выпускная квалификационная работа "Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности"

Введение

    Окружающий нас мир становится все более быстротечным: возникают и исчезают не только предприятия, но и целые направления в науке и производстве.  Сегодня  мы живем плодами своих идей, убеждений и труда. В аналогичном  положении окажутся и наши дети.                                              Детская популяция в настоящее время состоит из трех групп: нормально развивающиеся дети, одаренные дети, дети с нарушениями в развитии различной степени.

 По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% детей имеют выраженную врожденную патологию, а 40-60% можно отнести к группе риска. Эти цифры кажутся особенно удручающими, если принять во внимание демографическую и социально-экономическую ситуацию в стране. По данным МО РФ 85% детей – учащихся начальных классов, нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной коррекционной помощи.

   На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

   Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы. Связная   речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

   В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки  связной   речи  при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально, а пути такого обучения недостаточно ясны.

    Вместе с тем если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально-исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно обоснованной базы для формирования  связной   речи  нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться подчас на приемы» рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы оказываются недостаточно эффективными, а в ряде случаев и неприемлемыми.

    Методологически важным для понимания внутренних механизмов порождения  связных  сообщений является концепция Воробьевой В.К., согласно которой нарушения продуцирования  связных  сообщений не могут быть поняты без учета состояния семантического поля  речи. Так как семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в той или иной мере ответственны за возникновение наблюдаемых дефектов, т.е. затруднения в процессе создания  связных  высказываний появляются с обеих сторон.

    Подтверждением этого положения могут служить данные о том, что нарушения  связной   речи  наблюдаются у всех категорий аномальных детей: у умственно отсталых, у детей с нарушением слуха, у детей с задержкой психического развития.

     Таким образом, вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Глава I. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида

1. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

    К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться требованиям и предписаниям, он в состоянии видеть иную точку зрения, он активен и ему хочется учиться. Младший школьный возраст – время обретения умелости и компетентности. У взрослых почти не возникает никаких проблем, первоклассники – старательные ученики и послушные воспитанники. Школьник – первый социальный статус ребёнка. Почти каждый ребёнок стремится делать всё правильно. Ведущая деятельность – учёба. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с взрослыми. Учитель – очень значимая личность, так как он является «социально установленным» авторитетом. Разница в позициях родителей и учителя для младшего школьника заключается именно в том, что учитель является «представителем общества», «носителем общего знания», который по определению не может знать меньше родителей или ошибаться. Такое однозначное отношение к личности учителя со стороны ребенка обуславливает и позицию родителей к учителю. Мудрым житейским советом родителям будущего первоклассника является совет «выбирать не школу, а учительницу».

   Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образцам (поведения, чувства, мысли), делает детей в этом возрасте восприимчивыми к любым технологиям. Быстро и умело перенимаются модели – внешнего поведения, физических упражнений, операционных навыков управления техникой – от велосипеда до компьютера. Эта тенденция в позитивном своём направлении позволяет развиться трудолюбию. Но она же таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребёнок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.

Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Созревшая к концу дошкольного возраста внутренняя жизнь позволяет ребёнку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. «Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное». Структурирование своего психологического пространства проявляется и в обращении с материальным миром – свои личные предметы ребёнок маркирует, «украшает», как может. Это возраст создания «тайников» и «секретиков», постройки «штабов», начала освоения чердаков и подвалов. Подписываются книги, украшается велосипед, кровать, наклеиваются в самые невероятные места картинки - «помечая» свою вещь, ребёнок словно передаёт ей часть своих личных свойств. Так можно осязать «границы своего Я». Потому порой даже случайное нарушение этих установленных границ – стёртая родителями наклейка, снятая картинка и т.п., - воспринимаются очень трагично.                                                                                                                                              

Большинством авторов содержание психического развития в младшем школьном возрасте рассматривается через анализ учебной деятельности.  По мнению Д.Б. Эльконина учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение [40].

 Отличительные особенности учебной деятельности:

 1) учебная деятельность не является продуктивной в том смысле, что не имеет внешнего продукта; ее цель и результат – изменение самого субъекта деятельности;

2) это теоретическая деятельность, т.е. направленная на осмысление способа осуществления деятельности, а не на достижение внешнего результата, поэтому учебная деятельность – это рефлексивная деятельность.  Теоретическая деятельность – это деятельность, основанная на понятийном мышлении;

3) учебная деятельность – это поисково-исследовательская активность, но ученик делает открытия только для себя, а не обнаруживает что-то принципиально новое.

   В младшем школьном возрасте учебной деятельности соответствует учебная форма сотрудничества. Центральным новообразованием учебной деятельности является рефлексия как умение отделять знаемое от незнаемого, связываемое автором с освоением ребенком системы понятий и теоретическим мышлением. Центральным новообразованием учебной формы сотрудничества является «умение учиться», т.е. способность учить самого себя, быть субъектом обучения. Основная цель умения учиться видится автором в умении выходить за пределы наличной ситуации, когда всякая задача выступает как задача с недостающими условиями.

 В последние годы отстаивается идея о том, что субъект учебной деятельности и есть главное новообразование младшего школьного возраста.

 В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г.Г. Кравцова портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований [16].                              

 Дошкольник характеризуется ситуативностью в общении со взрослым и сверстниками, его поведение детерминировано наличной ситуацией, он импульсивен и непосредствен. Тогда как младший школьник приобретает способность управлять собой, он становится надситуативным в своем поведении и обращает внимание на способ решения задачи, а не на непосредственное достижение цели. Дошкольник думает действуя и манипулируя, младший школьник сначала думает, а потом действует, т.е. их отличает теоретическое отношение к задаче. Г.Г. Кравцов связывает возникновение теоретического отношения к задаче с появлением у ребенка произвольности действий и изменением позиции в общении. Ребенок, произвольно действуя, осознает цель своего действия и соотносит ее со средствами деятельности.

   Таким образом  этапы становления теоретического отношения к задаче у младшего школьника в связи с изменением позиции ребенка в совместной деятельности со взрослым следующие:

1. Ребенок внутри задачи, не может отнестись к ней как бы со стороны, не соблюдает требований взрослого. Он руководствуется своими субъективными смыслами, не обращает внимание на взрослого, его требования, на способ решения задачи.

2. Ребенок начинает активно осуществлять поиск оснований действий, «говорит» за двоих – за того, кто ставит задачу, и за себя. Его деятельность внутренне двусубъектна. Дети меняют свое отношение к взрослому и принимают его подсказку, осознавая возникшую трудность при решении задачи.

3. Ребенок выделяет способ и справляется с задачей с помощью взрослого. Он готов занять условно-динамическую позицию, способен на теоретическое отношение к задаче.

4. Сам решает задачу без помощи взрослого, понимает и владеет инструкцией, сообразуется с позицией взрослого, который ставит задачу.

  Таким образом, вначале ребенок находится в позиции «обучающего» и начинает осознавать используемый им способ. Затем он добровольно и сознательно занимает позицию ученика и сам активно ищет помощи взрослого. В результате ребенок становится способным демонстрировать способ действия другому ребенку или взрослому, сотрудничать с ними «на равных»; научается передавать способ другому, не действуя в практическом плане, а только воссоздавая последовательность действий по памяти, наконец, у детей формируется «условно-динамическая позиция», которая предполагает сложившееся теоретическое отношение к задаче.

1.2. Понятие умственной отсталости, причины недостатков интеллектуального развития

Термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС [36].

Умственная отсталость (УО) - это форма патологического развития личности в целом. В определении УО учитывается три критерия:

психологический, т.е. снижение познавательной деятельности;

клинический, т.е. органическое поражение ЦНС;

педагогический, т.е. трудности в обучении.

Различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) УО. Наиболее многочисленную группу среди УО детей составляют дети, УО которых является ведущим синдромом олигофрении, т.е. дети - олигофрены. Следует обратить внимание на то, что понятие «УО ребенок» неравнозначно понятию «олигофрен» понятие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя олигофрению и другие (различные по причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития [36].

Олигофрения - это форма умственного и психического недоразвития, возникающее в результате поражения ЦНС (и в первую очередь коры головного мозга) ребенка в период до 3х лет жизни. Если же те или иные вредности или болезни поражают детей сравнительно старшего возраста, возникают более определ енные специфичные для каждой болезни особенности психики. Т.е. в подобных случаях речь может идти о состояниях близких к олигофрении. Нужно отметить, что олигофрения не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения - это клинически разнородная группа.

Причины олигофрении:

1. Экзогенные (внешние):

−  различные инфекционные заболевания матери в период беременности

−  (вирусные заболевания, краснуха, болезнь Боткина и др.);

−  заражение плода паразитами, попавшими в организм матери

−  (токсоплазмоз);

−  различные родовые травмы (асфиксии).

2. Эндогенные (внутренние):

−  патологическая наследственность (венерические заболевания, УО родителей и т.д.);

−  нарушение хромосомного набора (хромосомная аберрация);

−  нарушение эндокринной системы (фенилкетонория);

−  несовместимость состава крови матери и ребенка по резус-фактору и др.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению для нее характерны следующие особенности. Во-первых, диффузное, «тотальное» поражение коры больших полушарий головного мозга. Во-вторых, при олигофрении имеет место не только количественное (диффузное поражение всей коры больших полушарий), но и качественное нарушение нейродинамических процессов в коре головного мозга. В третьих, для олигофрении характерен ранний срок поражения ЦНС и последующее прекращение заболевания, т.е. психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефективной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров.

По глубине дефекта УО при олигофрении традиционно подразделяется на три степени: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая).

Коэффициент интеллектуальности при дебильности (IQ) составляет 50-70. Психическое развитие взрослых дебилов соответствует развитию ребенка 8-12 лет. В зависимости от уровня интеллектуального недоразвития выделяют выраженную, среднюю и легкую дебильность.

Наиболее легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении, с которой чаще всего приходится сталкиваться при отборе детей во вспомогательные школы. Дети с олигофренией в степени дебильности составляют основной контингент учащихся вспомогательной школы и количественно - подавляющее большинство ее учащихся.

При отсутствии осложняющих факторов обнаруживаются достаточные старательность и работоспособность. Относительная сохранность эмоций, их более выраженная дифференцированность облегчают выработку самоконтроля.

И, тем не менее, дебильности присущи все компоненты олигофренического недоразвития интеллекта.

Мышление имеет наглядно-образный характер. Подлинное образование понятий оказывается недоступным. Очень слаба способность к отвлечению и обобщению. Плохо понимается смысл прочитанного. Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. Это наглядно проявляется в эксперименте с сюжетными картинками, серией последовательных изображений, в операциях на классификацию.

При обучении счету дети с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При ее решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания.

Фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно.

С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, слабость инициативы. При общей достаточной сохранности эмоциональной сферы нет сложных оттенков переживаний.

Отмечается недостаточность тонких дифференцированных движений, выразительности мимики.

Довольно часты разрозненные неврологические знаки, дисплазии телосложения, нередки цереброэндокринные расстройства.

При правильном воспитании и обучении, своевременном привитии трудовых навыков, отсутствии нервно-психических расстройств, осложняющих интеллектуальный дефект, социальный прогноз этой формы олигофрении благоприятен. При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие практической ориентировки, заинтересованности в своем жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и посильной социальной адаптации.

Психическое развитие имбецилов соответствует 3 —7 летнего ребенка, коэффициент интеллектуальности 20 - 50.

Более тяжелая степень слабоумия, чем дебильность. Специфика и выраженность олигофренического слабоумия выступают при имбецильности с большей отчетливостью. Это, прежде всего, проявляется в полной неспособности к отвлечению от конкретной ситуации, образованию даже элементарных понятий. Суждения крайне бедны и большей частью без переработки заимствованы от окружающих. Логические процессы находятся на очень низком уровне. Дети не в состоянии уловить основную идею прочитанного им рассказа, его содержание воспроизводят только по наводящим вопросам.

Для деятельности характерно отсутствие инициативы, самостоятельности, оперирование штампами, основанными на подражании. Доступны лишь те виды труда, которые состоят из стереотипного повторения одних и тех же заученных приемов. Интеллектуальная переработка собственного опыта отсутствует. Изменение рабочего или бытового шаблона вызывает состояние растерянности. Поэтому приспособление к жизни и элементарным видам труда возможно лишь при наличии постоянной помощи, контроля и руководства.

При отсутствии осложненности олигофрении дети и подростки, страдающие имбецильностью, часто способны овладеть элементарными видами физического труда (простыми картонажными работами, подбором по цвету и размеру несложных деталей для различных бытовых изделий и т. д.). При тяжелой степени имбецильности обучение даже простым видам производственного труда невозможно.

При идиотии IQ ниже 20. Психическое развитие таких больных остается на уровне ребенка, не достигшего 3х лет.

Представляет собой наиболее тяжелую степень олигофрении. Отмечается грубое недоразвитие функций восприятия. Реакция на окружающее слаба либо неадекватна. Сознание собственной личности смутно. Мышление по существу отсутствует (алогия).

В обращенной речи воспринимаются не ее смысл, а интонации и сопровождающие речь мимика и жесты. Особенности собственной речи зависят от глубины идиотии. Речь бывает ограничена отдельными нечленораздельными звуками или представляет собой набор единичных слов (существительных или глаголов, чаще в неопределенной форме), употребляемых без грамматических согласований, с грубым нарушением произношения, частым непониманием смысла.

Эмоции крайне элементарны и большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источником удовольствия и примитивных проявлений радости являются соматическое благополучие, ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений (прожорливость, онанизм, сосание пальцев, жевание несъедобных предметов).

Недоразвитие моторики проявляется в крайней бедности мимики, однообразии и замедленности движений, нарушениях их координации вплоть до расстройств навыков стояния и ходьбы.

Деятельность, по существу, отсутствует. Нет навыков самообслуживания. Поведение ограничено либо действиями, связанными с реализацией инстинктивных потребностей, либо элементарными аффективными и двигательными реакциями на внешний раздражитель. Предоставленные себе, одни больные лежат или сидят, не реагируя на окружающее, другие беспокойны, бесцельно суетливы. Двигательные стереотипии имеют характер ритмического раскачивания туловища, однообразных движений головы, конечностей.

В нашей курсовой работе речь пойдет о детях с легкой степенью умственной отсталости (дебильность), обучающихся в специальных школах для детей данной категории (VIII вида).

Вывод

        Младший школьный возраст- время обретения умелости и компетентности. Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей.

Большинством авторов содержание психического развития младших школьников рассматривается через анализ учебной деятельности. Учебная деятельность – это деятельность основанная на понятийном мышлении. Именно мышление является основным дефектом в психическом развитии умственно отсталого ребенка, вследствии чего и учебная деятельность отличается от нормы.

Умственная отсталость – это патологическое состояние, характеризующееся большим разнообразием клинических и психолого-педагогических проявлений. Для таких детей созданы специальные коррекционные школы  с адаптированной программой обучения и воспитания.

Развитие умственно отсталых детей определяется биологическими и социальными факторами. Большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание, адекватные возможности ребенка, опирающиеся на зону его ближайшего развития.

Для продвижения ребенка в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков существенно важно специально организованное обучение и воспитание, направленное на формирование высших психических процессов, особенно мышления.

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. Для  таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Для социальной адаптации человека важно уметь вступать в беседу и поддерживать ее, знать как начать разговор, как спросить о чем-либо. Умственно отсталые ученики младших классов редко бывают инициаторами двустороннего разговора, они не умеют слушать то, о чем у них спрашивают и не всегда отвечают на заданный вопрос.

Отставание и специфика становления устной речи обуславливают трудности и при обучении грамоте.

Глава II.  Особенности развития связной  речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста

2.1. Понятие   связной речи и её значение для развития умственно отсталых младших школьников.

   Связная   монологическая   речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной  методики.

    Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия « связная   речь », т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями  речи, так и  методику  ее формирования.

     В литературе часто при  определении  сущности данного вида  речи  акцент делается на слове « связная ». Поэтому под  определение  « связная   речь » подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

    Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе  связная  речь  рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая  речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать  связные  сообщения.

   В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским [42]. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания.

    Все последующие исследователи  связной   монологической   речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

   Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует  монологическую   речь  как высшую форму  речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов. Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных  монологической  форме  речи,  Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность [2].

    С.Л. Рубинштейн, развивая учение о  монологической   речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в  связном  речевом построении [34].Сложность  монологической   речи объясняется потребностью «передать в речевом плане "более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное».

    Предпочитая термину « монологическая   речь » термин « связная   речь », автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая  речь  говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая  речь  вместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю»[34, с57]. Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а  речь, обладающую таким качеством — контекстной или  связной.

   Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной  речи  два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу  связной   речи  как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис  связной   речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической  речи  к контекстной.

Анализируя процесс становления  связной   речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее  психологической сущности [34].

   В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам  связной  контекстной  речи  уже в дошкольном возрасте.

   Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной  монологической   речи  мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению  связной   речи. Он разработал оригинальную  методику  исследования  связной   речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой  сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру. Этот метод  дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и  связного  сообщения. Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III—VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым [10].

  Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: плана содержания (внутреннего, мыслительного плана) и плана выражения (внешнего, языкового плана).

  Исключительно плодотворной для развития теории  связной   речи  явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти  речь , и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности [10].

    И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

  Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения.

  В терминологии других авторов этот план называется: «семантическая запись», «уровень семантических представлений» (А.Р. Лурия);  «смысловая структура» (А.А. Леонтьев); «общий смысловой образ» (И.А. Зимняя) [27,24,12].

   Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются, главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.

  Для разработки специальной  методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней  речи  и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.

Таким образом, первоначально содержание  связного  речевого сообщения предстает во внутренней  речи  в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками [10].

   Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно подставить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.

   Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы  связного  сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает у  человека до текста и определяет не только общую предметно-схематическую область поиска новой информации, но и намечает Уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Именно замысел вводит в  речь  ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнером.  Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятный партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р2) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (Р3), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением [10].

   В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов  речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

   В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

   Cоединяя два понятия  «монолог» и «текст» А.А. Леонтьев ввел новое понятие — «текст  монологической   речи », выделив в качестве основных его характеристик цельность и святость [24].

   Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым аланом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

   Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:

§   планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы»  монологического  сообщения;

§   планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ».

   Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследования связности на исследование цельности, А.А. Леонтьев указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывая ее с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы [24].

   В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.

   Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются в ходе порождения текста.

    Характеризуя  монологическую   речь  как  речь  развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольности относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).

   Учитывая сложную организацию устной  монологической   речи, А.А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального «речевого воспитания», направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста  монологического  высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением  связной   речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы  объективировать  интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста [24].

   Далее остановимся на некоторых характеристиках категории цельности и связности  монологического  высказывания в пределах, необходимых для целей нашего исследования.  Разнообразие подходов к анализу текста неизбежно вызывает терминологическую непоследовательность, проявляющуюся в том, что одно и то же текстовое явление получает подчас разное  определение.  

   Вместе с тем большинство исследователей вслед за А.А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредственно несоотносимую с категориями и единицами лингвистики  речи. Во внутренней  речи  цельность  связного  речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

   Рассматривая  речь  как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система [12].

   Важной для понимания организации процесса  связной   речи  является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной  монологической   речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья [27].        

    Обсуждая проблему создания  связного  сообщения, необходимо остановится и на вопросах, восприятия и понимания речевoгo высказывания, т.к. речевой процесс, согласно психолингвистическим представлениям, включает в себя совокупность пактов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать. Анализ психологических и психолингвистических данных, характеризующих процесс смыслового восприятия, показывает, что его осуществление содержит переход от воспринимаемой развернутой  речи  к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней  речи  становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.

   Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно—мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения  речи . Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение.

  Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней  речи  через представление соответствующих содержанию образов и схем.

   Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации — лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации — за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношении.

   Существование функционально единого механизма для говорения и слушания является решающим условием формирования  связной   речи , несмотря на то, что в процессе своего онтогенетического развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.

   Трактовка  связной   речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения  монологическому  контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория  методики  обучения  связной   речи, принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания  монологической   речи  как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне  связного  высказывания.

     Так А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения [28].

   Несмотря на то, что эти направления и задачи были выделены да ориентации на обучение навыкам  связной   речи  школьников, они остаются актуальными и при формировании  связной   речи  у детей дошкольного возраста, хотя и предполагают применение иных методов и приемов педагогического воздействия.

   Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что  связную   речь  на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

   Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

   Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения. Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

  Внешний план  монологического  высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных  Характеристика связной речи и ее особенностей развития содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературы.                

В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность [2].

Основным условием коммуникативности речи является связность.

Выделяют следующие критерии связности устного сообщения:

1.        смысловые связи между частями рассказа;

2.        логические и грамматические связи между предложениями;

3.        связи между частями (членами) предложения;

4.        законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации.

Таким образом, суммируя вышеизложенное, термин «связная речь» – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

Как синоним используется термин «высказывание». Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника, т.е. коммуникативность.

         Из анализа литературных источников следует, что понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

        Отличительными чертами диалогической речи являются:

- эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

- ситуативность;

- разговорная лексика и фразеология;

- краткость, недоговоренность, обрывистость;

-простые и сложные бессоюзные предложения. Важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям  и темам разговора.

 По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица.  Коммуникативная цель монолога – это сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности, протекающее относительно долго во времени и не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации.    Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место.

Наряду с существующими различиями отмечается и определенная схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. В процессе общения монологическая речь органично вплетается в диалогическую, а монологическая речь может приобретать диалогические свойства. Эту взаимосвязь двух форм речи важно учитывать в методике обучения детей связной речи.

        Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи в отличие отситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил  обнаружить, что связная речь включает в себя различные виды и   формы речи. Каждая из них имеет свои особенности, которые предопределяют характер методики их формирования. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами связной речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.  

        Основная цель работы по развитию речи  детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа. Долгое время при характеристике цели речевого развития особенно подчеркивалось такое требование к речи ребенка, как ее правильность. Правильная речь рассматривалась как:

А) правильное произношение звуков и слов;

Б) правильное по смыслу употребление слов;

В) умение правильно изменять слова согласно грамматике русского языка.

        Общая задача развития речи состоит из ряда частных, специальных задач:

1.Формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

2. Формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции, развитие  связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

3.Формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

А) Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждался вопрос, нужно ли учить детей диалогической речи, если они овладеют ею спонтанно в процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не формируются без влияния взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога. Монолог зарождается в недрах диалога.

Б) Развитие связной монологической речи предполагает формирование умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Эти умения формируются на основе элементарных знаний о структуре текста и типах связи внутри его.

 Итак, решив вышеизложенные задачи, можно выделить следующие речевые умения, которыми должен овладеть ребенок   при формировании связной речи:

1.        слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;

2.        формулировать в ответ собственное сужденное, правильно выражать его средствами языка;

3.        менять вслед за мыслями собеседника тему речевого воздействия;

4.        поддерживать определенный эмоциональный тон;

5.        слушать свою речь, чтобы контролировать ее и вносить поправки.

2.2.  Исследовательская деятельность по развитию связной речи умственно отсталых младших школьников.

    Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

      Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

     Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

      Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова  показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Автор объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику [11].

       Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета. Подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

     Для определения уровня развития, степени сформированности связной речи были использованы и адаптированы методики, описанные в работах  Р.И. Лалаевой , В.К. Воробьевой,  Т.Б. Филичевой, Т.А. Фотековой.

     Перед процедурой обследования  изучается документация  на каждого ребёнка, проводится  непричастное наблюдение за работой на логопедических и общеобразовательных занятиях, с помощью которых  выявляют информацию об испытуемых, в частности: их индивидуальные возможности, способности и интересы, а также особенности личностно-волевой сферы и поведения.

      Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями.

      Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «Бобик».

Цель: Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности.

Инструкция:

«Посмотри на эти картинки. Разложи их  по порядку и составь рассказ.»    

Если затрудняется:  Разложить их перед ребенком, объявив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку ещё раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала.

Оценка производилась с учетом модели разработанной Р.И.Лалаевой , но сами критерии несколько модифицированы Т.А. Фотековой

Оценка:

1. Критерий смысловой целостности:

5 баллов- рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

1 балл – выпадение  смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

0 баллов -  отсутствует описание ситуации.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

  2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

0 баллов – рассказ не оформлен

3. Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;

2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;

1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов -  невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Составить описательный рассказ по предметной  картинке  «Котенок».

Цель: Выявить умение составления связного высказывания описательного типа по предметной  картинке.

Инструкция:

«Посмотри на картинку. Ты знаешь кто это? Расскажи о нем.»

Оценка:

1. Критерий смысловой целостности:

5 баллов- рассказ соответствует изображению, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла – допущено незначительное искажение, отсутствуют связующие звенья;

1 балл – существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

1. баллов -  отсутствует описание рассказа.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

  2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

1. баллов – рассказ не оформлен

3. Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельно составлен рассказ;

2,5 балла – рассказ составлен со стимулирующей помощью, ;

1 балл – составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов -  невыполнение задания даже при наличии помощи.

3. Составить связный рассказ по сюжетной картине «На прогулке».

Цель: Выявить умение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана.

Инструкция: Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии. После детям предлагалось рассказать о содержании сюжетной картины.  «Рассмотри картинку. Кто на ней изображен? Чем заняты дети? Где они играют? Расскажи о событии изображенном на ней.»

1)Критерий смысловой целостности:

5 баллов- рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

1 балл – выпадение  смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

1. баллов -  отсутствует описание ситуации.

2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

  2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

1. баллов – рассказ не оформлен

3)Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельно составлен рассказ;

2,5 балла –  рассказ составлен со стимулирующей помощью;

1 балл – составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов -  невыполнение задания даже при наличии помощи.

4. Пересказать текст  «Горошины » из пособия И.Н. Садовниковой .

Цель: Выявить умение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Инструкция:

«Сейчас я прочту небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказать»

Детям читается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит словарную работу; выясняет, какие слова и выражения не понятны детям; предлагает ответить на вопросы; выясняет смысл рассказа. Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать его.

 1) Критерий смысловой целостности:

5 баллов- воспроизведены все основные смысловые звенья;

2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации;

1. баллов -  невыполнение.

2) Критерий лексико-грамматического оформления:

5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;

  2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;

1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;

1. баллов – пересказ  не доступен.

3)Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления;

2,5 балла – пересказ после минимальной помощи  (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;

1 балл – пересказ по вопросам;

0 баллов -  пересказ даже по вопросам не доступен.

   Процедура обследования проводилась на индивидуальных занятиях. Работа начиналась с установления контакта с испытуемым. Далее объясняется инструкция, после чего ребенок выполняет данное задание. В процессе обработки  полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание и за весь тест в целом. Данные переводятся в процентное выражение. Максимальный набор баллов – 100, от этого и будет высчитываться процентное выражение.

Высокий уровень – 80%-100%

Средний уровень – 65% - 79,9%

Низкий уровень – 45% - 64,9%

Очень низкий – 44,95%  и ниже.

Результаты первичного обследования:

Алина, Владик, Настя – рассказы по картинкам составляет, но использует односложные ответы, события описывает не последовательно, фрагментарно. Предложения состоят из 1-3 слов иногда не связаных по смыслу.   Прочитанный текст понимает, но выделить главную мысль не может. Пересказ не выразительный, логически не последовательный, с длительными перерывами. Помощь учителя принимает.  ( 50%-60% - низкий уровень развития речи)

Костя, Урал, -  ответы  состоят из 1-2 слов, события не описывают. Прочитанный текст понимают частично, выделить главную мысль не могут. В речи отсутствует выразительность,  последовательность. Помощь учителя принимают частично.( 40-44% - низкий уровень)

Данил, Вадим – прочитанный текст не понимают, используют ответы, состоящие из 1 слова. На картинке только называют предметы, если знают их.  Помощь учителя не принимают. ( 30% - очень низкий)

    По результатам обследования  проводилась коррекционная работа, которая проходила периодически на протяжении 2 лет обучения и включала такие задания:

 Игра «Составь загадку».

Цель: обучить умению планировать свои высказывания, определять последовательность слов в предложении, воспитывать умение сравнивать, аргументировать, развивать творческое воображение, совершенствовать навыки связной речи.

Тема занятия «Овощи».

Воспитатель берет одну из картинок. Дает описание в форме загадки. Например: "Растет на грядке. Красный. У него зеленый резной воротничок" (помидор) Затем педагог раздает картинки всем детям. Они самостоятельно придумывают загадки по образцу. Если дети сразу не могут отгадать, то задают "автору" загадки различные уточняющие вопросы:

- Растет в земле?

- Вначале он зеленый?

Игра «Рассказываем поочередно»

Цель: Формировать умение составлять описательный рассказ об игрушке по образцу (образец дается поэтапно).

Тема занятия «Игрушки».

Перед детьми две куклы: знакомая и им и новая. Воспитатель говорит, что новая гостья останется с детьми, если они сумеют интересно рассказать о ней и о её подруге Катеньке. Дети учатся составлять рассказ вместе с куклой (кукла будет начинать, а дети заканчивать). Рассказывают о новой игрушке:

- Моя кукла очень симпатичная. А ваша?

- Наша кукла тоже очень симпатичная.

- У моей куклы розовые щеки и синие глаза. А у вашей?

- У нашей куклы розовые щеки и черные глаза.

- У моей Насти светлые волосы. А у вашей Кати?

- У нашей Кати темные волосы, у нее две косички.

После этого воспитатель просит одного из детей составить рассказ о кукле самостоятельно.

Игра "Магазин игрушек".

Цель: Учить детей составлять описания игрушек, пользуясь планом, предложенным воспитателем.

Тема занятия "Магазин".

Дети сидят полукругом, в центре - стол с игрушками. Рядом - столик для упаковки товаров, на нем - пакеты, числовые карточки и большой грузовик или корзинка (для покупок).

- Внимание, - через микрофон объявляет воспитатель.

- Сегодня у нас работает выездной магазин игрушек. И, отложив микрофон, спрашивает детей, как можно купить игрушки, не имея денег.

- Чтобы получить игрушку надо интересно рассказать о ней.

В разговоре с продавцом назовите игрушку, укажите ее размер, цвет ее частей, если игрушка заводная, покажите ее в действии.

Магазин открывается. Если ребенок интересно и достаточно подробно опишет игрушку, продавец дает ее упаковщице.

Преобразование предложений.

Цель: Учить детей строить сложные предложения.

Детям предлагаются два простых предложения, из которых нужно сделать одно сложное, используя союзы а, но, и, когда.

Тема занятия « Поездка на дачу»(фрагмент занятия).

Цель: составление простых и сложных предложений по сюжетным и предметным картинкам.

Задание 1: Педагог демонстрирует детям сюжетные картинки и предлагает составить предложения по их сюжету.

Картинка: Дети в лесу. Девочка собирает ягоды. Мальчик собирает грибы.

Педагог: Посмотрите внимательно на картину. Кого вы видите на ней?

Ребёнок: Девочку и мальчика.

Педагог: Что делает девочка?

Ребёнок: Девочка собирает ягоды.

Педагог: Что делает мальчик?

Ребёнок: Мальчик собирает грибы.

Педагог: Давайте вместе попробуем составить из этих предложений одно, используя союзы: а, но, и.

Ребёнок: Девочка собирает ягоды, и мальчик собирает грибы.

Ребёнок: Маша не тот вставила союз. Нужно союз а. Девочка собирает ягоды, а мальчик собирает грибы.

Задание 2: Педагог предлагает детям закончить предложения и подобрать картинку.

Мальчик ловит... Девочка играет...

Собака грызёт... Мама стирает...

Кошка сидит... Курица снесла...

Летом тепло, а зимой... Птицы летают, а змеи...

Осенью листья жёлтые, а летом... Снег растает, когда...

Весной греет солнышко и... Дети лепят снеговика и. .

Работа с серией сюжетных картин.

Цель: обучение составлять связный рассказ по сери сюжетных картин.

Тема занятия «Составление рассказа»(фрагмент занятия).

Демонстрируется серия сюжетных картин «Гроза».1 - я картина. Дети в лесу, девочка собирает ягоды, мальчик собирает грибы.

2-я картина. Дождь, на небе молнии, дети бегут.

3-я картина: Дети сидят дома за столом и оживленно рассказывают маме о случившемся.

Дети с помощью педагога разбирают содержание картин, составляют рассказ. Потом этот рассказ воспроизводится детьми.

Пример рассказа:

Это было летом. Дети жили на даче. Они пошли в лес. Саша собирал грибы. Лена собирала ягоды. Вдруг подул сильный ветер. Пошёл дождь. Дети испугались и побежали домой. Дома они рассказали обо всем маме.

Работа с сюжетными и предметными картинами.

Цель: обучение составлять рассказ - описание по сюжетной картине.

Тема: «Зима».

По картине О.И. Соловьевой «Река замерзла»

Цель занятий: обучение детей составлению рассказов - описаний по тематической картине. Основные задачи:

Формирование навыков целенаправленного восприятия наглядного содержания картины, анализа изображенной ситуации.

Обучение составлению короткого описательного рассказа по фрагменту картины, формирование умения объединять несколько фрагментов-описаний в связный рассказ.

Формирование навыков планирования связного высказывания.

-Формирование грамматически правильной речи.

-Развитие фразовой речи.

-Активизация и обогащение словарного запаса детей.

Оборудование: крупноформатная картина, наборы предметных и пейзажных картинок.

Занятие № 1.

1). Организационный момент.

Упражнение на узнавание предметов по их краткому описанию - на основе перечисленных характерных признаков по теме «Зима». Например: «Белый, холодный, пушистый, скрипит» (снег)

В качестве вспомогательного приема используются картины с изображением зимнего пейзажа.

2). Рассматривание картины.

а) Разбор содержания картины, в процессе которого уточняется значение ряда слов. В словарь детей вводятся новые слова и словосочетания: деревня, село, трактор, сено, лошадь, сани, река, лед, мост, здание. Объяснение значения новых слов. Данная работа ведется в вопросно-ответной форме.

Вопросы:

Что вы видите на этой картине?

Как называется место, которое изображено на картине?

Как называется машина, которая едет по дороге?

Что везет трактор?

На чем лежит сено?

Что находится на крыше этого дома?

Чем покрыта река?

б) Активизация глагольной лексики.

Проводится упражнение на подбор детьми слов, обозначающих субъект действия, а также различные предметы к словам, обозначающим действие. Слова и словосочетания, обозначающие действие, даются в начале логопедом.

Везет сено (трактор)

Катаются (ребята)

Несет ведра (тетя)

Едет по мосту (машина)

Покрыты снегом (земля, деревья, крыши домов)

Покрыта льдом (река) Далее дети составляют предложения с этими словами.

в) Уточнение значения некоторых слов-признаков.

Дома (какие?) деревянные

Трактор (какой?) большой, желтый

3) Составление фраз-высказываний по вопросам педагога.

Дети самостоятельно составляют предложения с опорой на картину, распространяют предложения словами, обозначающими место, способ и средство действия. Педагог может помочь наводящими вопросами.

Что делают ребята?

Ребята катаются на коньках.

Что делает девочка?

Девочка катает мальчика на санках.

4) Подведение итогов занятия.

Занятие № 2.

1) Организационный момент.

Упражнения в составлении предложений, используя слово или словосочетание. При затруднениях пользуется помощь в виде демонстрации картины. Составление предложений со словами: на коньках, покрыта льдом, девочка и другие.

2) Составление небольших рассказов по фрагментам картины с опорой на значимые стержневые объекты (деревня, река, трактор, мост). В данной работе демонстрируется только соответствующий фрагмент картины, а остальные закрыты.

Вначале педагог дает образец рассказа по одному из фрагментов картины.

На этой картине изображена деревня. Дома здесь деревянные. Рядом с домами стоят высокие деревья. Крыши домов и деревья покрыты снегом. Около дома стоит лошадь, запряженная в большие сани. Образец рассказа повторяется 1-2 детьми.

Потом дети составляют рассказы по другим фрагментам картины по наводящим вопросам педагога;

Что здесь изображено? (Указание на основное место действия)

Кто пришел на реку?

Что делают ребята? Ребята составляют рассказы-описания, которые состоят из 4-6 предложений.

3) Составление рассказа по картине в целом.

Логопед вместе с детьми составляют общий план-схему рассказа. Зачин рассказа вначале дает логопед в качестве образца.

На данной картине изображена деревня зимой. Земля, деревья, крыши домов покрыты снегом. Рядом с деревней река. Река замерзла...

При составлении рассказа можно задавать наводящие вопросы. При необходимости используется указание на стержневые объекты или детали картины.

4) Анализ рассказа одного из учеников.

5) В заключении детям предлагается придумать свои варианты названия картины.

6) Подведение итогов.

Работа с наборами игрушек.

Цель: обучение составлению рассказов - описаний по игрушкам и рассказыванию по ситуации, создаваемой педагогом.

1) Детям предлагается поиграть в игру по мотивам картинки « Едем на лошадке» Инструкция: «Давайте поиграем. Сейчас мы прокатимся на лошадке. Только вот беда, куда же мы сядем? ». Педагог располагает в игровом уголке лошадку (игрушка - каталка) и приглашает детей прокатиться на ней. В ходе игры задаются детям вопросы: Из чего можно сделать тележку? Куда мы поедем? Как назовём лошадку? Что нужно сказать, чтобы лошадка нас прокатила? После этого детям предлагается составить рассказ о данном проигранном сюжете.

2) Педагог создает готовую ситуацию, по которой нужно придумать рассказ. Ситуация может быть такой:: кукла сидит на лошадке рядом стоят зайчик и мишка: Инструкция: «Посмотрите на игрушки и придумайте рассказ про них». В случае затруднения логопед может начать рассказ: «Однажды кукла Маша каталась на лошадке. Вдруг она встретила зайчика и мишку. Они сказали …». Дальше рассказ предлагается продолжить ребёнку.

Работа над пересказом художественного текста.

Цель: учить детей подробно пересказывать текст.

В качестве оборудования рекомендуем использовать опорные картинки, маски, игрушки, кукольный театр и др.

Педагог читает или рассказывает детям сказку; затем проводит подробную словарную работу (выясняются непонятные детям слова и выражения), приступает к выяснению смысла рассказа. С помощью педагога дети делят текст на части. Затем дети приступают к пересказу текста. Педагог может предложить драматизацию произведения, а также поупражнять детей в отсроченном пересказе, попросив пересказать сказку на следующем

Игровые упражнения для развития речи.

а) игра « Зайки ».

Дети сидят на корточках за спинками своих маленьких стульчиков, расставленных по кругу. Ребёнок, стоящий в центре круга, задаёт вопросы, все ему отвечают:

- Зайки, вы куда попали?

- Мы в капусте отдыхали.

- А листочки вы поёли?

- Только носиком задели.

- Вас бы надо наказать.

- Так попробуй нас догнать.

Стоящий в центре ловит зайчиков, которые бегут по комнате под музыку. Пойманного зайчика выводят из игры.

б) игра «Гуси-лебеди»

На одном конце площадки проводится черта – дом, где находятся гуси, на противоположном конце находится пастух. Сбоку от дома - логово волка. Остальное место занято лугом. Одного из играющих педагог назначает пастухом, а другого волком. Остальные изображают гусей. Пастух выгоняет гусей пастись на луг. Гуси ходят, летают по лугу. Через некоторое время пастух зовёт их: «Гуси - гуси! ». Услышав голос пастуха, гуси останавливаются и отвечают хором: «Га-га-га! ».

Пастух. Есть хотите?

Гуси. Да-да-да!

Пастух. Так летите!

Гуси. Нам нельзя,

Серый волк под горой

Не пускает нас домой.

Пастух. Так летите, как хотите, только крылья берегите.

Гуси летят через луг домой, а волк выбегает, пересекает им дорогу, стараясь поймать побольше гусей (коснуться руками). Пойманных гусей волк уводит к себе. Затем педагог назначает нового волка и пастуха.

в) игра «Колокольчик»

Дети сидят на стульчиках полукругом. В середину встаёт педагог с колокольчиком в руках и объясняет что это за предмет, его назначение. Дети рассматривают колокольчик, потом педагог задаёт вопросы (для чего нужен колокольчик, какой он издаёт звук и т.д.). Затем педагог звонит в колокольчик и говорит: «Кого я позову, тот тоже будет звонить в колокольчик. Таня, иди, возьми колокольчик». Девочка звонит в колокольчик и зовёт следующего ребёнка, называя его по имени.

г) игра - драматизация

Педагог предлагает детям поиграть в «кукольный театр». Оборудование: рекомендуем использовать различные виды кукол, игрушки, маски, костюмы, простые декорации и др. Педагог читает детям текст, выбранный для инсценировки, После прочтения проводиться беседа по тексту и словарная работа, задаются вопросы. Затем педагог распределяет роли между детьми. Дети пересказывают текст по ролям, разыгрывают действие сказки.

Результаты вторичного обследования:

   Использование данных видов работы в дополнении к урокам чтения, развития речи, русского языка   помогло значительно  повысить уровень развития связной  речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности.

      При анализе вторичных результатов обследования наблюдается положительная динамика в развитии связной речи.

Алина, Владик, Настя – рассказы по картинкам составляют, используя  распространенные предложения. События описывают  последовательно. Предложения состоят из 3-6 слов  связанных по смыслу.   Прочитанный самостоятельно текст понимают, могут выделить главную мысль. Пересказ  выразительный, логически  последовательный. Помощь учителя почти не требуется.( 70 - 80%- средний уровень)

Костя, Урал, Вадим -  ответы  состоят из 2-4 слов, события  описывают, но между предложениями делают паузы.  Прочитанный самостоятельно  текст понимают, выделить главную мысль  могут с помощью учителя. Речь не  выразительна,  не последовательна. Помощь учителя принимают.( 65 – 70%- средний уровень)

Данил – прочитанный самостоятельно текст не понимает, использует ответы, состоящие из 1-2 слов.  На картинке только называет видимые предметы и их действия.  Помощь учителя  принимает невсегда.(44% - низкий уровень)

Вывод

    Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

      Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

     Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

 Анализ психолого-педагогической литературы позволил  обнаружить, что связная речь включает в себя различные виды и   формы речи. Каждая из них имеет свои особенности, которые предопределяют характер методики их формирования. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами связной речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.              

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

 Основная цель работы по развитию речи  детей – формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими.   Результаты исследования показали положительную динамику развития связной речи младших школьников.

Заключение

    Одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. Связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

    Анализ литературных источников показал, что нарушения связной речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом.  У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.  

    Формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование  связной речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев,  Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.

   В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи, на этапе ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в постоянной стимуляции со стороны учителя, в систематической помощи, которая проявляется либо в форме вопросов, либо в подсказке.

Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога.  Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику.

 Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

   Работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида проходит на всех уроках на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности. С учетом сниженной мотивации речевой деятельности они получают возможность реализовать усвоенные речевые умения непосредственно после их приобретения не только в школе, но и в привычной, бытовой обстановке.        

Список литературы

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи детей с системным недоразвитием речи. – М., АСТ:Астрель, 2006. – 158 с.
2.  Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983. – 370 с.
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999. – 250 с.
4.  Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред.В. В. Воронкова. М.: Школа-пресс. 1994. – 417 с.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика. 1961. – 170 с.
6. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.:Айрис-пресс, 2005. – 96 с.
7. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.М. Просвещение. 1981. – 176 с.
8. Дульнев.Г. М, Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу.М. 1979. – 210 с.
9. Ефименкова Л.Н. Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов.М. Педагогика. 1970. – 230 с.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985. -  290 с.
11. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы.М. 1976. Изд-во АПН РСФСР. – 279 с.
12. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж. 2001. -  320 с.
13. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Спб. Речь. 2003. – 400 с.
14. Кузнецова В.Г. Основы специальной психологии. М. Академия. 2002. – 478 с.
15. Курицина А.М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология.1998. - №2. С 42-49.
16. Кравцов Г.Г.  Вопросы возростной психологии.  М. Академия. 2000. – 276 с.  
17. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград. 1978.- С27-78.
18. ЛалаеваР.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л. ,1988. – 248 с.
19. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М.,1978. – 256 с.
20. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984.С16-33.
21. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.  Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.
22. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах:Кн. Для логопеда. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 224 с.
23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. -  379 с.
24. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., Академия. 2003. – 230 с.
25.  Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой.- М., 1989. – 258 с.
26. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М. Педагогика. 1989. – 237 с.
27. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика, 1979. – 400 с.
28. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Просвещение. 1974. - 270 с.
29. Олигофренопедагогика: учеб.пособие для вузов / О-54 Т.В. Алышева, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова и др. – М.: Дрофа, 2009. – 397 с.
30. Певзнер М.С.   Дети – олигофрены.  М. Изд-во АПН РСФСР. 1963. – 270 с.
31. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М., Педагогика. 1978. – 210 с.
32. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977. – 157 с.
33. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448 с.
34. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. М. Педагогика 1986.- 190 с.
35.  Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М. Просвещение. 1976. - 370с.
36. Смирнова И.А.  Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи: Наглядно-методическое пособие.- СПб.:«Детство-пресс», 2012. – 52 с.
37. Филичева Т.Б. Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. М. Владос. 2000г. – 178 с.
38. Филичева Т.Б. Мастюкова Е.Н. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. Просвещение. 1990. – 154 с.  
39. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.- М.:АРКТИ, 2000. – 56с.
40. Эльконин Д.Б. Детская психология: пособие для студентов высш. уч. завед.- М. Академия. 2007. – 384 с.
41. Ястребова А.В. Преодоление ОНР у детей. МАФКТИ, 1999. – 148 с.
42.  Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь/ под ред. Л.В. Щербы. М. Педагогика 1976. С 96-195.

АВТОРЕФЕРАТ

Уважаемый председатель и члены государственной аттестационной комиссии! Вашему вниманию представляется выпускная  квалификационная   работа слушателя курсов переподготовки Конюховой Н.Е. на тему:                 « Развитие связной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью на основе  изучения предметов и явлений окружающей действительности».   Научный руководитель Ильчугулова Гульназ Зайнетдиновна.

         Актуальность.  На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими.

               Связная речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы

       В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки  связной   речи  при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально, а пути такого обучения недостаточно ясны.

      Методологически важным для понимания внутренних механизмов порождения  связных  сообщений является концепция Воробьевой В.К., согласно которой нарушения продуцирования  связных  сообщений не могут быть поняты без учета состояния семантического поля  речи. Так как семантика охватывает область взаимодействия интеллекта и языка, следует думать, что оба блока в той или иной мере ответственны за возникновение наблюдаемых дефектов, т.е. затруднения в процессе создания  связных  высказываний появляются с обеих сторон.

              Таким образом, вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

       Цель исследования:   теоретически обосновать, спланировать содержание и оценить эффективность коррекционной работы на  развитие  связной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

      Объект исследования: особенности развития связной  речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

       Предмет исследования: организация  коррекционной работы по развитию связной  речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

       Гипотеза исследования:   развитие связной речи  умственно отсталых младших школьников  будет происходить успешнее при условии использования дополнительной целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

       В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить степень сформированности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3.Провести количественный и качественный анализ результата эксперимента.

4. Разработать задания и упражнения, способствующие развитию связной речи у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

5. Разработать методические рекомендации для  родителей, педагогов.

       Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я., Воронкова В.В.  и др.).

        Методы исследования:

• анализ научно-методической литературы;
• изучение психолого-медико-педагогической литературы;
• наблюдение за детьми в процессе научно-практической, игровой деятельности;
• беседа с детьми, родителями, педагогами;
• эксперимент ( констатирующий, формирующий, контрольный);
• количественный и качественный анализ результатов эксперимента;

        Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления о специфике работы педагога по развитию связной речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на основе предметов и явлений окружающей действительности.

       Практическая значимость исследования заключается в поиске  эффективных методов и приемов, способствующих более  успешному развитию  связной речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста, что позволит активизировать их учебную деятельность, увеличить коммуникативные возможности и как следствие будет способствовать их социализации.

       База исследования:  ГБОУ Воскресенская  специальная (коррекционная) общеобразовательная  школа-интернат  VIII вида.

       Структура исследования: исследование проводилось в три этапа.

    Первый этап – изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

   Второй этап – проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, проведение коррекционной работы,  анализ результатов контрольного эксперимента.

  Для реализации поставленных задач и подтверждения гипотезы была проведена   опытно-практическая работа, которая состояла из трех этапов:

1. Диагностика  уровня сформированности связной речи у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
2. Развитие связной речи на основе  изучения предметов и явлений окружающей действительности в процессе коррекционно-развивающей работы.
3. Сравнительный анализ результатов  исследования.    

      Цель эксперимента:    выявить уровень развития связной речи детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, раскрыть  положительное влияние коррекционной работы.

      Базой  для проведения опытно-практической работы  по теме исследования явилось  ГБОУ Воскресенская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида.

        Перед процедурой обследования  изучается документация  на каждого ребёнка, проводится  непричастное наблюдение за работой на логопедических и общеобразовательных занятиях, проводятся беседы с воспитателями и педагогами. На основе полученных данных   выявляют информацию об испытуемых, в частности: их индивидуальные возможности, способности и интересы, а также особенности личностно-волевой сферы и поведения.

         Выбранные для эксперимента дети, обследованы в ПМПК и имеют заключение специалистов. В эксперименте участвовало  8 детей младшего школьного возраста. Данные на каждого ребенка, задействованного в исследовании, показаны в следующей таблице.

         Для определения уровня развития, степени сформированности связной речи были использованы и адаптированы методики, описанные в работах  Р.И. Лалаевой , В.К. Воробьевой,  Т.Б. Филичевой, Т.А. Фотековой.          

       Наглядный материал для обследования был подобран в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями.  

Испытуемым предлагалось выполнить следующие задания:

1. Составить связный рассказ по серии сюжетных картин «Бобик» (приложение1).

Цель: Выявить умение составлять рассказ по серии сюжетных картин, где события развиваются в определенной последовательности.

Инструкция:

«Посмотри на эти картинки. Разложи их  по порядку и составь рассказ.»    

Если затрудняется:  Разложить их перед ребенком, объявив коротко последовательность событий. Перемешав карточки, предложить ребенку ещё раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии «все с самого начала.

Оценка производилась с учетом модели разработанной Р.И.Лалаевой , но сами критерии несколько модифицированы Т.А. Фотековой

Оценка:

1. Критерий смысловой целостности:

5 баллов- рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

1 балл – выпадение  смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

0 баллов -  отсутствует описание ситуации.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

  2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

0 баллов – рассказ не оформлен

3. Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ;

2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно;

1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов -  невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Составить описательный рассказ по предметной  картинке  «Котенок» (приложение 2).

Цель: Выявить умение составления связного высказывания описательного типа по предметной  картинке.

Инструкция:

«Посмотри на картинку. Ты знаешь кто это? Расскажи о нем.»

Оценка:

1. Критерий смысловой целостности:

5 баллов- рассказ соответствует изображению, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла – допущено незначительное искажение, отсутствуют связующие звенья;

1 балл – существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

1. баллов -  отсутствует описание рассказа.

2. Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

  2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

1. баллов – рассказ не оформлен

3. Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельно составлен рассказ;

2,5 балла – рассказ составлен со стимулирующей помощью, ;

1 балл – составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов -  невыполнение задания даже при наличии помощи.

3. Составить связный рассказ по сюжетной картине «На прогулке» (приложение 3).

Цель: Выявить умение составлять рассказ по сюжетной картине, где закономерность развития событий не задана.

Инструкция: Вначале ребенку предлагается рассмотреть картину, ответить на вопросы по её содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии. После детям предлагалось рассказать о содержании сюжетной картины.  «Рассмотри картинку. Кто на ней изображен? Чем заняты дети? Где они играют? Расскажи о событии изображенном на ней.»

1)Критерий смысловой целостности:

5 баллов- рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности;

2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев;

1 балл – выпадение  смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен;

1. баллов -  отсутствует описание ситуации.

2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания:

5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств;

  2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление;

1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;

1. баллов – рассказ не оформлен

3)Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельно составлен рассказ;

2,5 балла –  рассказ составлен со стимулирующей помощью;

1 балл – составление рассказа по наводящим вопросам;

0 баллов -  невыполнение задания даже при наличии помощи.

4. Пересказать  адаптированный текст  «Заячьи лапы » по К. Паустовскому (приложение 4).

Цель: выявить умение строить связное высказывание по литературному образцу, пересказывать, сохраняя последовательность событий.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Инструкция:

«Сейчас я прочту небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказать»

Детям читается отрывок из рассказа. Затем педагог проводит словарную работу; выясняет, какие слова и выражения не понятны детям; предлагает ответить на вопросы; выясняет смысл рассказа. Педагог читает текст ещё раз и предлагает детям пересказать его.

 1) Критерий смысловой целостности:

5 баллов- воспроизведены все основные смысловые звенья;

2,5 балла – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями;

1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации;

1. баллов -  невыполнение.

2) Критерий лексико-грамматического оформления:

5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм;

  2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены;

1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов;

1. баллов – пересказ  не доступен.

3)Критерий самостоятельности:

5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления;

2,5 балла – пересказ после минимальной помощи  (1-2 вопроса) или после повторного прочтения;

1 балл – пересказ по вопросам;

0 баллов -  пересказ даже по вопросам не доступен.

       Процедура обследования проводилась на индивидуальных занятиях. Работа начиналась с установления контакта с испытуемым. Далее объясняется инструкция, после чего ребенок выполняет данное задание. В процессе обработки  полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание и за весь тест в целом. Данные переводятся в процентное выражение. Максимальный набор баллов – 60, от этого и будет высчитываться процентное выражение.

Высокий уровень – 80%-100%

Средний уровень – 65% - 79,9%

Низкий уровень – 45% - 64,9%

Очень низкий – 44,95%  и ниже

     Результаты, полученные при  первичном  обследовании  можно выразить в следующей диаграмме.(СЛАЙД) Анализ констатирующего эксперимента показал необходимость проведения коррекционной работы по развитию связной речи. Констатирующий эксперимент мы провели с помощью тех же методик. Результаты рассмотрим на диаграмме №2. (слайд)

  Сравнив результаты уровня развития связной речи  детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью до и после проведения коррекционной работы мы наблюдаем положительную динамику. (СЛАЙД)

     На третьем этапе мы изучили методическую литературу, разработали  рекомендации для педагогов и родителей, работающих с умственно отсталыми младшими школьниками.

     Теоретический и практический материал данной работы может быть использован в коррекционной работе по формированию и развитию связной речи  у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью педагогами, логопедами, воспитателями в специализированных образовательных учреждениях.

    Спасибо за внимание!!!!!