативов и образцов деятельности. Жестко заданные и некритично усвоенные ребенком системы образцов препятствуют творческому решению задач, ведут к однообразным, стереотипным действиям, препятствуют проявлению индивидуальности.

После проведения занятий мы проанализировали каждое из них с целью преодоления трудностей и планирования дальнейшей работы с детьми.

Занятие № 1. Тема: «Космос»

На данном занятии детям предлагалось отправиться в путешествие в космос. Вначале с детьми проводилась беседа на данную тему, дети очень активно отвечали на вопросы и дополняли ответы другими знаниями, которые ранее получили дома, в детском саду. После чего детям было предложено рисование на данную тему. Сначала восковыми карандашами дети рисовали свой космос (планеты, звезды, летающие объекты) а потом весь рисунок закрашивался темно синей краской. С техникой рисования восковыми карандашами дети частично были знакомы, по – этому трудностей у них не возникло. Но когда мы показали, как нарисованные мелками предметы проявляются через краску, дети очень заинтересовались этим процессом и стали задавать вопросы, почему так происходит, пытались сделать свой рисунок необычным, отличающимся от других. Наиболее успешные работы были у Сережи, Алены и Полины. Их рисунки отличаются аккуратностью, оригинальностью и непохожестью на другие работы детей. Захар срисовал сюжет с примеров работ, которые были вывешены  на доске, и выполнял работу очень медленно. Нам постоянно приходилось его подталкивать. Остальные дети (Даша, Диана, Наташа, Лада) увлеченно рисовали, задавали возникающие по ходу рисования вопросы, и в результате успешно справились с заданием. Работы детей представлены в приложении 12.

Занятие № 2. Тема: «Веселые кляксы»

В начале занятия мы поговорили с детьми о том, что же такое клякса, как и чем писали на Руси, когда не было шариковых ручек, и откуда произошла техника «кляксография». На доске были вывешены работы других детей в такой же технике рисования, и дети пытались увидеть в этих работах новые образы. Все дети с желанием выходили к доске и рассказывали об увиденных образах. Захар не хотел выходить, в работах не мог разглядеть никакой образ, мы предложили ему внимательно слушать ответы других детей и попытаться разглядеть образы, предложенные другими ребятами. Лада с трудом вышла к доске, терялась, забивалась, хотя и нашла много образов.

После того, как мы показали, как рисовать техникой «кляксография», дети приступили к работе. При выполнении задания трудностей не возникло. Алена быстро смогла увидеть много образов и удачно их дополнила, чтобы они стали похожи на реальный предмет. Сережа нашел много образов, но не совсем понятно их дорисовал, мы попросили ребенка, рассказать про образы, которые он нашел. Некоторые дети (Диана, Даша, Наташа) не могли сначала разглядеть в своих работах ничего, но повертев рисунок в разные стороны, нашли много интересного в них. Захар только с нашей помощью смог увидеть в своей работе знакомые предметы, мы предлагали ему какой-нибудь образ, а Захар показывал на рисунке, какое пятно похоже на предложенный нами образ.  Лада нашла немного образов, но очень быстро и аккуратно их дорисовала. У Полины работа отличилась тем, что все дети искали образы внутри кляксы, а она саму кляксу превратила в большую черепаху, а в панцире смогла разглядеть еще несколько образов.   Работы детей представлены в приложении 13.

Занятие № 3. Тема: «Волшебный карандашик»

Началось занятие с повтора сказки «Колобок». Мы предложили детям вытянуть жетон и узнать, кем они будут в сказке. Вместе с детьми мы представили, что находимся в театре, что они актёры, смелые, артистичные и не бояться выходить на сцену, после дети разыграли сказку по ролям. С выполнением драматизации затруднения возникли лишь у Лады и Захара, так как Лада очень стесняется, когда на неё обращают внимание, а Захар не мог вспомнить свои слова, не знал, как изобразить своего героя (он был зайчиком). Ярко проявила себя Полина (лисичка), она очень эмоционально произнесла текст и артистично сыграла свою роль. Сережа, настолько вошел в свой образ (медведя), что на протяжении всего занятия, вспоминал про свою роль и озвучивал слова. Наташа немного смущалась, но смогла сыграть свою роль. Диана плохо выговаривает букву «Л», поэтому сначала она не хотела играть в сказке, мы предложили ей роль бабушки, где немного слов, и Диана согласилась, и очень удачно сымпровизировала свою героиню.

Детям очень понравилось играть в сказке по ролям. Далее, мы предложили детям помочь рассеянному художнику, который рисовал иллюстрации к сказке и не дорисовал героям части тела. Задачей детей было узнать недорисованного героя, и дополнить его образ. Захар долго не мог узнать своего героя, а потом медленно стал его дорисовывать, постоянно отвлекался на других детей, смотрел по сторонам. Лада с Наташей героя узнали сразу, но не совсем получалось его дорисовать, остальные дети (Сережа, Полина, Даша) успешно справились с заданием, а Алена даже нарисовала целую иллюстрацию к сказке, Работы детей представлены в приложении 14.

Занятие № 4. Тема: «День победы»

Мы предложили детям нарисовать праздничный салют ко дню Победы в технике граттаж. Данное занятие началось с беседы о Великой Отечественной Войне. Затем мы задавали детям вопросы. Лучше всех отвечал Сережа, он давал полные развернутые ответы. Так как техника выполнения очень сложная, приходилось по несколько раз проверять работу каждого ребенка (использование только ярких цветов, натерт ли полностью лист свечой, добавлено ли мыло в краску). Чтобы дети не расстраивались после окончания работы, что салют на рисунке не видно Захар, Лада и Наташа переделывали свою работу т. к. добавили зеленый и синие цвета. После натирания листа свечой, мы покрыли его краской и оставили сохнуть. За это время, пока листы сохли, мы поиграли в подвижную игру «Жмурки», а потом приступили к «самому интересному» - по словам детей, к выцарапыванию салюта. У всех получились очень красочные салюты, дети украсили свои работы, напечатанными нами надписями «9 Мая», «С днем Победы» . На этом занятии особенно отличился Сережа, он выцарапал красную звезду и тюльпаны. Выцарапывать пытался не только зубочисткой, как полагается, но и всеми подручными средствами, что были на столе. У девочек (Даши, Дианы, Полины) получились однотипные работы, но украшены были по-разному. Полина процарапывала очень ровные линии, не пропуская синей краски. И салют разнообразила тем, что выцарапала его в виде шаров, языков пламени и звезд. У Даши работа была неаккуратная, она пальцами растирала краску, не выцарапанную, и работа получилась грязная, она сама перепачкалась и все вокруг было испачкано. Диана сначала не понимала технику выцарапывания, но постепенно вошла во вкус, прорисовывала каждый шар салюта. Работы детей представлены в приложении 15.

Занятие № 5. Тема: «Ладошки и пальчики»

Мы предложили детям пофантазировать, на что похожа наша ладошка. Ответы детей были самые разнообразные (на птичку, утку, бабочку, цветок, рыбку и т.д.) больше всего образов придумал Сережа, а потом мы дали задание ладошкой нарисовать, что им хочется и украсить ее пальчиками. Занятие у детей вызвало огромный интерес, радость при рисовании. И у каждого ребенка был свой рисунок. Лада пыталась скопировать идею Дианы и нарисовать курочку, но мы предложили ей нарисовать другую птицу, и Лада стала рисовать утку. У Наташи получилось целое поле разноцветных цветов из ладошек, каждый цветок был украшен по-разному, узоры не повторялись. У Сережи получилось подводное царство, цветовая гамма была темная и однообразная, мы предложили ему подумать и сделать свой рисунок веселым, Сережа исправил ситуацию, дорисовав яркие водоросли и камни, обосновав это тем, что в его подводном царстве начался праздник. Захар сначала не хотел пачкать руки и отказывался рисовать в такой технике, мы предложили ему обвести руку карандашом и разукрашивать ладошку кисточкой, но потом Захар увидел, какие рисунки получаются у других детей, и  захотел нарисовать какое-нибудь животное, но у него не получалось, мы предложили нарисовать ему доброго жирафа, он согласился. И без нашей помощи справился с заданием. На этом занятии ярко проявила себя Полина, у нее было очень много идей, которые она хотела реализовать. В итоге она рисовала бабочку, и пальчиками украсила ее красивым узором. На этом занятии очень порадовала  Даша, она с первых минут заинтересовалась темой занятия, придумывала сюжеты своего рисунка, в прошлый раз ее работа была однотипная, а в этот раз у нее получился очень красивый, яркий цветок, она пыталась точно передать цвет, форму, строение цветка. Раскрашивала ладошку не одним цветом, а сразу несколькими и удачно подобрала цвета для своего рисунка. Работы детей представлены в приложении 16.

Занятие № 6. Тема: «Одуванчики»

В начале занятия мы поговорили об одуванчиках. О том, где они растут, рассмотрели какого они цвета и какого строения. Предложили детям дидактическую игру «Подбери слово», где сравнивали одуванчики с похожими на них предметами по цвету, форме, составу и.т.д. Дети активно отвечали на вопросы и придумывали необычные сравнения. Потом мы предложили нарисовать одуванчики, не показывали детям примеров работ, чтобы дети самостоятельно придумали сюжет своего рисунка, композицию и цвета.  Для наглядности у каждого ребенка на парте стояла вазочка с одуванчиками. Чтобы цветы были более пушистыми и похожими на оригинал мы попросили детей нарисовать методом тычка. Лада с Захаром справились с заданием, но рисунки ничем не привлекают. Захар уже самостоятельно, рисовал одуванчики, без нашего «подталкивания». У Лады сначала не получалось рисовать методом тычка, она очень слабо нажимала на кисточку, как бы боялась ее, но потом движения стали увереннее, а Алена, наоборот, очень сильно и интенсивно рисовала кисточкой, от этого ее работа по цветовой гамме была намного ярче, насыщенней, и одуванчики получились, как живые. Остальные девочки (Наташа, Диана, Полина, Даша) стали украшать свои рисунки (травкой, насекомыми, солнышком) уже без наших указаний.  Полина украсила свой рисунок в меру, а Диана заполнила весь лист насекомыми и другими цветами. Сережа совершенствовал свой рисунок и попытался придать работе законченный вид. По его словам у него получилась целая семья: «Большой одуванчик – это папа, поменьше – мама, и три маленьких – это их дети» Сережа еще хотел нарисовать одуванчики с белыми шапками, которые уже отцвели, но у него, к сожалению, уже не хватило места.  Рисовать в такой технике ребятам очень понравилось. Работы детей представлены в приложении 17.

Таким образом, нами была проведена в полном объеме серия занятий по развитию творческих способностей, в ходе анализа мы отмечали успехи и трудности детей, прослеживали развитие их творческих способностей и можем констатировать, что дети на занятиях стали более активными, заинтересованными и самостоятельными в творческой деятельности; научились передавать свои чувства с помощью различных средств выразительности, в своих работах использовали новые способы для художественного изображения, стремились к оригинальности решений.

2.3. Результаты опытно-практической работы

Задача данного этапа - выявление результативности проведенной нами серии занятий по развитию творческих способностей. Для решения данной задачи мы провели первичную (Прил. 18) и повторную (Прил. 19) диагностику детей по выбранным нами методикам.

Результаты первичной диагностики детей по методике О.М. Дьяченко «Дорисовывание фигур» мы представили в таблице 6.

Результаты первичной диагностики детей по методике

«Дорисовывание фигур» (авт. О.М. Дьяченко)

Таблица 6

Анализ таблицы показал, что большинство обследованных нами детей дошкольного возраста имеют средний и низкий уровень развития творческих способностей. У Сережи было наибольшее количество неповторяющихся фигур, у большинства детей получилось по 2-3 фигуры, у Захара и Лады низкий уровень, при выполнении задания долго думали, отвлекались и дорисовали самые распространенные образы.

В таблице 7 представлены данные первичной диагностики развития воображения детей «Где чье место?» (Прил. 4).

Результаты первичной диагностики развития воображения детей «Где чье место?»

Таблица 7

Исследователи единогласно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные составляющие творческих способностей. Эта методика позволила нам определить, насколько у каждого ребенка развито воображение, т.е. уровень его развития.

Дети с низким уровнем развития воображения - Лада и Захар - испытывали трудности при выполнении задания. Ставили фигурки на их привычные места. Все объяснения сводили к следующему: собака в конуре потому, что она должна быть там. Рыба не может быть на суше, она не умеет ходить. Когда мы попытались сами поставить кружочки на "чужие" места, то Захар начал весело смеяться, но объяснить, почему они там оказались, все равно не смог. От Лады нам удалось добиться каких-то объяснений, но они оказались стереотипны: "Кошка на клумбе потому, что она спряталась", "Собака в пруду потому, что она спряталась" и т.п. От кого и почему кошка или собака спрятались, Лада ответить не смогла.

Мы убрали целую картинку и, оставив лишь кружочки, поговорили с Захаром и Ладой о том, где и почему может находиться тот или иной персонаж. Но Захар ничего нового не смог придумать, а Лада называла обыденные места, где могли бы находиться кошка (дома), собака (лежать на крыльце), ребенок (на руках у мамы).

Дети же со средним уровнем особых проблем при выполнении этого задания не испытывали. Они легко ставили кружочки с персонажами на «чужие» места, однако объяснение вызывало у них трудности. Даша с Наташей даже начали ставить фигурки на их места, когда мы попросили рассказать, почему тот или иной персонаж очутился на неподходящем месте.

Диана, Полиной усердно доказывали «В прошлом году на даче я видела, как кошка залезла на дерево (помещает кошку на дерево), наша собака очень любит купаться (ставит собаку в пруд). В мультике я видела, что собака подружилась с кошкой и пустила ее к себе жить (ставит кошку в конуру)» и т.п.

Мы изменили задание и попросили детей объяснить, как расставил персонажи взрослый или другой ребенок, то их рассказы становились более содержательными и детальными, чем тогда, когда они сами ставили картинки и пытались пояснить свои действия. Когда мы убрали большую картинку, то в отличие от детей с первым уровнем развития воображения они почти не реагировали на это, т.е. их рассказы и объяснения не стали качественно ни хуже, ни лучше.

Сережа, ребенок с высоким уровнем развития воображения, без труда расставил кружочки на «чужие» места и объяснил свои шаги. Сначала он обдумал предложенную нами задачу, а потом превратился в волшебника и стал оживлять картинку и придумывать фантастический рассказ, объясняющий необычное местоположение предметов.

Затем мы провели диагностику детей по опроснику креативности Д. Джонсона, в модификации Е. Туник (Прил.5). 

Данный опросник креативности (ОК) фокусирует наше внимание на тех элементах, которые связаны с творческим самовыражением. ОК – это объективный, состоящий из восьми пунктов контрольный список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. При работе с ОК мы быстро самостоятельно произвели подсчеты. Заполнение опросника потребовало 20 минут. Для оценки креативности по ОК мы наблюдали за социальными взаимодействиями детей на занятиях и получили данные, которые представили в таблице 8:

Результаты первичной диагностики креативности детей старшего дошкольного возраста

Таблица 8

После реализации серии занятий по изодеятельности мы провели повторную диагностику по выбранным методикам и оформили результаты в таблицы. Результаты повторной диагностики детей по методике «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко представлены в таблице 9.

Результаты повторной диагностики детей по методике «Дорисовывание фигур»

Таблица 9

При повторном исследовании уровень развития  творческих способностей в целом повысился, с высоким уровнем стало два ребенка (Сережа, Алена); при первичном исследовании был один Сережа; среднего уровня стало 5 человек (Даша, Диана, Наташа, Полина) к ним добавилась Лада, она не затруднялась и быстрее выполнила задание. Низкий уровень - Захар, его результаты не изменились.

Результаты повторной диагностики по методике «Где чье место?» свидетельствуют о том, что уровни развития  творческих способностей изменились у Алены и Полины со среднего на высокий, их рассказы стали более содержательными и детальными (табл. 10). Они расставили кружочки на «чужие» места и смогли объяснить свои шаги.

 Изменения заметны и у Захара (низкий уровень). Когда мы вновь попытались сами поставить кружочки на "чужие" места, то Захар пытался объяснить, почему они там оказались, но все равно не смог рассказать про каждую фигурку.

Результаты повторной диагностики развития воображения детей

по методике «Где чье место?»

Таблица 10

При повторном исследовании по опроснику креативности результаты детей не изменились (табл. 11). Это, на наш взгляд, связано с тем, что т.к. опросник больше направлен на изучение характеристик творческого мышления и поведения, то за короткое время проявление креативности осталось на том же уровне. Но мы заметили, что, после проведенной нами серии занятий по развитию творческих способностей, дети на занятиях стали более активными, изобретательными и внимательными.

Результаты повторной диагностики детей по опроснику креативности Д. Джонсона, в модификации Е. Туник

Таблица 11

Для проверки результативности нашей опытно-практической работы мы провели сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики, результаты оформили в таблицу (табл. 12).

Сравнительный анализ результатов диагностики развития творческих способностей

Таблица 12

Сравнение результатов первичной и повторной диагностик по методике «Дорисовывание фигур»  позволяет сделать вывод о том, что у двух детей произошли улучшения результатов: у Алены со среднего на высший уровень, а у Лады с низкого на средний, у остальных детей изменений не произошло (это обусловлено тем, что за короткий период опытно-практической работы мы могли наблюдать лишь положительную тенденцию развития творческих способностей у дошкольников, зону их ближайшего развития).

При обработке методики «Где чье место?» (Прил.4) были получены следующие данные – с высоким уровнем был только Сережа, после проведения серии занятий, повторная диагностика показала, что с высоким уровнем стало трое детей – Сережа, Полина и Алена; изменения заметны и у Захара, но до второго уровня он пока не дотягивает. Такие результаты свидетельствует о результативности данных занятий.

Результаты обработки первичной и вторичной диагностики по опроснику креативности Д. Джонсона, в модификации Е. Туник показали, что результаты детей не изменились.

Итак, в ходе опытно - практической работы была реализована серия занятий по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством применения нетрадиционных техник рисования в изостудии. Опытным путем были получены результаты, свидетельствующие о ее результативности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что применение нетрадиционных техник в процессе рисования способствует развитию у детей творческой активности, желания рисовать, стимулирует к созданию разнообразных и относительно неповторимых оригинальных замыслов, развивает воображение, способность видеть необычное в обычных предметах. Тем самым нами была подтверждена возможность развития творческих способностей нетрадиционными техниками рисования в процессе реализации серии занятий по изодеятельности.

Заключение

Дошкольный возраст в настоящее время рассматривается как фундаментальный период целенаправленного развития базовых качеств личности, в том числе и развития творческих способностей.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Ребенок, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом, но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Рисуют почти все дети. Одни больше, другие меньше. Но профессиональным художником становится лишь один из нескольких тысяч.

Рисование в детстве оказывает огромное влияние на всестороннее развитие личности ребенка и, прежде всего на его эстетическое развитие. Важно в этом возрасте подвести малыша к пониманию прекрасного, сформировать умение самому создавать красивое, воспитывать эстетические чувства (чувства формы, цвета, композиции). Занятия рисованием приучают малыша действовать самостоятельно, быть занятым делом.

        В работе мы рассмотрели определение способностей как индивидуально-психологических особенностей личности; мы выяснили, что существуют различные подходы к рассмотрению природы творческой способности, одни из них сводятся к рассмотрению ее как врожденной, не изменяющейся характеристике, другие – как поддающейся изменениям. Однако, очевидно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.  

Мы выяснили, что творчество для детей дошкольного возраста предполагает наличие у него способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась "озарению", вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

Теоретический анализ литературы показал, что при умелом руководстве процессом развития художественного детского творчества, с учетом возможностей и интересов каждого ребенка, обогащая его умственную и духовно-эмоциональную сферу, педагог может добиться высоких результатов.

На занятиях в изостудии происходит воспитание человека, творчески относящегося к любому делу, благодаря применению нетрадиционных техник рисования у детей развивается фантазия, образное мышление, происходит активизация творческого воображения.

Исследовательская работа была проведена в шесть этапов, в процессе которых была реализована цель развития творческих способностей в процессе занятий в изостудии у старших дошкольников посредством использования нетрадиционных техник рисования.

Анализ проведенной серии занятий показали, что у детей есть огромный интерес и желание проявлять творчество, но с ними необходимо постоянно заниматься для повышения уровня развития творческих способностей, иначе эти способности в дальнейшем могут угаснуть.

В ходе сравнительного анализа результатов первичной и повторной диагностики мы сделали вывод о том, что применение нетрадиционных техник в процессе рисования способствует развитию у детей творческой активности, желания рисовать, стимулирует к созданию разнообразных и относительно неповторимых оригинальных замыслов, развивает воображение, способность видеть необычное в обычных предметах. Тем самым нами была подтверждена возможность развития творческих способностей нетрадиционными техниками рисования в процессе реализации серии занятий по изодеятельности. Это утверждение подтверждается достоверными данными, полученными в ходе исследования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования разработанных занятий в качестве методических рекомендаций в работе воспитателя и руководителя изодеятельности.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, решены все поставленные задачи. Данный опыт может быть рекомендован к использованию в практике работы в учреждениях дошкольного и дополнительного образования.

Проведенная опытно-практическая работа, оптимизировала педагогический процесс, сделала его для детей развивающим, интересным и занимательным.

Библиографический список  

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. – М.: Фонд «За экономическую  грамотность», 1995. – 296 с.
2. Асмолов А. Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл, 2001. -367 с.
3. Барташникова И.А. Учись играя / И.А. Барташникова, А.А. Барташников. -  Харьков: Фолио, 1997. – 24 с.
4. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства : Учеб. пособие для студ. вузов / В. Н. Белкина. – М.: Академический Проект; Гаудеамус, 2005.- 256 с.
5. Богоявленская Д. Б. Вчера и сегодня психологии творчества / Д.Б. Богоявленская, Л. Дорфман, К.Мартиндейл и др. Творчество в искусстве – искусство творчества. – М.: Наука; Смысл, 2000. – 198 с.
6. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Д.Б. Богоявленская. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320с.
7. Ветлугина Н.А. Основные проблемы художественного творчества детей / Н.А. Ветлугина. - М.: 1972. – 190 с.
8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: книга для учителя / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 93с.
9. Галигузова Л. Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста  / Л. Н. Галигузова. - Вопросы психологии , 1993. - № 2. – С.70-75.
10. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: 2000. – 334 с.
11. Гогоберидзе, А.Г. К проблеме познания и понимания ребёнка дошкольного возраста /А.Г. Гогоберидзе / Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике : сб. науч. ст. - М.: ВЛАДОС, 2004. – 324 с.
12. Давыдова Г. Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду / Г.Н. Давыдова. - М.: «Издательство Скрипторий», 2003. – 80 с.
13. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - СПб.: Издательство Психология «Питер», 1999. - 368с.
14. Дьяченко В. К. Два варианта новейшей педагогической технологии / В. К. Дьяченко // Коллективный способ обучения. – 1996. – № 3. – С. 45-55.
15. Дьяченко О. М. Развитие воображения у дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей / О. М. Дьяченко. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. – 128с.
16. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей / О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1988. № 6. с. 52 – 59с.
17. Ефремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. – Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001. с. 38-39 с.
18. Ждан А.Н. История психологии / А.Н. Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.
19. Заика Е. В. Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников / Е. В. Заика // Вопросы психологии, 1995. - № 6 - 43-54с.
20. Истомина З. М. Развитие памяти / З. М. Истомина. – М.: Просвещение, 1978. – 120 с.
21. Казакова Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий / Р.Г. Казакова, Т.И. Сайганова, Е.М. Седова и др. – М.: Сфера, 2005. – 56с.
22. Крутецкий В.А.  Психология / В.А.  Крутецкий. - М: Просвещение, 1986. – 336 с.
23. Комарова Т.С. Изодеятельность в детском саду: обучение и творчество / Т.С. Комарова. – М.: Педагогика, 1990.- 36с.
24. Кудрявцев В.Т. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей / В.Т. Кудрявцев, В.Б. Синельников. - Дошкольное воспитание. - 1995. - № 9. - С. 52-59.
25. Лисина, М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника / М.И. Лисина // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М: Прогресс, 1979. – С. 43–54.
26. Лук А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. - М.: Политиздат, 1976. -144 с.
27. Матюшкин А. М. Концепция творческой одарённости / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – с. 29-33.
28. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества / Р. Мэй. - Львов: Инициатива, 2001. – 128 с.
29. Немов Р.С. Психология. Книга 2. // Р.С. Немов. – М.: Владос 2003. – 606 с.
30. Петровский А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. – М.: Просвещение, 1998. - 494с.
31. Полтавцева Л.И. Механизм интеграции достижений психологии в криминалистическую науку и практику / Л.И. Полтавцева. – Изд-во: РЮИ МВД России, Ростов-на-Дону 2004. - 208с.
32. Прохоров А. М. Советский энциклопедический словарь / А. М. Прохоров М. С. Гиляров, Е.М. Жуков / М.: Советская энциклопедия, 1981. – 1599 с.
33.  Психологический словарь - М. : Педагогика, 1983. – 447 с.
34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб: Изд-во Питер, 2000. – 712 с.
35. Саккулина Н. Изобразительная деятельность в детском саду / Н. Саккулина, Т. Комарова.– М., 1982. – 283 с.
36. Семенюк Л. М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Л. М. Семенюк / Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.
37. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А.Сухомлинский.  – Киев: Радянська школа, 1974. – 288 с.
38. Теплов Б.М. Способности и одаренность. – М.: 1982. – 286 с.
39. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест П. Торренса : Методическое руководство/ Е. Е. Туник. – Иматон, 1998. – 170 c.
40. Фейдимен Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии: В 2 т.: Пер. с англ. / Дж. Фейдимен, Р. Фрейгер – М., 1996. –Т. 2. — 208с.
41. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека:   Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / В. Д. Шадриков. - М: "Логос", 1996. – 320 с.
42. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребёнка-дошкольника / Д. Б. Эльконин // Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Педагогика, 1966. – С. 254-292.
43. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики / В.П. Эфроимсон. – СПб.: Речь, 1995. – 288 с.
44. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность / В.С. Юркевич. - М.:  Просвещение, 1996. – 96 с.
45. Юркевич В.С. Типы одаренности / В.С. Юркевич // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. - М.: Просвещение, 1997. – 260 – 270с.

Приложение 2

Методика «Дорисовывание фигур» О.М. Дьяченко

Методика направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Разработано два равнозначных комплекта таких фигурок.

Во время одного обследования предлагается какой-либо из этих комплектов, другой может быть использован во время повторного обследования или через год.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, Кор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20-25 детей.

Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали – фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов – Кор каждого ребенка. Затем выводят средний Кор по группе (индивидуальные величины Кор суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания – Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень – Кор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень – Кор выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»).

Иногда эти дети (для 1–2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка. 

Приложение 3

1. Методика диагностики творческих способностей дошкольников.
2. Автор: Владимир КУДРЯВЦЕВ
4. 1. «Соответствия»

1. Возраст: 4—5 лет

Цель: оценка способности к выходу за рамки обыденных связей в ходе поиска реалистического решения.

Материал: набор карточек с изображением рыбки, мышки, птички, человечка, воды, дерева, дома, мышиной норки (рис. 1).

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе раскладываются по вертикали в случайном порядке два ряда карточек с различными изображениями:

1-й ряд — изображения рыбки, мышки, птички и человечка;

2-й ряд — изображения воды, дерева, домика, мышиной норки. Ребенка спрашивают, кто и что нарисовано на карточках. После того как он ответил, его просят показать, кто где может жить: где может жить рыбка, птичка и др. Если ребенок указывает на соответствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задается следующий вопрос: «А еще где может жить?», позволяющий расширить область возможного ответа. В случае установления косвенного соответствия (например, «человечек — норка»), ребенку предлагается обосновать причину такого решения («Почему ты так решил?»).

Обработка данных. В ходе обследования оценивается характер соответствий между изображениями 1-го и 2-го рядов, которые устанавливает ребенок. Обработка данных осуществляется по следующей системе:

* Каждое прямое соответствие типа «птичка — дерево», «человечек — дом» и т.п. оценивается

1 баллом.

* Каждое косвенное соответствие типа «птичка — дом» (если птичка живет в клетке), «человечек — вода» (если человечек живет в подводной лодке), «человечек — норка» (если человечек — гномик), «рыбка — дом» (если рыбка живет в аквариуме) и др. оценивается 2 баллами.

В итоге набранные баллы суммируются.

В протокол заносятся различные варианты соответствия изображений. Приведем варианты соответствий для порядка раскладывания картинок, представленного на рис. 2.

Варианты прямого соответствия изображений: 1—1; 2—4; 3—2; 4—3. Возможные варианты косвенного соответствия изображений: 1—3; 2—4; 3—1,3; 4—1,4.

Наряду с этим в протоколе фиксируется характер обоснования ребенком косвенных соответствий — степень их глубины и развернутости.

5.  «Сказка про чернильницу»
6. (модификация методики А.В. Запорожца)

1. Возраст: 5—6 лет

Цель: оценка способности к переносу специфических свойств знакомого предмета в новую (сказочную) ситуацию.

Инструкция к проведению. Психолог рассказывает ребенку сказку: «В одной деревне жил старенький доктор. Все его очень любили, так как он был добрый и хорошо лечил больных. Как-то летом крестьяне ушли работать в поле. Вдруг прибегает человек из соседней деревни и зовет доктора к маленькому мальчику, который сильно заболел. Доктор быстро собрался в дорогу, но не знал, как ему поступить со своим домиком: дверь у него не запиралась, в деревне никого не оставалось, а у него не было даже собаки, которая могла бы посторожить дом. Тогда доктор попросил посторожить дом большую чернильницу, что жила у него на столе. Удивилась чернильница. Говорит: «Не мое это дело — дом сторожить». Но ничего ей не оставалось, как подчиниться хозяину.

Вот доктор и пошел к больному мальчику. В это время злой разбойник, который прятался в лесу, подкрался к дому и захотел похитить все вещи старенького доктора. А тут чернильница как выскочит, да как залает на разбойника. Тот испугался и убежал».

Рассказав сказку, психолог задает ребенку вопрос: «Может ли так быть? Может ли чернильница лаять?» Если ребенок отвечает на этот вопрос отрицательно, то ему задается другой: «Ну, хорошо, это на самом деле чернильница лаять не может, а в сказке — может?»

В случае получения утвердительного ответа психолог говорит: «Действительно, в сказке возможно все. А если так, то как еще чернильница может прогнать злого разбойника и спасти домик доброго доктора? Попробуй придумать для нашей сказки новую концовку».

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются типы ответов, оцениваемые по четырехбалльной системе.

1 балл. Данный тип ответов включает в себя два подтипа.

А. Чернильница не только не может залаять и прогнать разбойника, но и вообще сделать что-либо для спасения дома — для этого нужна собака или сторож. Дети могут настаивать на этом даже тогда, когда психолог специально обращает их внимание на то, что чернильница является сказочной.

Б. Ребенок считает, что чернильница может залаять и прогнать разбойника, потому что «в сказке можно все». Руководствуясь тем же, дети иногда говорят, что чернильница может покусать разбойника, поцарапать его и т.д.

2 балла. С точки зрения ребенка, чернильница лаять не может. Однако в ней может сидеть какое-либо живое существо (например, маленький человечек, гномик), которое выскочит оттуда, напугает и прогонит разбойника.

3 балла. Ребенок творчески переносит свойство известного ему предмета в новую ситуацию. По его мнению, чернильница лаять не может, она должна облить разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит.

4 балла. Высшая форма творческого решения задачи — «развитие» ситуации на основе перенесенного свойства: пусть чернильница разольет чернила по полу, разбойник испачкает ноги, оставит след, а по следам его потом будет легко найти; пусть она нарисует чернилами собаку (черта, череп и кости и др.), которая покусает (напугает) грабителя, или напишет письмо доктору, чтобы он скорей возвращался, и т.п.

Примечания:

а) Некоторые современные дети могут не знать, что такое чернильница, хотя большинство из них знает, что такое чернила. В данном случае ребенку нужно объяснить, что чернильница — это баночка для хранения чернил.

б) Там, где ребенок «зацикливается» на решениях 1-го уровня (подтип Б), психологу целесообразно задать вопрос: «А как еще чернильница может прогнать разбойника, если не лаять, не рычать, не прыгать, не кусаться?»

Приложение 4

Диагностика развития воображения

Игровая методика для педагогов и родителей.

Предлагаемая игровая методика не только позволяет определить, насколько у ребенка развито воображение, но и является средством его развития.

"Где чье место?"

Психологический смысл данной методики состоит в том, чтобы посмотреть, насколько ребенок сумеет проявить свое воображение в жестко заданной предметной ситуации: уйти от конкретности и реальности (например, от вопроса взрослого), смоделировать в уме всю ситуацию целиком (увидеть целое раньше частей) и перенести функции с одного объекта на другой.

Стимульный материал.

Для проведения этой методики-игры подойдет любая сюжетная картинка, правда, с некоторыми особенностями. Вот пример такой картинки (рис. 1).

Около всех изображенных предметов расположены пустые кружочки. Для игры также понадобятся такие же по величине кружочки, но уже с нарисованными на них фигурками (рис. 2). Все изображенные в кружочках фигурки имеют свое определенное место на картинке.

Игровое задание.

Взрослый просит ребенка внимательно рассмотреть рисунок и поставить кружочки в "необычные" места, а затем объяснить, почему они там оказались.

Приложение 5

Опросник креативности Д. Джонсона, в модификации Е. Туник

Цель: изучение развития творческого мышления (креативности) детей дошкольного и школьного возраста.

Креативность – способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству.

Опросник креативности основан на двух подходах к данной проблеме.

По П. Торренсу, креативность проявляется при дефиците знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений и их проверки; в процессе сообщения результатов.

По Д. Джонсону, креативность проявляется как неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия. При этом исполнитель опирается на собственные знания и возможности.

Данный опросник креативности (ОК) фокусирует наше внимание на тех элементах, которые связаны с творческим самовыражением. ОК – это объективный, состоящий из восьми пунктов контрольный список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. При работе с ОК можно быстро самостоятельно произвести подсчеты. Заполнение опросника требует 10-20 минут. Для оценки креативности по ОК эксперт наблюдает за социальными взаимодействиями интересующего нас лица в той или иной окружающей среде (в классе, во время какой-либо деятельности, на занятиях, на собрании и т.д.).

Данный опросник позволяет также провести самооценку креативности (учащимися старшего школьного возраста). Каждое утверждение опросника оценивается по шкале, содержащей пять градаций (возможные оценочные баллы: 1 – никогда, 2 – редко, 3 – иногда, 4 – часто, 5 – постоянно.). Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми пунктам (минимальная оценка – 8, максимальная оценка – 40 баллов). В таблице представлено соответствие суммы баллов уровням креативности.

Опросник:

Творческая личность способна:

Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей).

Выдвигать и выражать большое количество различных идей в данных условиях (беглость).

Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость).

Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость, изобретательность).

Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические возможности (воображение, способности к структурированию).

Демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность).

Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову, типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую (независимость, нестандартность).

Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению проблемы (уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение).

Лист ответов

Дата _____________

Группа___________ Возраст______________

 Респондент (Ф.И.О.) ____________________________________

(заполняющий анкету)

В листе ответов с номерами от 1 до 8 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную систему, в какой степени у каждого ученика проявляются вышеописанные характеристики. Возможные оценочные баллы:
– никогда,

– редко,

– иногда,

– часто,

– постоянно.